Lopuksi: Sisäisen ja ulkoisen mallin empiirinen yhteys

Sisäisen ja ulkoisen mallin empirian perusteella voidaan hyvin karkealla, käsitteellisiin perheyhtäläisyyksiin sekä toiminnallisiin samankaltaisuuksiin perustuvalla kahtiajaolla eritellä kaksi näkökulmaa ammatillisen koulutuksen kehittämiseen. Näillä näkökulmilla on hahmoteltavissa painotuseroja ammatillisen koulutuksen päätavoitteiksi määriteltyjen 1) työelämävastaavuuden, 2) tasa-arvon sekä 3) elinikäisen oppimisen ja jatkokoulutus-mahdollisuuksien välillä.

Näitä näkökulmia ovat ammattiosaamista painottava ja ammatillisia valmiuksia painot-tava näkökulma.

Ammattiosaamisen näkökulma painottaa ammatillisen koulutuksen erityistä roolia lukio-koulutuksen rinnalla lukiokoulutusta käytännönläheisempänä lukio-koulutuksena. Näkökul-masta koulutuksen tasa-arvo määrittyy saavutettavuuden ja syrjäytymisen ehkäisemisen kautta. Nähdään tärkeänä, että heille, joilla on huonoja kokemuksia oppilaitosmuotoisesta perusasteesta, tarjotaan vaihtoehtoinen tapa opiskella.

Ammattiosaamisen näkökulmassa painotetaan sisältövastaavuutta yli paikkavastaavuuden.

Määrällistä koulutustarve-ennakointia pidetään tärkeänä, vaikkakin sen kykyyn ennakoi-da työmarkkinakehitystä suhtaudutaan maltillisen skeptisesti. Muotovastaavuutta silmällä pitäen kannatetaan toimia, joissa lisätään ammattiosaamisen näyttöjen, työssä oppimisen ja oppisopimuskoulutusten määrää ja laatua. Ammatillisessa perustutkinnossa painotetaan ennen kaikkea ammatillisten tutkinnon osien tärkeyttä.

Laissa ammatillisesta peruskoulutuksesta (2014/787, 2 §) määritelty, työelämän tarpeisiin kyt-keytyvä koulutuksen tarkoitus arvotetaan ammattiosaamisen näkökulmassa yli jatko-opin-tokelpoisuuden sekä individualisaation ja sosialisaation päätehtävien. Näkökulma painottaa ammattikoulutusta ja systeemimaailmaa ammattikasvatuksen ja elämismaailman sijaan.

Tämä lukiokoulutukseen pesäeroa tekevä ammatillisen koulutuksen ymmärrys perustuu laaja-alaisen ammattiosaamisen mukaiseen työelämävastaavuuteen, jossa kuitenkin näh-dään tärkeinä myös ammattitutkinnon suorittaneen perusvalmiudet sekä erityinen am-mattiosaaminen. Elinikäisen oppimisen nähdään mahdollistavan ammattikouluttautuneen muuntautumiskyvyn ja siten sen, että ennakoidun ja todella toteutuvan työmarkkinakehi-tyksen välinen mahdollinen ristiriita voidaan joustavasti ratkaista. Elinikäisellä oppimisella ei tämän näkökulman mukaan kuitenkaan ole ensisijaisesti tarkoitus tukea mahdollisia korkeakouluopintoja, vaan ennen kaikkea oppimista työpaikalla tai ammatillisessa jatko-koulutuksessa. Sisältövastaavuuden arvovalintoja pohdittaessa perusammattiosaamisen edistäminen menee muuntautumiskyvyn edistämisen edelle.

Ammatillisten valmiuksien näkökulma lähenee lukiokoulutuksen sisältöjä. Näkökulma perustuu laajojen ammatillisten valmiuksien mukaiseen työelämävastaavuuden ymmärryk-seen, jossa nähdään tärkeänä ammatti- ja perussivistys sekä elinikäinen oppiminen, myös jatkokoulutusmahdollisuuksina korkeakoulussa. Tästä näkökulmasta muuntautumiskyvyn takaava oppimaan oppiminen on parasta koulutuksen sisältövastaavuutta. Sisältövastaa-vuutta painotetaan selvästi yli paikkavastaavuuden ja määrällistä koulutustarve-ennakoin-tia kohtaan ollaan erityisen epäileviä varsinkin pidemmän aikavälin ennusteiden sekä elinkaariajattelun näkökulmasta. Muotovastaavuuden suhteen pidetään työelämälähei-syyttä, työvaltaisuutta sekä työssä oppimista tärkeänä, mutta näiden rinnalla korostetaan oppilaitosmuotoisia yhteisiä opintoja, joissa erityisen tärkeinä pidetään jatkokoulutus-mahdollisuuksia sekä elinikäisen oppimisen taitoja tukevia yhteisiä sekä vapaavalinnaisia tutkinnon osia.

Ammatillisten valmiuksien näkökulma painottaa ammatillisen peruskoulutuksen lain (2014/787) viidennessä pykälässä määrättyjen koulutuksen tavoitteiden sekä jatko-opin-tokelpoisuuden tärkeyttä toisessa pykälässä määritellyn koulutuksen tarkoituksen rinnalla.

Näkökulma on ammattisivistyksellinen, mutta toki siinä huomioidaan ammattikoulutuk-sen erityisrooli ammatillisesti orientoituneena toiammattikoulutuk-sen asteen koulutukammattikoulutuk-sena sivistykselliammattikoulutuk-sen lukion rinnalla.

Koska ammatillisten valmiuksien näkökulma painottaa jatkokoulutusmahdollisuuksia, tu-lee se korostaneeksi ammatillisen koulutuksen tasa-arvotehtävää juuri koulutuspolkujen sekä sisällöllisten työelämämahdollisuuksien tasa-arvona. Tässä näkökulmassa pyritään parantamaan tasa-arvoa korjaamalla toisen asteen koulutusten välisiä eroja odotusarvoi-sina työelämämahdollisuukodotusarvoi-sina.

Ammattikoulutuspoliittisen työelämävastaavuuden diskurssin voidaan todeta tasapainoi-levan ammattiosaamisen ja ammatillisten valmiuksien osin päällekkäisten, mutta osin myös ristiriitaisten näkökulmien välillä. Taloudellisen järjestelmän painottaman koulu-tuksellisen näkökulman mukaisen kvalifikaatiofunktion rinnalla pyritään huomioimaan, joskin selvästi alisteisesti, myös sosialisaatio- ja individualisaatiofunktiot. Ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden lisäksi huomioidaan myös tasa-arvon sekä elinikäi-sen oppimielinikäi-sen edistäminen. Ammatillielinikäi-sen koulutukelinikäi-sen suomien jatkokoulutusmahdolli-suuksien kehittäminen jää sen sijaan selvästi vähemmälle huomiolle. Näin ollen edellä esiteltyjen näkökulmien painoarvoa puntaroiva vaaka vaikuttaisi olevan hieman kallellaan ammattikoulutuksen erityispiirteitä korostavaan suuntaan, joskin ammatillisia valmiuksia vaikutettaisiin painotettavan osaamistarpeina ammattiosaamista enemmän.

Diskurssista välittyy melko laaja yhteisymmärrys siitä, että määrällinen koulutustarve-en-nakointi on hankalaa. Tämän vuoksi on syytä olettaa, että laadullinen osaamistarve-enna-kointi on jatkossa yhä korostuneemmassa roolissa kehitettäessä ammatillisen koulutuksen sisältöjen työelämävastaavuutta. Samalla ammattikoulutuksessa siirrytään yhä vankemmin kohti osaamisperusteisuutta. Osaamistarve-ennakoinnissa painotetaan ammatillisen eri-tyisosaamisen sijaan laaja-alaisuutta ja muuntautumiskykyä. Elinikäistä oppimista pidetään tärkeänä työelämävastaavuutta tukevana ammatillisen koulutuksen päätavoitteena. Yhä tärkeämpään rooliin vaikuttaisi nousevan ammatinharjoittamisen rinnalle myös yrittäjyys.

Kuvio 6. Kaksi näkökulmaa ammatillisen koulutuksen päätavoitteiden välisiin suhteisiin

Johtopäätökset

Ammatillisen koulutuksen ohjausasiakirjoissa ei suoraan määritellä, mitä ”ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuus” tarkoittaa. Sitä voidaankin pitää eräänlaisena koulu-tuksen ja työelämän suhdetta kuvaavana kattokäsitteenä.

Tässä käsiteanalyyttisessa tilannekatsauksessa ammatillisen koulutuksen työelämävastaa-vuutta on lähestytty kokonaisvaltaisesta näkökulmasta. Pyrkimyksenä on ollut selvittää, millä erinäisillä tavoilla ammatillisen koulutuksen ja työelämän välisiä suhteita ammatilli-sen koulutukammatilli-sen ohjausasiakirjoissa kuvataan. Näiden erinäisten kuvausten muodostamaa jäsenneltyä kokonaisuutta voidaan pitää ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden (käsite)mallina.

Tämä jäsennys on edelleen jaettu kahteen osaan rakentamalla ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden sisäinen ja ulkoinen malli. Sisäinen malli pyrkii selvittämään, miltä

”työelämävastaavuus” näyttäytyy, jos sitä tarkastelee yksinomaisena tarkoituksena ikään kuin eristettynä muista ammatilliselle koulutukselle asetetuista ja työelämävastaavuuden kanssa mahdollisesti kilpailevista arvoista tai päätavoitteista. Ulkoisen mallin tehtävänä on paikantaa sisäinen malli ammatillisen koulutuksen kokonaiskäsitekenttään ja vertailla työelämävastaavuuden arvoa muihin ammatillisen koulutuksen arvoihin, kuten tasa-arvon edistämiseen sekä elinikäiseen oppimiseen.

Sisäinen malli jakautuu kolmeen vastaavuuden tyyppiin: paikka-, sisältö- ja muotovas-taavuuteen. Paikkavastaavuuden edistäminen on määrällistä koulutustarve-ennakointia, jonka tarkoituksena on kartoittaa työelämän tulevaa työvoimatarvetta ja sopeuttaa kou-lutustarjonta työvoiman ennakoituun kysyntään. Koulutus on paikkavastaavaa, kun työ-voiman kysyntä vastaa koulutuksen osaamisalakohtaista tarjontaa. Sisältövastaavuus on puolestaan katsauksessa määritelty työmarkkinoilla tarvittavana sisällöllisenä osaamisena eri osaamisaloilla tai näiden rajapinnoilla.

Siinä missä paikkavastaavuus määrittää mihin koulutetaan ja sisältövastaavuus mitä lutetaan, muotovastaavuus määrittää miten koulutetaan. Työelämää muotovastaava kou-lutus pitää sisällään paitsi työpaikalla tapahtuvan oppimisen oppisopimuskoulutuksena, laajennettuna työssä oppimisena, työssä oppimisena sekä ammattiosaamisen näyttöinä, myös oppilaitosmuotoisen työelämävastaavan koulutuksen, kuten toiminnallisen didaktii-kan mukaisen osaamisperustaisen opetuksen. Muotovastaavan koulutuksen eri osia sitoo yhteen yleinen ammattikasvatuksen pedagogiikka.

Ohjausasiakirjoissa arvioidaan, että koulutuksen työelämävastaavuus on lisääntynyt muo-tovastaavuutena, erityisesti työssä oppimisen ja näyttöjen lisääntymisen myötä. ”Työ-elämävastaavuus” jääkin ammatillista koulutusta koskevassa keskustelussa helposti kapea-alaiseksi. Paljon keskitytään nimenomaan koulutuksen muotovastaavuuteen työ-elämävastaavuutena. Tämäkin näkökulma rajoittuu pääasiassa tiettyihin työelämävastaa-vuutta edistäväksi oletettuihin käytäntöihin, kuten työssä oppimiseen ja ammattiosaami-sen näyttöihin – ei niinkään yleiseen työelämävastaavaan pedagogiikkaan tai yhteisten opintojen työelämävastaavuuteen. Asiakirjoissa nostetaan esille huoli siitä, että työssä oppimiseen tarvitaan nykyistä parempaa ohjauksellista ja taloudellista resursointia. Jos kokonaisvaltaista ja johdonmukaista pedagogista koordinointia ei tehdä, haasteeksi jää

oppilaitosmuotoisen koulutuksen integroiminen koulutuksen ammatillisiin osiin ja työssä tapahtuvaan oppimiseen ennen kaikkea yhteisten opintojen osalta.

Myös muotovastaavuuden käytäntöjen, kuten työssä oppimisen, sekä sisältövastaavuuden käytäntöjen, kuten osaamistarve-ennakoinnin, välisiin suhteisiin tulisi kiinnittää enemmän huomiota. Missä määrin vastaavuuden tyyppien mukaiset käytännön toimet tukevat toi-siaan tavoitellen johdonmukaisesti saman ”työelämävastavuuden” ideaalin toteutumista?

Vaikka esimerkiksi työssä oppimisesta ja ammattiosaamisen näytöistä on paljon hyviä kokemuksia, on epäselvää, missä määrin kyseiset käytännöt auttavat saavuttamaan juuri ne osaamistavoitteet, joita tunnuttaisiin pidettävän tärkeinä sisältövastaavuuden kannalta.

Tulevan työvoiman ”reagointikykyä” parantavat joustavat osaamistavoitteet ovat kuitenkin usein luonteeltaan elinikäisen oppimisen avaintaitoja. Jos näitä taitoja verrataan ammat-tialaspesifiseen osaamiseen, niitä voi olla vaikeampaa saavuttaa työssä oppimalla, saati todentaa ammattiosaamisen näytöillä.

Asiakirjoissa nähdään muotovastaavuuden kannalta tärkeänä työssä oppimisen ohella joustavuus tutkintojärjestelmässä, tutkintojen suorittamisessa sekä opetussuunnitelmata-solla, jotta työelämän muutoksiin voidaan mukautua ketterästi. Vastaavalla tavalla myös osaamistarve-ennakoinnissa korostetaan muuntautumiskykyä.

Monissa ohjausasiakirjoissa korostetaan muotovastaavan koulutuksen ja työelämän kump-panuutta. Työelämävastaava koulutus määrittyy siis paitsi työelämäläheisyytenä ja työs-sä oppimisena opiskelussa myös työelämäyhteistyönä koulutuksen suunnittelussa ja kehittämisessä. Yhteistyö ja yhteistyöverkostot koulutuksen järjestäjän ja työelämän välillä korostuvat erityisesti ministeriöiden, Opetushallituksen ja koulutuksen arviointineuvoston ohjausasiakirjoissa. Yhteistyön kautta pedagoginen ymmärrys voi valua oppilaitoksilta työ-paikoille ja ajantasainen työelämätieto työpaikoilta oppilaitoksiin. Alueellisen yhteistyön myötä osaamistarpeet tulevat paremmin ennakoiduiksi koulutuksessa.

Työelämävastaavuuden retoriikassa sorrutaan helposti väheksymään teoreettisen ymmär-ryksen merkitystä käytännön osaamisen rinnalla. Oppilaitosmuotoinen opetus nähdään epäaitona oppimisena verrattuna työelämässä tapahtuvaan oppimiseen. Kokonaisuudes-saan ohjausasiakirjoista välittyy muotovastaavuuden näkökulma, joka lähenee yhteisöllistä näkökulmaa asiantuntijuuden kasvusta.

Työelämävastaavuus määrittyy ohjausasiakirjoissa ”työelämän tarpeisiin vastaamise-na”. Mitä työelämällä ja sen tarpeilla tarkoitetaan, on kuitenkin tulkinnanvaraista, sillä tul-kinta riippuu työelämän ennustetusta sekä toivotusta kehityksestä. Yleisimmin työelämän tarvitsemiksi oletetut osaamiset ovat tarkkojen erityisammattipätevyyksien sijaan pääasias-sa yleisluontoisia valmiuksia. Näin vaikuttaisi olevan kahdesta pääasiallisesta syystä. En-sinnäkin työpaikkoja oletetaan syntyvän osaamisalojen välisille rajapinnoille, minkä seu-rauksena osaamisvaateiden odotetaan pääasiallisesti laaja-alaistuvan. Toiseksi työelämän ennakointi on muuttunut sirpaloituvassa maailmassa luonteeltaan epämääräisemmäksi ja onnistuneisuudeltaan haastavammaksi ja epävarmemmaksi. Ohjausasiakirjoissa epäillään-kin määrällisen ennakoinnin kyvykkyyttä ennustaa koulutustarpeita. Laajoilla osaamisilla ja muuntautuvilla valmiuksilla uskotaan voitavan vastata osaamisalojen yhdistämisen ja näiden sisältöjen ennakoimattomuuden tarpeeseen.

Työelämän tarpeiden rinnalla yksilöiden koulutus- ja työelämätarpeisiin kiinnitetään vä-hemmän huomiota, vaikka esimerkiksi opetuskeskeisestä opetuksesta pyritäänkin

siirty-mään joustavampiin, osaamisperusteisiin ja yksilöllisiin opintopolkuihin ja opinto-ohjausta pyritään kehittämään. Vaikka yksilöllisyyden voitaisiin kenties perustellustikin väittää saa-neen enemmän tilaa ammattikoulutuksellisessa diskurssissa, alaa dominoi siitä huolimatta työelämän tarpeet etusijalle laittava kielenkäyttö.

Muotovastaavuuden ohella myös sisältövastaavuus saa paljon palstatilaa, joskin sitä ei muoto-vastaavuuden tavoin usein työelämävastaavuudeksi varsinaisesti nimetäkään. Ammatillisessa koulutuksessa siirrytäänkin yhä vahvemmin kohti osaamisperusteista opetusta. Ammatilli-sista tutkinnoista tulee osaamiskokonaisuuksia, joiden sisältämän osaamisen hankkimisen on määrä olla paikasta ja tavasta riippumatonta. Työelämävastaavuuden kehittämisen nä-kökulmasta keskeisin haaste on yhä varsin perustavanlaatuinen: mitä tarkalleen tarkoittaa työelämää vastaava osaaminen? Onko kyse jonkinlaisesta perusammattiosaamisesta vai laa-ja-alaisista valmiuksista? Jos on kyse molemmista, niin missä suhteessa? ”Työelämävastaava osaaminen” vaatisi määrittelyä, mutta eri intressiryhmillä sekä erilaisia työelämäskenaarioita hahmottavilla on semanttisesta määritelmästä pragmaattisia erimielisyyksiä.

Ainakin viestintä- ja vuorovaikutustaidot sekä kansainvälinen toimintakyky näyttäisivät olevan asioita, joiden hallinta nähdään tärkeänä alalla kuin alalla. Samalla hyvinvoinnin ja työkyvyn ylläpidon merkitys näyttää kasvaneen osana työelämäosaamista. Näiden lisäksi työelämän sisältövastaavuutta vaikuttaisi olevan entistä enemmän ammattiin valmistuneen muuntautumiskyky ja innovatiivisia kvalifikaatioita muistuttavat valmiudet. Tulevassa työ-elämässä uskotaan tarvittavan kykyä muokata osaamistaan tarpeiden mukaan sekä luoda työlleen omaehtoista kysyntää. Yrittäjyyteen ja yritteliäisyyteen kannustaminenkin voidaan nähdä ennakoinnin vaikeuteen liittyvien ongelmien riskinhallintana.

Ammattikouluttautuneen reagointikyvyn nähdään vaativan paitsi tiedollisia valmiuksia, jotka pitkälti perustuvat elinikäisen oppimisen avaintaitoihin, myös tietynlaista ennakko-luulotonta asenneosaamista sekä edellytyksiä pärjätä henkisesti ja fyysisesti epävarmassa työelämässä. Ammatillisella aikuiskoulutuksella nähdään olevan tärkeä rooli tämän rea-gointikyvyn mahdollistajana lisäkouluttautumistarpeiden näin vaatiessa.

Jos elinikäisen oppimisen avaintaidot ymmärretään keskeisinä työelämätaitoina, on pohdittava, miten se työelämävastaavuus, joka välittyy työssä oppimisessa ja ammat-tiosaamisen näytöissä, sopii yhteen tämän näkökulman kanssa. Ammatillisen koulutuksen muotovastaavuutta ilmentävä työssä oppiminen on vain eräs tärkeä näkökulma siihen, mitä työelämävastaava koulutus kaiken kaikkiaan pitää sisällään. Elinikäisen oppimisen avaintaitoja on tarkoitus oppia myös työelämässä, mutta ammatillisten opintojen sijaan kenties juuri yhteiset opinnon osat ovat edelleen keskeisessä roolissa elinikäisen oppimi-sen avaintaitojen saavuttamisessa. Jos elinikäioppimi-sen oppimioppimi-sen kaltaisia valmiuksia halutaan oppia myös työssä oppimalla, tarvitaan työpaikoille parempaa ohjauksellista ja taloudel-lista resursointia sekä pedagogista ymmärrystä.

Ulkoinen malli tarkastelee ymmärrystä ”työelämävastaavuudesta” verrattuna muihin ammatillisen koulutuksen tehtäviin, joiksi määritellään tasa-arvon edistämisen yhteiskun-tapoliittinen tehtävä sekä elinikäinen oppiminen ja jatkokoulutusmahdollisuudet. Työelä-mävastaavuus näyttäytyy kiistatta hegemonisena ammatillisen koulutuksen päätavoittee-na varsinkin taloudellisen järjestelmän, mutta myös poliittisen järjestelmän ammatillisen koulutuksen kehittämistä koskevissa asiakirjoissa. Koulutuspoliittinen järjestelmä huomioi kuitenkin taloudellista tasaveroisemmin myös elinikäisen oppimisen ja jatkokouluttautu-mismahdollisuuksien sekä tasa-arvon päätavoitteet.

Onko työelämävastaavuuden edistämisen näkökulma vaarassa syrjäyttää ammatillisesti kouluttautuneen jatkokoulutusmahdollisuudet? Tämän suhteen työelämävastaavuuden nä-kökulma, joka tarkastelee ammattikouluttautuneen pätevyyttä oletuksella, että tämä siirtyy välittömästi työelämään, eroaa suuresti siitä näkökulmasta, jossa korostetaan ammatti-kouluttautuneen valmiuksia korkeakouluttautua. Ensin mainitulle elinikäisen oppimisen taidot ovat ennen kaikkea valmiuksia oppia työpaikalla ja mahdollisesti täydennys- tai erikoisammattikouluttautua ammatillisessa aikuiskoulutuksessa, mutta niiden ei ole määrä korottaa valmiuksia opiskella korkeakoulussa. Ohjausasiakirjoissa ei juuri olla kiinnostu-neita edistämään ammatillisen koulutuksen käyneiden korkeakoulutusmahdollisuuksia, joita voidaan kuitenkin pitää yhtenä oleellisena koulutus- ja -työmahdollisuuksien tasa-arvon takeena.

Keskustelussa ammatillisesta koulutuksesta tasa-arvo ymmärretäänkin ennen kaikkea heikoimpien tukemisena ja syrjäytymisen ehkäisemisenä. Ammattikoulutuksen työval-taisuuden ja käytännönläheisyyden oletetaan tukevan ennen kaikkea niitä koulutuksesta syrjäytymisvaarassa olevia oppilaita, joille ei perusasteella soveltunut perinteinen op-pilaitosmuotoinen opiskelu. Työelämävastaavuudella oletetaan olevan siksi positiivinen vaikutus ammatillisen koulutuksen houkuttelevuuteen (ennen kaikkea kyseisissä väestö-ryhmissä) ja samansuuntainen vaikutus koulutuksen keskeyttämiseen. Näin ollen ammatti-koulun erityisroolia suhteessa lukiokoulutukseen painottava ammattiosaamisen ymmärrys työelämävastaavuudesta palvelee koulutustakuun mukaista tavoitetta, jonka mukaan koko ikäluokan tulisi saavuttaa vähintään toisen asteen koulutus. Samaisesta syystä tämä näkö-kulma tasa-arvoon on luonteeltaan syrjäytymistä ehkäisevä.

Vastaavasti paremmat tosiasialliset mahdollisuudet jatkokouluttautua vaikuttaisivat edellyt-tävän ammatillisen koulutuksen ja lukiokoulutuksen tiiviimpää yhteistyötä tai ammattikou-lutuksen kehittämistä muuten lähemmin lukiokoulutusta muistuttavaksi tai korkeakoulu-tukseen valmistavaksi. Haasteena on, miten saavuttaa muodoltaan työelämää vastaavalla koulutuksella, kuten työssä oppimalla, sisällöltään elinikäistä oppimista yleisesti ja kor-keakouluttautumista erityisesti tukevat osaamistavoitteet.

Koska koulutusaste on verrannollisessa suhteessa odotettavissa olevaan ansio-, vaatimus- ja vastuutasoon työpaikalla, ei ammattikouluttautuneella ole lukion käyneen kanssa sisäl-löllisesti tasaveroisia työelämämahdollisuuksia niin kauan kuin tällä ei faktisesti ole yh-täläisiä edellytyksiä myös korkeakouluttautua. Erityisen problemaattiseksi tilanteen tekee tasa-arvonäkökulmasta se, että työmarkkinoiden oletetaan useiden ennusteiden mukaan polarisoituvan alhaisen inhimillisen pääoman suorittavan työn ja korkean koulutuksen vaativan tietointensiivisen työn välille. Jos ammattikouluttautuneella ei ole sisällöllisiä valmiuksia kasvattaa inhimillistä pääomaansa, on tämän odotettavissa oleva työmarkkina-asema kahtiajakautuneiden työmarkkinoiden alhaisemman ansiotason luokassa.

Vastaavalla tavalla työelämävastaavuus on jännitteisessä suhteessa ammatilliselle koulu-tukselle asetettuun tavoitteeseen ”tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi ja tasapainoisiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksi sekä antaa opiskelijoille (…) harrastusten sekä persoo-nallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja” (787/2014 5§), jos työelämävastaavuus nähdään ammatillisen koulutuksen kvalifikaatiofunktiota tu-kevaksi tavoitteeksi yli sitaatissa esiintyvien individualisaatio- ja sosialisaatiofunktioiden.

Koulutuksen pätevöittämistarve on nimittäin ennen kaikkea työelämätarve, individualisaa-tio yksilön tarve ja sosialisaaindividualisaa-tio yhteisön tai yhteiskunnan tarve. Vaikka myös työelämässä tarvitaan tiettyjen kansalaistaitojen ja persoonallisuuden kasvuun liittyviä

vähimmäista-voitteita, on kyse pohjimmiltaan siitä, kuinka paljon mitäkin ammatillista koulutustehtävää käytännössä arvotetaan. Työelämävastaavuutta edistettäessä tulee helposti ohimennen heikentäneeksi sosialisaatio- ja individualisaatiofunktioiden roolia korostamalla kvalifi-kaatiofunktiota näitä enemmän. Työelämävastaavuudessa kiinnitetään erityinen huomio ammatillisen tutkinnon osiin, kun sosialisaatio- sekä individualisaatiofunktiosta vastaavat pääasiassa yhteiset ja vapaa valinnaiset tutkinnon osat.

Yleisesti ottaen voitaisiinkin ajatella työelämävastaavuuden kehittämisen tapahtuvan jos-sain määrin irrallaan muiden päätavoitteiden kehittämisestä. Tämä on jo ammatillisen peruskoulutuksen lakiin kirjattu kahtiajako, jossa koulutuksen työelämävastaavuus sijoit-tuu ammatillisen koulutuksen ”tarkoituksen” otsakkeen alle, muut tehtävät ja tavoitteet pääasiassa koulutuksen ”tavoitteiden” otsakkeen alle. Koska tarkoitus on velvoittavampi kuin tavoite, on työelämävastaavuus täten arvotettu muiden ammatillisen koulutuksen arvojen yläpuolelle. Sama kahtiajako esiintyy ammatillisen peruskoulutuksen ammatilli-sissa ja yhteisissä tutkinnon oammatilli-sissa. Juuri ammatilliset tutkinnon osat on tapana ymmärtää muotovastaavana ”työelämävastaavuutena” ja kvalifikaatiofunktion toteuttamisena. Sen sijaan yhteiset ja vapaavalinnaiset tutkinnon osat palvelevat elinikäistä oppimista ja sosi-alisaatio- ja individualisaatiofunktiota.

Syntyvää kahtiajakoa, jota voitaisiin luonnehtia myös ammattikoulutuksellisen ja ammattisivistyksellisen/-kasvatuksellisen näkökulman väliseksi, on pyritty osaltaan ka-ventamaan ammatillisen koulutuksen lainsäädännössä, jossa elinikäinen oppiminen on muutettu koulutuksen tavoitteesta ammatillisen koulutuksen tarkoitukseksi. Missä mää-rin kahtiajakoa on kavennettu, riippuu kuitenkin siitä, mitä ymmärretään ”elinikäisellä oppimisella” ja kenen etuja tämä palvelee. Elinikäinen oppiminen kun vaikuttaisi olevan sekä ammattikoulutuksellisena että -sivistyksellisenä arvona tärkeä. Onko elinikäinen oppiminen luonteeltaan instrumentaalista työelämähyötyä, jatkokoulutusmahdollisuuksia vai eräänlainen täysipainoiseen elämään liittyvä sivistysarvo?

Yhteenvetona voidaan hahmottaa kaksi karkeaa näkökulmaa työelämävastaavuuteen, jot-ka jot-kantavat läpi sisäisen ja ulkoisen mallin. Näkökulmat ilmenevät asiakirjoissa yleisinä asenteina, jotka eivät kuitenkaan ole niin yhtenäisiä, että yhden ”toimijan” välittömän työl-listymisen ja ammattiosaamistavoitteiden mukainen työelämävastaavuuden näkökulma yhdistyisi duaalimallia puolustavaan näkökulmaan ammatillisen koulutuksen päätavoit-teista koulutuksellisella, taloudellista järjestelmää ensisijaisesti palvelevalla kielenkäytöllä.

Vaikka kuvio 7 ei siis muodosta kahta empiiristä luokkaa, joihin kaikki ohjausasiakirjojen näkökulmat voitaisiin siististi eritellä, väittää kuvio käsitteellisten yhteyksien pohjalta, että näkemyksien välinen johdonmukaisuus ohjaa todennäköisemmin suosimaan esimerkiksi toisen asteen saavutettavuuden tasa-arvoa toiselta asteelta valmistuneiden sisällöllisten työelämämahdollisuuksien tasa-arvon sijaan, jos suosii välitöntä työllistymistä jatkokou-luttautumisen sijasta.

Näkökulmat ovat jo esiintyneet kuvioissa 4, 5 ja 6. Kuviot yhdistämällä saadaan sisäisen ja ulkoisen mallin yhdistäväksi yleiskuvaukseksi kuvio 7.

Kuvion vasemmalla puolella hahmottuu näkökulma työelämävastaavuuteen välittömänä työllistymisenä sekä perusammattiosaamisena. Tämä näkökulma on koulutuksellinen.

Sille ensisijainen ammatillisen koulutuksen päätavoite on työelämävastaavuus, päätehtävä kvalifikaatiofunktio ja yhteiskunnan osajärjestelmä taloudellinen järjestelmä. Suhde tasa-arvoon on toisen asteen saavutettavuuden tasa-arvo, elinikäiseen oppimiseen oppiminen

työelämässä, mutta ei niinkään korkeakoulussa. Ammatillisen peruskoulutuksen lakiin kirjattu tarkoitus on tälle näkökulmalle tärkeämpi kuin ammatilliselle peruskoulutukselle laissa asetetut tavoitteet. Individualisaatio- ja sosialisaatiofunktiot saavat kvalifikaatiofunk-tiota selvästi pienemmän painoarvon.

Kuvion oikealla puolella hahmottuu puolestaan näkökulma työelämävastaavuuteen elin-kaariajatteluna sekä laaja-alaisina valmiuksina. Tämä näkökulma on kasvatuksellinen, ja siinä painottuvat työelämävastaavuuden rinnalla tasaveroisina elinikäisen oppimisen ja jatkokoulutusmahdollisuuksien päätavoitteet. Suhde tasa-arvoon on ammatillisesta pe-ruskoulutuksesta ja lukiosta valmistuvien yhtäläiset työelämämahdollisuudet. Elinikäinen oppiminen yhdistetään tosiasiallisiin valmiuksiin korkeakouluttautua. Ammatillisen perus-koulutuksen lakiin kirjattu tarkoitus ei ole erityisessä asemassa suhteessa jatkokoulutus-mahdollisuuksin tai lakiin kirjattuihin tavoitteisiin. Individualisaatio- ja sosialisaatiofunkiot ovat tärkeitä siinä missä kvalifikaatiofunktiokin.

Kuvio 7. Kaksi näkökulmaa ammatillisen koulutuksen sisäiseen ja ulkoiseen malliin

Malli Paikka käsitteellisessä instrumen-talismi, koulutus osa “hyvää elämää sinänsä”

Muotovastaavuus Reproduktiivinen oppimistapa Transformatiivinen oppimistapa

Paikkavastaavuus Tarkat paikat Epätarkat paikat tai ei paikkoja lainkaan (jatkokouluttautuminen)

Lähteet

Ahola, S. & Anttila, A. (2013). Ammatillisen koulutuksen ja tutkintojärjestelmän kehittäminen. Tilanne-katsaus - maaliskuu 2013. Opetushallitus Muistiot 2013:2. Haettu osoitteesta http://www.oph.fi/downlo-ad/148243_Ammatillisen_koulutuksen_ja_tutkintojarjestelman_kehittaminen.pdf

Akava (2012). Vanheneeko osaamisesi? Akavan koulutus- ja työllisyyspoliittinen ohjelma. Haettu osoitteesta http://issuu.com/Akava/docs/vanheneeko_osaamisesi_Akavan_koulutus-_ja_tyollisy/3?e=6992528/1486068 Akava (2014a). Osaava Suomi luo hyvinvointia. Koulutus- ja työllisyyspolitiikan ongelmia ja ratkaisuja.

Haettu osoitteesta http://www.Akava.fi/files/12535/Osaava_Suomi_luo_hyvinvointia_2014.pdf Akava (2014b). Työstä kasvua Suomeen. Akavan hallitusohjelmatavoitteet vuosille 2015–2019. Haettu osoitteesta http://www.Akava.fi/files/12748/Tyosta_kasvua_Suomeen_Akavan_tavoitteet_hallituskaudel-le_2015_2019.pdf

Ammattiosaamisen kehittämisyhdistys AMKE ry:n lausunnot. Haettu osoitteesta http://www.amke.fi/www/

Ammattiosaamisen kehittämisyhdistys AMKE ry:n lausunnot. Haettu osoitteesta http://www.amke.fi/www/