4. Ulkoisen mallin empiria
4.1. Taloudellisen järjestelmän näkökulma päätavoitteisiin ja -tehtäviin
tehtäviin
Työelämävastaavuuden suhde tasaarvoon
Taloudellisen osajärjestelmän ohjausasiakirjojen tarkastelu voidaan jakaa työmarkkinakes-kusjärjestöjen edunvalvonta- ja vaikuttamisasiakirjoihin sekä ammatillisen koulutuksen ja yritysten yhteyksiä ylläpitävien ennakointi- ja kauppakamarien julkaisuihin.
Taloudellisen järjestelmän paikkavastaavuuteen viittaavat kannanotot koskevat ammatil-lisen koulutuksen koulutusmääriä ja linkittyvät keskeisellä tavalla myös käsitykseen kou-lutuksen tasa-arvosta. Työmarkkinakeskusjärjestöissä vaikuttaisi vallitsevan yksimielisyys siitä, että ammatillisen koulutuksen valmistumismääriä (ei välttämättä aloituspaikkoja) tulisi nostaa. Työmarkkinakeskusjärjestöjen yhteisenä tavoitteena onkin koulutustakuun sekä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman (OKM 2012:1, 13) mukaisesti, että koko ikäluokka saavuttaisi vähintään toisen asteen tutkinnon.
Tämän tavoitteen saavuttamisen keinojen suhteen tuntuisi yhtä lailla vallitsevan jonkin-asteinen konsensus, jonka mukaan ammatillisen koulutuksen koulutusmääriä saadaan parhaiten nostettua keskeyttämisiä vähentämällä. Tämän osatavoitteen saavuttamiseksi ehdotetaan ennen kaikkea opintojen ohjausta, mutta myös työssä oppimisen kehittämistä sekä opintoalan vaihtamisen helpottamista.
Suomen ammattiliittojen keskusjärjestö SAK vaikuttaisi keskittyvän ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden pohdinnoissaan ennen kaikkea koulutusmääriin ja määrälliseen ennakointiin eli juuri paikkavastaavuuden kehittämiseen. SAK kiinnittää
si-sältövastaavuuteen jokseenkin muita työmarkkinakeskusjärjestöjä vähemmän huomiota.
Kun SAK kirjoittaa osaamissisällöistä, tärkeinä pidetään ammattialan hallinnan ohella geneerisiä työelämätaitoja sekä elinikäisen oppimisen avaintaitoja ”sosiaalisia taitoja, oppimaan oppimisen taitoja, kielitaitoa, tietoyhteiskuntataitoja sekä työelämäosaamista”
(SAK 2011, 24). Erityisesti esille nostetaan työelämävalmiuksien kehittäminen työelämän sopimuskäytäntöjä ja työlainsäädännön tuntemusta parantamalla.
Ammatillisesti kouluttautuneiden määrän kasvattamisen taustalla on SAK:lla kaksinainen tavoite. Yhtäältä SAK:n ammatillisen koulutuksen ohjaustavoitteet ovat vahvasti yhteen kietoutuneet taloudellisen huoltosuhteen parantamiseksi esitettyihin työntekijäosapuolen kehitysehdotuksiin. Eräänlaisena talouspoliittisena yleisohjenuorana voidaankin SAK:n kannanotoista lukea myös ammatillista koulutusta koskien työurien pidentämisen syr-jäytymistä ehkäisemällä. Taustaideologiana vaikuttaa tasa-arvon ideaali ymmärrettynä etenkin heikoimmassa työmarkkina-asemassa olevien tilanteen parantamisena. Tämän näkemyksen mukaan ammattikoulun saavutettavuuden parantaminen on tärkeää, koska tämä ehkäisee syrjäytymistä ja siten edistää taloudellista ja sosiaalista tasa-arvoa.
SAK:n kannanotoissa tulee esille selvä yhteys koulutusmahdollisuuksien tasa-arvon ja työllistymismahdollisuuksien tasa-arvon välillä. Ensimmäisestä nähdään seuraavan jälkim-mäinen, kunhan ammattikouluttautuneen työllistämiseen mahdollisesti tarvittavat tukitoi-met toimeenpannaan. Jos työllistymisongelmia syntyy, pyritään ne paikkaamaan julkisen sektorin tuella.
Sisältövastaavuuden alle kuuluvat osaamistarpeet ovat SAK:lle luonteeltaan yleisiä taito-ja, jotka mahdollistavat spesifejä perusammattitaitoja joustavamman paikkavastaavuuden, mutta joita voitaisiin samanaikaisesti pitää osaamistavoitteina jokseenkin vaatimattomina työelämän perustaitoina.
Myös Elinkeinoelämän keskusliiton EK:n (2010) kannanotoissa tulee ammatillisen koulutuksen päätavoitteista työelämävastaavuuden ohella selvästi näkyviin tasa-arvon ide-aali. Tämä tasa-arvo on SAK:n tavoin tyyppiä ”toisen asteen koulutus kaikille”; tavoite, jota kehotetaan edistettävän (myös SAK:n tavoin) ennen kaikkea keskeyttämisiä vähen-tämällä. Kuten SAK:lla, myös EK:lla tasa-arvon toteutuminen on suhteessa ammatillisen koulutuksen ensisijaiseen päätavoitteeseen eli työelämävastaavuuteen, joka toimii linkkinä kaikkien koulutuksen ja kaikkien työllistymisen välillä.
EK:n näkökulma työmarkkinoihin eroaa kuitenkin SAK:n näkökulmasta, minkä vuoksi näiden kahden näkemykset eroavat myös siinä, miten tasa-arvo tarkalleen ammattikou-luttautuneen yhtäläisinä työllistymismahdollisuuksina realisoituu. EK vaikuttaisi olevan SAK:ta enemmän huolissaan määrällisen huoltosuhteen ja määrällisen ennakoinnin sijaan talouselämän laadullisesta kehityksestä, laadullisesta ennakoinnista sekä tuottavuuskas-vusta.
Taustalla vaikuttaisi olevan sama näkemys työmarkkinadynamiikasta kuin mikä AKAVAlla (2012) on korkeakoulutetuista:
”Työvoiman tarjonta ei kuitenkaan yksin luo työvoiman kysyntää. Tarvitsemme työ-paikkoja, jotka edellyttävät korkeaa osaamista. Koulutuksen on kehitettävä ja sallittava luovuutta, innovatiivisuutta ja riskinottoa, mikä edistäisi myös yrittäjyyttä.”
EK vaikuttaisikin asettavan ammattikouluttautuneen osaamisvaateet ikään kuin SAK:ta korkeammalle; ammattikouluttautuneelle eivät riitä SAK:n esille tuomat perustaidot, tai ainakin näkemyserot ”perustaidoista” ovat järjestöjen välillä kovin suuret. EK:n näkemyk-sen mukaan työmarkkinoilla tarvitaan kykyä ja anäkemyk-sennetta oma-aloitteeseen toimintaan, siis työmarkkinakysynnän omatoimiseen luontiin, ei ainoastaan sen jo olemassa olevaan tarjontaan vastaamiseen. Tämän kaltainen ajatustausta sopii hyvin yhteen niihin EK:n am-matillisen koulutuksen työelämävastaavuuden kannanottoihin, jotka keskittyvät määrien sijaan laatuun niin ennakoinnissa kuin koulutuksen sisällöissäkin.
Tässä hienoisessa erossa näyttäytyy laajempi painotuksiin perustuva ero EK:n ja SAK:n ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden merkityksenannoissa. SAK:lle työelä-mävastaavuus on ennen kaikkea valmiutta ”selviytyä” työelämässä sekä ”työllistyä” (SAK 2014): jos jokaiselle taataan riittävän laaja perusosaaminen ja yleiset työelämävalmiudet, voidaan paikkavastaavuuden ongelmista seuraava työllistymishaaste tarvittaessa ratkaista myös erinäisin työllistämistuin. EK nostaa puolestaan koulutuksen laadun sekä laadulli-sen ennakoinnin kannanottojensa keskiöön ja lähtee siitä, että onnistuneen paikkavas-taavuuden edellytys on siksi työntekijän muuntautumis- ja oppimiskyky, ei valmiiseen työmarkkinakysyntään vastaaminen ennalta määrätyllä osaamistarjonnalla. Määrällisen ennakoinnin onnistumisen suhteen ollaan jopa kriittisiä (EK 2010, 9; vrt. sivun 35 sitaatti).
Elinkeinoelämän keskusliitto vaikuttaisikin painottavan ammatillisen koulutuksen työelä-mävastaavuudessa määrällisen paikkavastaavuuden sijaan SAK:ta enemmän laadullisuutta sekä joustavaa ja muuntautumiskykyistä sisältövastaavuutta. Vaikka myös SAK pitää tärkeä-nä yleisiä elinikäisen oppimisen valmiuksia, on tärkeä-näkökulma elinkeinoelämän keskusliiton asettamiin osaamistarpeisiin verrattuna vähemmän transformatiivinen ja työmarkkinoita uudistava, enemmän reproduktiivinen ja työmarkkinoita uusintava. EK:n sisältövastaa-vuudessa laadullisuus näyttäytyy uudistavina työelämävalmiuksina, joissa painotetaan:
”tiedonhankintaa ja käsittelyä, kriittistä ajattelua, ongelmanratkaisukykyä, viestintä- ja yhteistyötaitoja, vastuullisuutta sekä projektiosaamista. Keskeisimpiä ovat valmiudet elinikäiseen oppimiseen, vastuun ottaminen omasta tulevaisuudesta, muutosvalmius ja oikea asenne.”
(EK 2010, 11)
Sekä SAK että EK painottavat elinikäisen oppimisen taitoja. Erona osaamistavoitteiden mää-rittelyssä on elinikäisen oppimisen taitojen tulkintaerojen lisäksi siis lähinnä se, mitä nämä kaksi painottavat oppimaan oppimisen taitojen lisäksi. Siinä missä SAK nostaa keskiöön melko tavanomaisen geneeriseksi luonnehdittavan työelämäosaamisen viestintä- ja työelä-mätaitoina, EK:n koulutustavoitteiden keskiössä ovat transformatiiviset kyvyt, kuten inno-vaatio-osaaminen, vastuunottokyky, muutosvalmius ja jopa tietynlainen asenneosaaminen.
Tasa-arvoisen työllistymisen näkökulmasta ero työelämävastaavuuden ymmärryksessä näiden kahden työmarkkinajärjestön välillä on mahdollisuuksien tasa-arvon (EK) ja seu-rausten tasa-arvon (SAK) välinen. Jälkimmäisen näkökulman mukaan julkinen sektori on vastuussa tietyille aloille kouluttamiensa henkilöiden työllistämisestä eli koulutuksen seurauksista, kun taas mahdollisuuksien tasa-arvon näkökulmasta työmarkkinoiden koh-taanto-ongelman ratkaisemisesta ja koulutuksen seurauksista on pääasiallisessa vastuussa hakija itse, kunhan hänelle on tarjottu ensin tasa-arvoinen kouluttautumismahdollisuus työmarkkinoiden osaamisvaateita vastaavassa koulutuksessa.
Työllistymistä voidaan EK:n mukaan tukea sopivin osaamistavoittein, mutta vastaavuu-den realisoitumista ei tule varmistaa markkinainterventioin. Osin siksi nähdään, että tasa-arvoisen koulutuksen tulee mahdollistaa kyky muuntautua työmarkkinoilla työelä-män osaamistarpeisiin. Tämä kyky on enemtyöelä-män kuin kyky selviytyä, sillä ammatillisesti kouluttautuneella nähdään olevan tärkeä vastuu ja rooli talouselämän kehittäjänä. On huomionarvoista, että EK:n näkökulmassa on kyse tämän kaltaisen normatiivisen ide-ologian toteuttamisesta sekä deskriptiivisestä oletuksesta, jonka mukaan tulevaisuuden työmarkkinat ovat luonteeltaan väistämättä sellaiset, ettei kenellekään voida etukäteen taata työllistymistä, vaan työelämän ja koulutuksen vastaavuuden toteutumisen edellytys on kouluttautuneen kyky joustaa työmarkkinatarpeiden mukana.
Kuten SAK ja EK, myöskään STTK ei korosta perusammattiosaamista yhä vaikeammin ennustettavissa olevia työmarkkinoita sisällöiltään vastaavassa koulutuksessa, vaan laaja-alaista osaamista, ”mikä mahdollistaa sijoittumisen erilaisiin työtehtäviin” (STTK 2014, 15). Osaamissisällöistä mainitaan yleisten työelämä- ja kansalaistaitojen sekä tietotek-niikka- ja kommunikaatiotaitojen lisäksi ”empaattisuus, eettisyys, etiikka sekä moraali”
(STTK 2014, 15). Osaamistavoitteiden määrittelyssä STTK:n erityispiirre onkin juuri arvo-osaamisen korostaminen.
Yleisellä tasolla STTK:n vastaus koulutus- ja osaamistarve-ennakoinnin ongelmaan vaikut-taisi olevan läheisempää sukua SAK:lle kuin EK:lle – STTK:n ”laaja-alaisuus” on kenties luonteensa vuoksi läheisemmässä sukulaisuussuhteessa SAK:n työelämän perustaitoihin kuin EK:n transformatiiviseen muuntautumiskykyyn. ”Laaja-alaisuushan” olettaa siinä missä ”työelämän perustaidotkin”, että on olemassa työmarkkinat, joista kyseiset tarpeet nousevat ja joiden kautta nämä voidaan määritellä. Tällä tavoin reproduktiivisiksi kenties luonnehdittavissa olevat osaamiset suhtautuvat koulutustarpeen ennakointiongelmaan ennen kaikkea kohdentamisongelmana olettaen työelämätarpeet vähintään suhteellisen staattiseksi käsitteeksi. Muuntautumiskyvyn painottaminen lähtee puolestaan ajatuksesta, ettei työelämän tarpeisiin ole riittävää vastata osaamalla vähän kaikkea (laaja-alaisuus) tai edes kykenemällä kaikkea oppimaan (elinikäinen oppiminen), vaan osaltaan vaikut-tamalla itse aktiivisesti työn sisältöihin ja luomalla omalle työlleen kysynnän (eräänlainen innovatiivinen asenneosaaminen).
Työelämävastaavuuden suhde elinikäiseen oppimiseen ja jatkokoulutusmah
dollisuuksiin
Elinikäisen oppimisen päätavoite limittyy yhteen työelämävastaavuuden ja tasa-arvoisten koulutusmahdollisuuksien kanssa. Tasa-arvoiset koulutusmahdollisuudet ovat taloudel-lisen järjestelmän erityisestä näkökulmasta tärkeitä ennen kaikkea siksi, että ne mahdol-listavat tasa-arvoiset työelämämahdollisuudet. Siksi ammatillisen koulutuksen työelämä-vastaavuuden päätavoitteen toteutuminen on pohjimmiltaan myös tasa-arvon ideaalin toteutumisen ennakkoehto.
Kuitenkaan tasa-arvoiset työelämämahdollisuudet eivät ole sama asia kuin tasa-arvoiset työllistymismahdollisuudet, sillä työllistyminen ei välttämättä vielä takaa mahdollisuuk-sia käyttää positiivista valtaa tai nostaa yhteiskunnallista asemaansa työelämässä. Onko ammatillisesti kouluttautuneen tyydyttävä vastaamaan työmarkkinoiden osaamistarpeisiin vai pääseekö hän olemaan osallinen näiden tarpeiden muokkaamisessa? Tasa-arvoisten työelämämahdollisuuksien toteutumisessa on oltava kyse elinikäisen oppimisen valmiuk-sista, sillä ne voivat osaltaan tukea sitä, että ammatillisesta koulutuksesta valmistuneella on yhtä hyvät kokonaisen työuran kattavat työelämäresurssit alati muuttuvilla työmarkkinoilla
Siinä missä tasa-arvo, myös elinikäinen oppiminen ymmärretään taloudellisen järjestelmän toimijoiden keskuudessa työmarkkinatarpeiden näkökulmasta. Mikäli elinikäisen oppimisen perustaidot ovat työnhakijan tai yrittäjän työmarkkina-arvon edellytys, ovat nämä taidot oleellisia paitsi mahdollisuuksien tasa-arvon myös yhteiskunnan taloudellisen kokonais-hyvinvoinnin näkökulmasta. Työmarkkinajärjestöjen kannanotoissa elinikäinen oppiminen voidaan lukea pääasiassa jälkimmäisestä eli taloudellisen kokonaishyvinvoinnin ja tuotta-vuuden näkökulmasta. STTK näkee, että ”elinikäisellä oppimisella varmistetaan sivistys ja osaaminen, joille maamme tulevaisuus rakentuu” (STTK 2014, 13). EK:n mukaan ”elin-ikäinen oppiminen tukee kilpailukykyä ja osaavan työvoiman saatavuutta” (EK 2010, 19).
Huomionarvoista on, että STTK mainitsee elinikäisen oppimisen myös kasvatuksellisena ideaalina: sivistyksen, ei ainoastaan työmarkkinahyödyn kannalta tärkeänä asiana.
Työmarkkinajärjestöille elinikäinen oppiminen vaikuttaisi pääasiassa kuitenkin olevan työmarkkinahyötyä, ei sivistyksellinen arvo sinänsä. Tämä on osaltaan seurausta taustalla vaikuttavasta yleisestä näkökulmasta ammatilliseen koulutukseen. Tämä näkökulma on ulkoisen mallin teorian yhteydessä tehdyn jaottelun mukaisesti ennen kaikkea koulu-tuksellinen, tavoitteellinen ja instrumentalistinen, ei kasvatuksellinen tai itseisarvoinen.
Ammatillisen koulutuksen pääasiallisena tarkoituksena nähdään yksikantaan olevan työ-elämän tarpeisiin vastaaminen. SAK toteaa, että (2014) ”ammatillista tutkintojärjestelmää on kehitettävä työelämän tarpeista lähtien”, ja EK, että (2010, 5 ja 19) ”tuottavuuden kasvu, korkeatasoinen osaaminen ja osaavan henkilöstön saatavuus luovat menestymisen mahdollisuuksia rakennemuutoksessa. (…) Elinikäinen oppiminen tukee yritysten kilpai-lukykyä ja osaavan työvoiman saatavuutta” sekä STTK (2014, 23), että ”Ammatillisen ja korkeakoulutuksen laadun mittari on ammattitaito, jota tutkinto tarjoaa työelämään siirtyville. Näiden koulutusten on perustuttava työelämän vaatimuksiin.”
Kenties juuri tämän taloudellisen järjestelmän tarpeista lähtevän varsin suoraviivaisen näkökulman vuoksi elinikäiseen oppimiseen liittyvä ammatillisen koulutuksen jatkokou-lutusmahdollisuus nostetaan esille tärkeänä arvona työmarkkinajärjestöjen kannanotoissa vain ohimennen. Sen tarkentamiseen tai alleviivaamiseen ei käytetä lähellekään työelä-mävastaavuuden veroista palstatilaa. Mene ja tiedä, johtuisiko tämä osaltaan myös siitä, että työmarkkinoilla tarvitaan pitkälläkin aikavälillä moninaista osaajaa. Korkeasti kou-lutettujen rooli ja siten työmarkkinatarve ei ole yrityksille aina kovin selvä, kun taas am-mattikouluttautuneista vaikuttaisi ainakin Kauppakamarin selvitysten perusteella olevan yrityksillä välitöntä lisätarvetta (Kauppakamari 2012, 4).
Kauppakamarin kyselyselvitykset eivät kuitenkaan ole pitkän aikavälin ennusteita, vaan ennakoivat välittömän työntarpeen perusteella osaamistarpeita esimerkiksi vuoteen 2016.
Kuitenkin jo tämän vuosikymmenen lopussa odotetaan työmarkkinoilla ainakin joidenkin arvioiden perusteella (ks. OKM 2014: 19, 5) olevan työvoimapulaa juuri korkeakoulutetuis-ta. Tämä kuvastaa yleisestikin ottaen lyhyen ja pitkän aikavälin ennusteiden välistä kitkaa:
lyhyellä aikavälillä arviot perustuvat olemassa olevaan ammattirakenteeseen ja pitkällä aikavälillä ammattirakenteen oletettuihin muutoksiin, jotka muodostavat uhkakuvia ennen kaikkea vähän koulutetun väestön työmarkkinatilanteeseen.
Voitaisiin väittää, että koska koulutusaste on yhteydessä esimerkiksi ansiotasoon (SVT:
Palkat ja työvoimakustannukset 2013), työelämän tasa-arvo tasajakona yli toisen asteen koulutusvalintojen ei toteudu, jos ammattikouluttautuneella ei ole lukiokouluttautuneen kanssa tasaveroisia jatkokoulutusmahdollisuuksia. Siinä määrin kuin ammattikouluttautu-neen jatkokouluttautuminen ei hyödytä heterogeenistä osaamista vaativia
työmarkkina-tarpeita, mutta kylläkin oppineen suhteellista kilpailuasemaa työmarkkinoilla, joudutaan arvovalinnan eteen. Joko pyritään parantamaan ammattikouluttautuneen jatkokoulutus-mahdollisuuksia työelämämahdollisuuksien tasa-arvon mukaan tai jätetään tilanne ennal-leen työmarkkinoiden ajaman keskiarvoisen hyötytason mukaan. Tällöin jatkokoulutus-mahdollisuuksien edistämisessä työelämävastaavuuden päätavoite on ajanut tasa-arvon päätavoitteen ohi.
Työelämävastaavuus, sivistys, sosialisaatio ja individualisaatio
Edellä ei työmarkkinakeskusjärjestöistä käsitelty korkeasti koulutettujen keskusjärjestöä AKAVAa. Huomionarvoista on, että AKAVAn kannanotoissa käsitellään jokseenkin vähän ammattikoulutusta. Selvästi enemmän huomiota kiinnitetään lukiokoulutukseen. Tämä on ymmärrettävää, sillä yhä vain hyvin pienellä osalla korkeakouluopiskelijoista on ammat-tikoulututkinto (SVT: Oppilaitosten opiskelijat ja tutkinnot). AKAVAn näkökulma amma-tilliseen koulutukseen perustuukin toki korkeasti koulutettujen edunvalvontaan, minkä vuoksi AKAVA painottaa muita keskusjärjestöjä vahvemmin myös ammattikouluttautuneen jatkokoulutusmahdollisuuksia: ”Ammatillinen toisen asteen tutkinto on myös merkittävä väylä ammattikorkeakouluihin, minkä tulee näkyä koulutuksen kehittämisessä ja opinto-ohjauksessa.” (Akava 2012, 12.)
AKAVAan kuuluu eräs ammatillisen koulutuksen näkökulmasta tärkeä jäsenjärjestö, ni-mittäin Opetusalan Ammattijärjestö OAJ. Keskitytään seuraavassa siksi lähemmin juuri OAJ:n kannanottoihin.
OAJ ei sen enempää intresseineen kuin kannanottoineen sovellu suoranaisesti taloudelli-sen osajärjestelmän otsakkeen alle. Tämä johtuu edunvalvottavien opettajuudesta, minkä seurauksena OAJ:n näkökulma koulutuksen kehittämiseen on kokonaisvaltaisempi ja yksityiskohtaisempi kuin edellä käsiteltyjen työmarkkinakeskusjärjestöjen. OAJ:n kan-nanotoissa työelämävastaavuudesta pedagoginen ja didaktinen näkökulma onkin pitkälti korvannut työmarkkinahyödyn näkökulman. OAJ:lle työelämävastaavuudessa on kyse enemmästä kuin työmarkkinoiden tarpeisiin vastaamisesta.
OAJ:n tulevaisuustyön julkaisussa ”Suomi osaamisen kärjessä 2013” (OAJ 1/2014) kou-lutuksen kehittämistä lähestytään niin sanotun PESTE-analyysin pohjalta. Analyysissa arvioidaan koulutusjärjestelmän tulevaisuus poliittisten, ekonomisten eli taloudellisten, sosiaalisten, teknologisten sekä ekologisten kehityskaarien kautta. Siinä missä SAK:n, EK:n ja STTK:n linjauksissa korostuu selvästi ammatillisen koulutuksen kehittämisen työ-elämälähtöisyys, OAJ:n mukaan:
”Koulutuksen tavoitteet lähtevät yksilön, yhteiskunnan ja työelämän tarpeiden yh-teensovittamisesta. Näiden tavoitteiden tasapainoinen yhteensovittaminen ja tutkin-non osaamisperustainen rakentuminen varmistavat osaavat, motivoituneet ja itseään kehittävät työelämän taitajat eri aloille ja yrityksille.”
(OAJ 2014, 23)
Pedagogiikalle ominaiselle humanismille on kenties tyypillistä, että yksilö nostetaan kou-lutuspoliittisen systeemin kehittämisessä tyystin eri tavoin esille kuin työmarkkinajärjes-töjen kannanotoissa. Ammatillisen koulutuksen individualisaatiofunktio tuleekin OAJ:n ohjeistuksessa huomioiduksi kvalifikaatiofunktion rinnalla vähintään samanarvoisena pää-tehtävänä. Tämä näkökulma huomioi sekä yksilön kehitykseen, oppimiseen ja työuraan
liittyvät kasvatustarpeet että näihin liittyvät yksilölliset koulutustarpeet. Individualisaatio-funktio vaikuttaisi OAJ:n tulkinnan mukaan tukevan kvalifikaatioIndividualisaatio-funktion onnistumista työelämän osaamistarpeiden ja koulutustavoitteiden kohtaantona: individualisaatiotehtä-vässä onnistuminen nähdään yksilöllisesti kestävän uravalinnan ehtona, joka puolestaan ymmärretään taloudellisesti kestävän työllistymisen ehtona. Yksilöllisyyttä ja työelämän tarpeita käsitellään saman otsakkeen ”yksilöllisyys ja työelämän tarpeet vahvasti esillä”
alla. Sama ajattelu ulottuu koulutuksen ennakointityöhön: ”Koulutustarjonnassa enna-koidaan yhteiskunnan ja työelämän muutoksia, työvoimatarpeita sekä yksilön osaamis-odotuksia.” (OAJ 2014, 23.)
Seuraavassa on OAJ:n varsin kriittinen lausunto opetus- ja kulttuuriministeriön amma-tillista peruskoulutusta ja kokonaisopiskelijamääriä koskevasta suunnitelmasta vuosille 2013–2016:
”Ammatillisen peruskoulutuksen laissa määritellään koulutuksen tavoitteeksi alan perusammattitaidon, elämänhallintataitojen ja oppimaan oppimisen taitojen saavutta-minen. Työelämä muuttuu nopeasti ja siksi on mahdotonta täsmällisesti ennakoida, millaisesta perusammattitaidosta 16–25-vuotiaana opiskelun aloittanut elämässään eniten hyötyy ja millaista osaamista työelämä tarvitsee niiden noin 40 vuoden aikana, johon ko. ikäisen henkilön työssäoloaika ajoittuu. Alle 25-vuotiaan nuoren ammatil-lisen opiskelun työelämävastaavuus on vaikeasti ennakoitavissa. Tärkeintä on oppia kykenemään huolehtimaan itsestään ja toimimaan työyhteisön jäsenenä.”
Kannanotosta tuleekin esille jo tuttu skeptisyys tarkkaa paikkavastaavaa, tiukasti rajattuun perusammattitaitoon perustuvaa koulutustarjonta-/aloituspaikkatarvesuunnittelua koh-taan. Näkemys voitaisiin kenties tiivistää siten, että eräänlaisella varovaisuusperiaatteella voitaisiin korjata määrällisen koulutustarve-ennakoinnin väitettyjä puutteita tai ainakin hallita työmarkkinoiden osaamisperusteisen tarjonnan ja kysynnän mahdolliseen kohtaan-to-ongelmaan liittyviä epävarmuustekijöitä. Varovaisuusperiaate perustuu ennakoinnin suuntaamiseen yleisvalmiuksiin sekä siirrettäviin osaamisiin yksittäisten ammattialojen ammattitaidon sijaan.
OAJ:n ratkaisustrategia ammatillisen koulutuksen sisältövastaavuuden kehittämiseksi yh-distää SAK:n esiin nostamat elämänhallintataidot kykynä selviytyä työelämässä, STTK:n oppisisältöjen laaja-alaisuuden vahvana ammatillisena perusosaamisena sekä EK:n muun-tautumiskyvyn ammatillisen peruskoulutuksen oppimisen valmiuksina ja etenkin aikuis-koulutuksen myöhemmin ilmentämänä elinikäisenä oppimisena. Jos ammattikohtainen koulutustarpeiden paikkavastaava ennakointi on hankalaa, tulee näiden kannanottojen mukaan työelämävastaavuudessakin keskittyä laaja-alaisuuteen, perusvalmiuksiin, elä-mänhallintataitoihin sekä oppimaan oppimisen taitoihin. Näiden on osaltaan tarkoitus varmistaa, ettei synny EK:n maalailemaa kauhuskenaariota, jossa yhdistyy korkea työttö-myys ja riittämätön osaavan työvoiman saatavuus.
OAJ nostaa myös SAK:n, EK:n ja STTK:n asiakirjojen tavoin yksilöllisen opintojen ohjauk-sen toiohjauk-sen asteen tavoitetilan keskiöön. OAJ huomioi yksilölliohjauk-sen koulutukohjauk-sen järjestämi-sen ja yksilöksi kasvamijärjestämi-sen eli individualisaation tukemijärjestämi-sen ohella myös sosialisaatiofunk-tion koulutuksen keskeisenä tehtävänä. Tätä tarvitaan ulkoisen mallin teorian yhteydessä mainitusta yhteiskunnan postmodernisaatiokehityksen vuoksi:
”Yhteiskunnan pirstaloituminen ja polarisoituminen ovat sosiaalisena haasteena men-täessä kohti vuotta 2030, koska alueellinen ja kulttuurinen monimuotoisuus ovat lisääntyneet huomattavasti nykyisestä. (…) Yksi koulutus- ja kasvatusjärjestelmän keskeinen tehtävä on eheyttää ja yhdistää, toimia yhteiskunnassa polarisoitumisen vastavoimana. Se onnistuu, kun jokainen kansalainen saa yhtäläiset lähtökohdat kou-lutukseen asuinpaikasta ja sosioekonomisesta taustasta riippumatta. Koulutus- ja kas-vatusympäristö ovat turvallisia ja virikkeellisiä, mikä edistää yhteisöllisen oppimisen avulla vastuunkantokykyä.”
(OAJ 2014, 11)
Ammatillisen koulutuksen rooli sosiaalisen järjestelmän polarisoitumisen ja pirstaloitumi-sen vastavoimana vaikuttaisi tämän näkökulman mukaan perustuvan monikulttuurisuuden huomioivalle kansalaiskasvatukselle sekä koulutuksen tasa-arvoiselle saavutettavuudelle, mikä sitten nähdään vastavoimana marginalisoitumiselle ja eriytymiskehitykselle.
Siinä missä muiden edellä käsiteltyjen ammattijärjestöjen kannanotoissa välittyy lähes yksinomaan ammattikoulutuksen, ei -kasvatuksen näkökulma, kirjoittaa OAJ lähes poik-keuksetta koulutus- ja kasvatusjärjestelmästä. Sivistys huomioidaan yhtenä oleellisena arvona sinänsä:
”Sivistys luo perustaa uuden tiedon muodostamiselle sekä yhteiskunnalliselle arvo-keskustelulle. Laajalla yleissivistyksellä on kuitenkin välinearvon lisäksi myös itseis-arvo. Kasvatus ja koulutus kehittävät kulttuuriperintöämme ja siirtävät sitä seuraaville sukupolville. Suomalaisina arvoina opetuksessa korostuvat oppimisen ilo, oman ja toisten osaamisen kunnioittaminen sekä työn tekemisen ja ponnistelun arvostaminen.”
(OAJ 2014, 3)
Vaikka ammatilliselle koulutukselle olisi tämän perusteella helposti kuviteltavissa edel-listen sitaattien yleisten hahmotelmien mukainen kasvatus- ja sivistystehtävä, yhdistetään kuitenkin myös OAJ:n tavoitetilahahmotelmissa kasvatusfunktio lähinnä varhaiskasvatuk-seen ja sivistystehtävä lukiokoulutukvarhaiskasvatuk-seen. Ammatillisen koulutuksen suoma mahdollisuus korkeakouluopintoihin mainitaan myös OAJ:n skenaarioissa ikään kuin sivulauseessa, ja lukiokoulutuksen ja ammatillisen koulutuksen duaalimallin mukaista työjakoa halutaan pikemmin korostaa kuin madaltaa. Seuraava sitaatti koskee OAJ:n tavoiteskenaariota am-matillisesta koulutuksesta:
”Koulutuksen rahoitus on vakaata ja kattaa koulutuksesta aiheutuvat kustannukset. Ne jakautuvat yhteisesti sovittujen periaatteiden mukaan työelämän ja julkisen sektorin kesken. Työelämä saa osaavia tekijöitä sekä jatkuvaa oman toiminnan kehittämisen tukea ammatillisesta koulutuksesta. Koska Suomi tarvitsee tätä koulutuksella hankittua osaamista ja työelämän kilpailukyvyn turvaavaa innovointia, työelämän osallistuminen rahoitukseen on yhteisesti hyväksytty ja ymmärretty.”
(OAJ 2014, 23)
Ammatillisen peruskoulutuksen tavoitetila onkin lopulta myös OAJ:n kannanotoissa ennen kaikkea työelämän tarpeisiin vastaaminen, joskin oppilaan yksilölliset valmiudet huo-mioiden. Ammattikasvatuksen näkökulma huomioidaan ammatti-identiteetin tärkeytenä,
mutta vaikka ammattisivistys tulee näin ainakin ohimennen huomioiduksi, ammatilliseen koulutukseen sisältyvä yleissivistyksellinen elementti puuttuu hahmotellusta tavoitetilasta käytännössä kokonaan. Jääkin hieman epäselväksi, miten esimerkiksi sosialisaatiofunk-tion sirpaloitumista ehkäisevänä kasvatustehtävänä tulisi näkyä esimerkiksi ammatillisen koulutuksen varsinaisissa osaamissisällöissä. Lähinnä vaikuttaisi siltä, että myös OAJ:lla ammatillisen koulutuksen yhteiskuntaan sosialisoiva funktio koskisi lähinnä toisen asteen tasa-arvoista saavutettavuutta.
Kauppakamarit: ennakointijärjestelmän tukeminen
Opetushallituksen ohjauksessa suoritettavan määrällisen ja laadullisen koulutus- ja osaa-mistarve-ennakoinnin rinnalle on kehittynyt yksityisen sektorin osaamistarpeisiin liittyviä etuja palveleva kauppakamareiden ylläpitämä ennakointitoiminta. Toiminnan tarkoituk-sena on
”vahvistaa alueellista osaamisen ennakointia tuottamalla tietoa eri puolella Suomea toimivien yritysten osaamis- ja rekrytointitarpeista. Lisäksi kauppakamareiden
”vahvistaa alueellista osaamisen ennakointia tuottamalla tietoa eri puolella Suomea toimivien yritysten osaamis- ja rekrytointitarpeista. Lisäksi kauppakamareiden