Sekä käsite ”koulutuksen työelämävastaavuus” että tämän mukainen toiminta syntyvät koulutuksen ja työelämän vuorovaikutteisessa suhteessa. Koulutus ja työelämä ovat puo-lestaan yhteydessä muuhun yhteiskuntaan. Täten koulutuksen työelämävastaavuus ei määrity yksistään koulutuksen ja työelämän yhteytenä. Sekä käsitteen määrittely että tämän mukainen koulutuspoliittinen toiminta muodostavat avoimen osajärjestelmän yh-teiskunnan sisälle, minkä lisäksi ”työelämävastaavuus” ei ole ainoa ammatillisen koulu-tuksen arvo, vaan sen merkityssisältö määräytyy kamppailussa muiden ammatilliselle koulutukselle tärkeiden tavoitetilojen kanssa.
Siinä missä edellisessä luvussa rajattua koulutuksen työelämävastaavuuden käsiteanalyy-sia voidaan pitää koulutuksen ja työelämän toimijoiden rajaamana sekä näiden erillisenä muista ammatillisen koulutuksen arvoista tulkitsemana sisäisenä työelämävastaavuuden käsitteellisenä mallina, voidaan sitä laajempaa toiminnallista ja käsitteellistä ympäristöä, jossa sisäinen malli rajautuu, kutsua koulutuksen työelämävastaavuuden ulkoiseksi kä-sitteelliseksi malliksi.
Tämä käsitteellinen malli tekee kaksi asiaa.
1) Yhtäältä se paikantaa työelämävastaavuuden muihin ammatillisen koulutuksen arvoik-si ymmärrettäviin päätavoitteiarvoik-siin ja -tehtäviin selvittäen, mitkä ovat näiden käarvoik-sitteelliset suhteet sekä keskinäiset painoarvot.
Lakiin ammatillisesta peruskoulutuksesta on kirjattu koulutuksen tarkoitukseksi työelä-mävastaavuus ja elinikäinen oppiminen (787/2014, pykälä 2). Yhdessä tasa-arvon kanssa näitä kutsutaan seuraavassa ammatillisen koulutuksen päätavoitteiksi. Lisäksi identifioi-daan näille erillisinä ammatillisen koulutuksen päätehtäviksi seuraavassa nimettävät kva-lifikaatio-, sosialisaatio- ja individualisaatiofunktiot, jotka ovat puolestaan kirjattu lakiin ammatillisen koulutuksen tavoitteina (787/2014, pykälä 5).
2) Toisaalta ulkoinen malli tarkastelee, mikä rajaa ja ohjaa edellä esiteltyjä päätavoitteita ja -tehtäviä. Sivutaan, mikä on ammatillisen koulutuksen suhde muihin koulutuksiin, yh-teiskunnan osajärjestelmiin sekä mikä näkökulma tarkasteluissa liitetään ”yhteiskuntaan”
ja ”koulutukseen” kokonaisuudessaan.
Yhdessä nämä kaksi ulkoisen mallin osa-aluetta rajaavat sen käsitteellisen toimintaympä-ristön, jossa ”ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuus” määrittyy suhteena muihin koulutuksen tavoitetiloihin.
2.1. Työelämävastaavuuden suhde muihin päätavoitteisiin ja
tehtäviin
Ammatillisen koulutuksen päätavoitteet: Työelämävastaavuus, tasaarvo ja elinikäinen oppiminen
Reijo Väärälä (1995, 15) hahmottelee ammatillisen koulutuksen muotoutumista koulu-tusjärjestelmän taloudellisen ja yhteiskunnallisen kehitysulottuvuuden kautta. Ammatilli-nen koulutus palvelee sekä taloudellisia että yhteiskuntapoliittisia tarpeita. AmmatilliAmmatilli-nen koulutus on luotu vastaamaan sekä teollistuneen yhteiskunnan teknisen kehityksen seu-rauksena syntyneiden ammattitaitovaatimusten kasvuun että alueellisten ja sosioekono-misten mahdollisuuksien tasa-arvon tarpeeseen parantamalla toisen asteen koulutuksen saavutettavuutta.
Tasa-arvon edistämisen taustalla on vaikuttanut yhteiskunta- ja hyvinvointipoliittinen ideaali koulutuksesta kaikille universaalina oikeutena. Käytännönläheisen koulutuksen on uskottu nostavan kansan koulutusastetta tekemällä toisen asteen koulutuksesta hou-kuttelevampaa myös heille, jotka viihtyvät ammattiläheisessä koulutuksessa perinteistä oppilaitosmuotoista opetusta paremmin.
Tämän yhteiskuntapoliittisen ideaalin tärkeyden vuoksi seuraavassa käsitellään kussakin yhteydessä tarkemmin määriteltävää tasa-arvon ideaalin edistämistä yhtenä ammatillisen koulutuksen päätavoitteena.
Yhteiskuntapoliittisen tasa-arvon tavoitteen rinnalla erityisen tärkeässä roolissa voidaan ammattikoulutuksessa nähdä olevan työllistymisen tarvetta palveleva kvalifikaatiofunk-tio eli pätevöittämistehtävä työelämävastaavien osaamistarpeiden välittämisenä osaksi koulutuksen opetussuunnitelmia ja kansallisia osaamisalakohtaisia pätevyysvaatimuksia.
”Työelämävastaavuus” on siten ammatillisen koulutuksen päätavoite, joka osaltaan vastaa taloudellisen järjestelmän koulutukselle asettamaan pätevöittämistarpeeseen.
Ammatillisen koulutuksen perustamisen yhteydessä tätä pätevöittämistarvetta määritti ennen kaikkea teollistuneen yhteiskunnan kohonneisiin ammattitaitovaatimuksiin vas-taaminen. Kvalifikaatiotarpeet määrittyvätkin työmarkkinoiden muutoksen rajaamassa kontekstissa. Kvalifikaatiot hyödyttävät niin yhteiskuntaa kuin työelämääkin, jos ja vain jos ne mallintavat tai ennakoivat onnistuneesti juuri sitä kulloinkin vallitsevaa työelämää ja yhteiskuntaa, jonka tarpeisiin koulutus pyrkii kohdennetusti ja oikein ajoitetusti vas-taamaan. Koska työelämä on pitkäkestoinen ihmiselämän ajanjakso, tämän ”työelämän”
ei tulisi olla ainoastaan valmistumishetken aikainen tilannekuva, vaan kokonaisen odo-tettavissa olevan työuran projektio.
Työelämävastaavuuden määrittävä toimintaympäristö on muuttunut merkittävästi ammatil-lisen koulutuksen perustamisen aikaisesta teollisuusyhteiskunnasta. Puhutaan työelämän ja yhteiskuntapolitiikan sirpaloitumisesta (ks. teoksesta Pentikäinen (toim.) 2014, erityisesti Kauhanen 2014, 71). Tätä prosessia luonnehditaan siirtymänä ammattiurien ja pysyvien työsuhteiden hallitsemasta teollisuus- sekä ryhmäintressipolitiikan määrittelemästä yhteis-kunnasta postmoderniin digitalisoituneeseen tietoyhteiskuntaan, jossa työsuhteet ovat epä-varmoja ja lyhytkestoisia, markkinoiden osaamisvaatimukset moninaisia, nopeasti muuttuvia ja tietointensiivisiä sekä yhteiskuntapolitiikka hajanaista ja ryhmäintressit lomittaisia. Tällöin työelämävastaavuuden päätavoitteen alle kuuluvaa koulutus- ja osaamistarve-ennakointia
vaikeuttavat sekä ennustamattomuus että hallitsemattomuus siitä, mitä, minkä nimisiä tai edes minkä luonteisia työelämän yksittäiset sirpaleet tai näiden muodostamat klusterit tule-vaisuudessa ovat. Teknologinen kehitys on luonteeltaan kiihtyvää ja kysyntäshokit entistä yleisempiä. Näin määrällisen ennakoinnin ennustamat työpaikat sekä laadullisen ennakoin-nin työelämäsisällöt muuttuvat kiihtyvään tahtiin. Kun koulutustarve-ennakointi eräänlaise-na määrällisenä ”työpaikkaeneräänlaise-nakointieräänlaise-na” muuttuu yhä vaikeammaksi, tulee koulutukselle paineita riskinhallintaan varsinkin kapeaan ammattiosaamiseen yhdistetyn koulutustarve-ennakoinnin epäonnistumisen mahdollisuuden kasvaessa.
Vaikka elinikäisen oppimisen nousemiselle ammatillisen koulutuksen agendalle on var-masti myös sivistykselliset sekä pedagogiikan teoriaan pohjautuvat syyt, kenties juuri oppimaan oppimisen tavoitteen voidaan nähdä palvelevan taloudellisen työelämävastaa-vuuden sekä yhteiskuntapoliittisen tasa-arvon tavoitteiden toteutumista sirpaloituvassa ja yhä nopeammin muuttuvassa yhteiskunnassa. Tämä yhteiskunta kun vaikuttaisi vaativan joustavaa työelämäosaamista ja yksilöllistä yhteiskuntapoliittista ymmärrystä. Valmiudet kehittää ja päivittää omaa osaamista mahdollistavatkin paremman ennakoinnin riskinhal-linnan tilanteissa, jossa osaamistarpeet saattavat työmarkkinoilla äkillisesti muuttua eivätkä täten vastaa koulutustarve-ennakoinnin hahmottamia tulevaisuusskenaarioita.
Elinikäisen oppimisen mahdollistaminen tarkoittaa paikasta ja ajasta riippumattomia op-pimisen kykyjä: siis valmiutta kehittää itseä sekä töissä että jatkokouluttautua koulu-tusinstituutioissa. Siksi jatkokoulutusmahdollisuutta voidaan pitää elinikäisen oppimisen tavoitteelle joko rinnasteisena tai peräti tämän alakäsitteenä. Elinikäisellä oppimisella ja jatkokoulutusmahdollisuuksilla on myös suora yhteys koulutuksen tasa-arvon toteu-tumiselle: jos tasa-arvoiset valmiudet tarkoittavat tasa-arvoista mahdollisuutta saavuttaa esimerkiksi tietty koulutusaste, edellyttää tämä ammatilliselta koulutukselta paitsi ammat-tikouluttautuneen yhtäläistä valmiutta kehittää itseä alati muuttuvassa työelämässä, myös tämän yhtäläistä valmiutta jatkokouluttautua korkeakoulussa.
Edellä arvioiduista ammatillisen koulutuksen päätavoitteista työelämävastaavuus ja elinikäi-nen oppimielinikäi-nen on kirjattu lakiin ammatillisesta peruskoulutuksesta (787/2014, pykälä 2).
”Tässä laissa tarkoitetun koulutuksen tarkoituksena on kohottaa väestön ammatillista osaamista, kehittää työelämää ja vastata sen osaamistarpeisiin sekä edistää työllisyyttä ja yrittäjyyttä sekä tukea elinikäistä oppimista.”
Jatkokoulutusmahdollisuus on kirjattu vastaavan lain pykälään 4b. Näiden ohella seuraa-vassa tarkastellaan myös tasa-arvoa eräänä ammatillisen koulutuksen päätavoitteena sen koulutusjärjestelmää ohjaavan merkityksen vuoksi siitäkin huolimatta, ettei sitä ole lakiin erillisenä ammatillisen koulutuksen tarkoituksena kirjattukaan.
Ammatillisen koulutuksen päätehtävät: kvalifikaatio, sosialisaatio ja individualisaatiofunktiot
Mainittujen päätavoitteiden ohella, joista työelämävastaavuus ja elinikäinen oppiminen on kirjattu nimenomaan lakiin ammatillisen koulutuksen tarkoituksesta (787/2014, 2§), tarkastellaan käsillä olevan ulkoisen mallin yhteydessä myös toista näkökulmaa amma-tillisen koulutuksen arvoihin. Tämä koskee koulutuksen funktioita tai tehtäviä: jo sivut-tua ennen kaikkea työelämävastaavuuteen liitettyä kvalifikaatiofunktiota, mutta myös sosialisaatiofunktiota sekä individualisaatiofunktiota. Ensin mainittu sisältyy erityisenä
pätevöittämistarpeen näkökulmana koulutuksen työelämävastaavuuden alle ammatillisen koulutuksen lakiin kirjattuna tarkoituksena ”kohottaa väestön ammatillista osaamista, kehittää työelämää ja vastata sen osaamistarpeisiin sekä edistää työllisyyttä ja yrittäjyyt-tä”, kun taas kaksi jälkimmäistä tulevat määritellyiksi tarkoituksen sijaan ammatillisen koulutuksen tavoitteissa (787/2014, 5§ ). Kyseiset tavoitteet määrittävässä pykälässä tode-taan kvalifikaatiofunktion eli ”ammatillisen perustutkinnon edellyttämän osaamisen ja ammattitaidon” tarjoamisen lisäksi koulutuksen tavoitteena olevan:
”tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi ja tasapainoisiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksi sekä antaa opiskelijoille jatko-opintovalmiuksien, ammatillisen kehittymisen, harrastusten sekä persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja.”
Näistä ”tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi ja tasapainoisiksi ihmisiksi” sekä ”antaa opiskelijoille persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja” viittaavat ammatillisen koulutuksen kasvatukselliseen individualisaatiofunk-tioon, joka ymmärretään seuraavassa persoonallisuuden ja yksilöllisyyden kasvun tu-kemisen (kasvatus)tehtävänä. ”Tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi ja tasapainoisiksi yhteiskunnan jäseniksi” viittaa puolestaan sosialisaatiofunktioon eli yhteiskunnan jäse-neksi kasvattamisen tehtävään. Yhdessä nämä kolme, kvalifikaatio-, individualisaatio- ja sosialisaatiofunktio muodostavat siten seuraavassa ammatillisen koulutuksen päätehtävät, jotka siis erotetaan ammatillisen koulutuksen päätavoitteista eli työelämävastaavuudesta, elinikäisestä oppimisesta (ja jatkokoulutusmahdollisuudesta) sekä tasa-arvosta.
Päätehtävät voidaan paikantaa erilaisten toimijoiden intresseihin. Individualisoivan funktion eli yksilön kasvua tukevan tehtävän voidaan nähdä palvelevan yksilön intressejä, sosiaalista-van funktion yhteiskunnan intressejä ja taloudellisen kvalifikaatiofunktion työelämän intres-sejä. Tehtävien taustalla vaikuttavien intressiryhmien lisäksi myös itse tehtävät ovat yhteen kietoutuneita: taloudellinen kvalifikaatiofunktio on oleellinen sekä talouden toimivuudelle että yksilön hyvinvoinnille; sosialisaatio on välttämätön työmarkkinoiden toiminnalle ja niin edelleen. Jaottelun oikeuttaakin – jos oikeuttaa – ainoastaan se, että taloudellinen tehtävä palvelee erityisesti talouselämän osaamistarpeita, sosiaalistava erityisesti yhteiskunnan in-tegroitumistarpeita ja individualisoiva erityisesti yksilön kasvuun liittyviä tarpeita.
Vastaavan karkean jaon kautta voitaisiin ymmärtää myös ammatillisen koulutuksen pää-tavoitteet: työelämävastaavuus työelämän tarpeiden, tasa-arvo yhteiskunnan tarpeiden ja elinikäinen oppiminen yksilön tarpeiden kautta. Tällöin työelämävastaavuuden nähtäisiin tyydyttävän työelämän kvalifikaatiotarpeen, tasa-arvon tyydyttävän yhteiskunnan sosiaa-liseen integraatioon ja koheesioon liittyvän sosiaalistavan tarpeen. Sen sijaan individuali-saatiofunktion voitaisiin nähdä palvelevan yksilön kasvua, itseymmärrystä, sivistystä sekä valmiuksia kehittää itseään omista lähtökohdistaan käsin elinikäisen oppimisen mallin mukaisesti vielä tutkintotodistuksen saamisen jälkeenkin.
2.2. Päätavoitteiden ja tehtävien yhteinen toimintaympäristö:
ammattikoulutus ja ammattikasvatus
Yksi tapa tarkastella ammatilliselle koulutukselle asetettujen tavoitteiden suhteita on tehdä jako ammattikoulutuksen ja ammattikasvatuksen välille. Ammattikoulutuksen näkökul-masta koulutustavoitteet ovat pitkälti instrumentaalisia ja palvelevat jo ennalta rajattuja
selkeitä yhteiskunnallisia ja taloudellisia hyötypäämääriä. Tällöin koulutus ymmärretään Seppo Helakorven (1992, 69) tavoin jonakin organisoituna, ajallisesti sekä paikallisesti rajattuna prosessina (joka sijoittuu instituutioihin ja jolla on tarkkaan määrätty alku ja lop-pu), jolla on jokin yhteiskunnallisesti määrätty ja selvä hyötypäämäärä. Kasvatus nähdään puolestaan elinikäisenä, kokonaisvaltaisena ja jatkuvana ihmiseen vaikuttamisena, jonka taustalla heijastuu sivistyksen ideaali ja persoonallisuuden kehittämisen tarve. Mukaillen koulutuksen/kasvatuksen tavoitteiden kolmijakoa sosialisaatioon, tuotantotehtävään ja sivistämistehtävään ammattikasvatuksen voidaan nähdä palvelevan sosiaalistavaa sivistä-mistehtävää, ammattikoulutuksen puolestaan sosiaalistavaa tuotantotehtävää. (ks. Sarjala 1981; Helakorpi 1992).
Tällöin edellä esitellyn päätavoitteet/päätehtävät-jaottelun mukaisesti ammattikoulutuk-sellinen näkökulma palvelee koulutuksen tuotantotehtävää eli kvalifikaatiofunktiota ja korostaa ammattikoulutuksen työelämävastaavuutta pätevyystavoitteina esimerkiksi elin-ikäisen oppimisen valmiuksien sijaan. Koulutuksellinen tasa-arvo ymmärretään tästä nä-kökulmasta koulutuksen saavutettavuuden tasa-arvona, ei koulutustulosten takaamana mahdollisuuksien tasa-arvona, ainakaan jos tämän tasa-arvon toteutumisen nähdään vaa-tivan jatkokouluttautumista korkeakoulussa.
Tämän vastinparina ammattikasvatuksellisen näkökulman voidaan nähdä korostavan elin-ikäistä oppimista ja jatkokouluttautumista työelämävastaavuuden sijaan tai vähintään tä-män rinnalla. Siinä koulutuksellinen tasa-arvo ymmärretään mahdollisuuksien tasa-arvona, jonka nähdään edellyttävän kykyä elinikäiseen oppimiseen sekä todellista sisällöllistä valmiutta myös jatkokouluttautua. Näkökulma työelämävastaavuuden sisäiseen malliin on sellaisten valmiuksien antaminen, jotka mahdollistavat sopeutumisen muuttuvaan työ-elämään sekä kyvyn kehittää sitä omista lähtökohdista käsin. Elinikäisen oppimisen ja jatkokoulutusmahdollisuuksien nähdään paitsi tukevan työelämämahdollisuuksien tasa-arvoa, myös palvelevan itseisarvoista sivistystehtävää.
Ammattikoulutuksellisessa näkökulmassa työelämävastaavuus toteutuu sisäisessä mal-lissa uusintamisen prosessien kautta. Ammattikasvatusta voi puolestaan luonnehtia uudistavana. ”Uusintava” ja ”uudistava” toimivat molemmat työelämäsuhteiden määrit-telemässä kehikossa. Uusintavasta näkökulmasta katsottuna koulutuksen tehtävänä on vastata siitä, että tietyn pätevyyden hallitsevia henkilöitä on riittävästi työmarkkinoilla.
Työmarkkinat määrittelevät ne osaamiset, joita koulutuksella halutaan tuottaa, ja yhdessä koulutuksen järjestäjien kanssa huolehditaan siitä, että sopivat henkilöt myös löytävät oikeille työpaikoille. Uusintavan työelämävastaavuuden vastaparina toimii uudistami-nen. Uudistava näkökulma on laaja-alaisempi, ja sitä ohjaa oppimisen valmiuksien kehittämisen mahdollistaminen läpi elämän. Tähän löyhään tavoitteenasetteluun se-koittuvat perheyhtäläisinä käsitteinä yksilöksi kasvaminen, kasvatuksen itseisarvo sekä ammatti- että perussivistys.
Taulukko 1. Ammattikasvatuksen ja ammattikoulutuksen näkökulmaeroista ammatillisen koulutuksen päätavoitteisiin instrumen-talismi, koulutus osa “hyvää elämää sinänsä”
Muotovastaavuus Reproduktiivinen oppimistapa Transformatiivinen oppimistapa
Paikkavastaavuus Tarkat paikat Epätarkat paikat tai ei paikkoja lainkaan (jatkokouluttautuminen)
2.3. Käsitteiden suhde rakenteisiin: strukturalistisfunktionalisti
nen näkökulma ammattikoulutuspolitiikkaan
Yhteiskunta voidaan jakaa osajärjestelmiin. Tämä jako voidaan tehdä esimerkiksi tyypitte-lemällä osajärjestelmät (struktuurit) niille luonteenomaisten tehtävien (funktioiden) perus-teella. Edellä jo hieman hahmotellussa kehikossa yhteiskunta voidaan jakaa taloudelliseen, poliittiseen ja sosiaaliseen osajärjestelmään. (Berndtson 2005, 49–57.)
Tällöin taloudellisen järjestelmän näkökulman ”koulutuksen työelämävastaavuuteen” olet-taisi perustuvan talousjärjestelmälle ominaiseen arvo- ja kielimaailmaan ja määrittyvän sanojen tai merkitsijöiden, kuten ”työllistyminen”, ”osaamistarpeiden täyttyminen”, ”talous-kasvu”, ”inhimillinen pääoma” ja ”työelämälähtöisyys”, ympärille. Vastaavan näkökulman olettaisi painottavan ammatillisen koulutuksen päätehtävistä ennen kaikkea kvalifikaatiota ja ammatillisen koulutuksen päätavoitteista ennen kaikkea työelämävastaavuutta.
(Koulutus)poliittisen järjestelmän olettaisi kiinnittyvän näkökulmassaan taloudellista enemmän koulutuksen legitimaation eli esimerkiksi tasa-arvon teemoihin. Järjestelmän tavoitteiden olettaisi olevan hyvinvointi- ja yhteiskuntapoliittiset; sen tehtävänä olisi toimia siltana valtion ja kansalaisyhteiskunnan järjestelmien välillä välittäen talousjärjestelmän ja osaavan yksilön kohtaannon onnistumista paitsi tehokkuuden, myös oikeudenmukaisuu-den yhteiskuntapoliittisesta näkökulmasta. Tämä tarkoittaa kvalifikaatio-, sosialisaatio- ja individualisaatiofunktioiden yhteensovittamista.
Verrattuna taloudelliseen ja (koulutus)poliittiseen järjestelmään sosiaalisen järjestelmän erityispiirteenä on, ettei sillä ole varsinaista päämäärää tai tämän ympärille rakentuvan työn jaon mukaista rakennetta. Habermasilaisittain sen voisi ajatella kuuluvan pikemmin elämis- kuin systeemimaailmaan (ks. Habermas 1987, 113–157). Näin ollen sosiaalinen järjestelmä tarkastelee ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuutta sosialisaation ja individualisaation tehtävien siitä näkökulmasta, jossa painottuvat ne ei-tavoitteelliset elä-mänarvot, jotka mahdollistavat yksilön ja yhteisön hyvän elämän. Esimerkiksi oppimisen taidot ovat työllistymisen tekninen välinearvo sekä osa kykyä ymmärtää ympäröivää maailmaa ja tätä kautta elää täysipainoinen elämä sen osana.
Taloudellisen ja koulutuspoliittisen systeemimaailman osajärjestelmien toiminnan olettaisi olevan tarkemmin rajattua ja päämäärätietoisempaa kuin elämismaailman sosiaalisen ”jär-jestelmän”. Siinä missä taloudellisen järjestelmän näkökulman ammatilliseen koulutukseen olettaisi olevan koulutuksellinen, olisi sosiaaliselle järjestelmälle ominaisempi näkökulma pikemmin kasvatuksellisen tai sivistyksellinen.
Koulutuspoliittiselle osajärjestelmälle lankeaisi näin ollen tavoitteellisen ja kovan taloudel-lisen systeemimaailman järjestelmän sekä ei-tavoitteeltaloudel-lisen ja pehmeän, elämismaailman sosiaalisen järjestelmän yksityisen toiminnan ääripäiden yhteensovittaminen. Tavoitteena olisi tarkoituksenmukainen julkinen toiminta.
2.4. Lopuksi ulkoisen mallin teoriasta
Edellä esitellystä taulukosta 1 voidaan jäsennellä koulutuksellisten/kasvatuksellisten nä-kökulmien karkeaan kahtiajakoon perustuvat käsitteelliset perheyhtäläisyydet, kun taas kuviosta 4 voi paikantaa näiden näkökulmien väliset toiminnalliset yhteydet. Kuviosta löydetään sisäinen malli ulkoisen mallin sisältä ammatillisen koulutuksen työelämävas-taavuuden määrittävänä linkkinä.
Tämä sisäinen malli muodostuu vuorovaikutuksessa muiden ammatillisen koulutuksen päätavoitteiden kanssa. Nämä päätavoitteet syntyvät yhä yleisemmistä yhteiskunnallisista kehityskaarista ja palvelevat näin ollen muuttuvan yhteiskunnan yhteiskuntasuunnittelun tarpeita. Päätavoitteiden sisältö, niiden väliset painoarvot sekä sisältöjen ja painoarvojen muodostaman kokonaisuuden suhde yhteiskuntakehitykseen määrittävät, onko työelämä-vastaavuuden kehittämisessä onnistuttu vai ei. Tässä ympäristössä formaalin tasa-arvon suoma potentiaali aktualisoituu varsinaisena sisällöllisenä tasa-arvona. Samoin määrittyy taustalla eräänlaisena metalogiikkana vaikuttavan näkökulman painoarvot koulutukselli-sen ja kasvatuksellikoulutukselli-sen välillä.
Kuvio 4. Ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden ulkoinen käsitteellinen malli sekä käsitteenmäärittelyn yhtey-det yhteiskunnan osajärjestelmiin