Yläkoulun liikuntaluokkalaisten kokemuksia urheilijaidentiteetistä sekä liikuntaluokasta

(1)

TEETISTÄ SEKÄ LIIKUNTALUOKASTA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen Pro gradu - tutkielma Toukokuu 2020

(2)

Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta

Osasto – School

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät – Author Tuomas Karjalainen ja Ville Teräsranta

Työn nimi – Title

Yläkoulun liikuntaluokkalaisten kokemuksia urheilijaidentiteetistä sekä liikuntaluokasta Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –

Date Sivumäärä – Number of pages

Kasvatustiede Pro gradu -tut-

kielma x 29.4.2020 82 + liitteet

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma

Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä – Abstract

Tässä pro gradu -tutkielmassa tarkoituksena oli tutkia liikuntaluokkalaisten kokemuksia urheilijaidentiteetistä ja heidän liikunnallisesta minäkuvastaan sekä heille järjestetystä ominaisuusvalmennuksesta ja liikuntaluokasta ympäristönä. Lisäksi tutkielmassa oltiin kiinnostuneita liikuntaluokkalaisten kokemuksista urheilijaksi kasvamisesta sekä urheilijana suoriutumiseen liittyvistä minäpystyvyysuskomuksista. Tutkimus toteutettiin osana Joensuussa syksyllä 2019 alkanutta yläkouluun suunnattua pilottihanketta.

Tutkimuksen aineisto koostuu seitsemäs- ja kahdeksasluokkalaisten liikuntaluokkalaisten kirjoitelmista (N=23). Kirjoitelmat kerättiin sähköiselle alustalle maaliskuussa 2020. Kirjoitelmia saatiin yhteensä 25, joista 23 saatiin käyttöön tähän tutkimukseen. Aineisto analysoitiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla.

Tutkimuksen tuloksien mukaan liikuntaluokkalaiset kokivat vaihtelevasti urheilijaidentiteettinsä vahvuuden.

Osa vastaajista piti itseään vahvasti urheilijana, ja osa ei kokenut itseään urheilijaksi. Urheilijaidentiteettiin liitettiin vahvasti sinnikkyys, urheilusta nauttiminen, harjoittelu, panostus ja työnteko sekä vaatimustaso. Lii- kunnallisesta minäkuvasta esiin nousi ahkeruus, aktiivisuus sekä liikunnalliset taidot. Moni toivoi olevansa liikkujana monipuolisempi. Minäpystyvyysuskomuksia urheilussa muokkasivat aikaisemmat kokemukset, ympäristön vaikutus, erilaiset tilanteet, tulosodotukset sekä omat ominaisuudet. Urheilijaksi kasvamiseen koettiin liittyvän halu kehittyä, monilajisuus, urheilullisten elämäntapojen omaksuminen, perheen vaikutus sekä ajattelun taitojen omaksuminen. Liikuntaluokka ympäristönä koettiin pääasiassa myönteisesti. Liikuntaluokan koettiin lisäävän liikunnallisuutta. Opiskelutovereiden samanhenkisyys koettiin myös positiivisena asiana.

Toisaalta liikuntaluokka koettiin ympäristönä kilpailullisena, minkä koettiin lisäävän paineita. Ominaisuusval- mennuksen koettiin kehittävän liikunnallisia taitoja sekä opettavan urheilullisia elämäntapoja.

Tutkimuksen tulokset ovat osittain samansuuntaisia aikaisemman tutkimuksen kanssa.

Avainsanat – Keywords

liikuntaluokka, ominaisuusvalmennus, urheilijaidentiteetti, liikunnallinen minäkuva, minäpystyvyysusko- mus, urheilijaksi kasvaminen

(3)

Tiedekunta – Faculty Philosophical Faculty

Osasto – School

School of Applied Educational Science and Teacher Education Tekijät – Author

Tuomas Karjalainen ja Ville Teräsranta Työn nimi – Title

Upper comprehensive school pupils’ experiences regarding athletic identity and a class emphasizing physical education

Pääaine – Main subject

Työn laji – Level Päivämäärä – Date

Sivumäärä – Number of pages

Education Pro gradu -tut-

kielma x 29.4.2020 82 + appendices

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma

Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä – Abstract

The aim of this master’s thesis was to examine the experiences of upper comprehensive school students in a class emphasizing sports regarding athletic identity, sporting self-concept, attribute coaching and their class environment. In addition, this master’s thesis examines their experiences regarding athletic growth and their self-efficacy expectations in athletic performance. This study was conducted as a part of a pilot-project started in Joensuu in autumn 2019.

The material of this thesis consists of 23 essays written by pupils in the seventh and eighth grade. The essays were collected on an electronic platform during March in 2020. The essays were analysed through qualitative content analysis.

The results of this study revealed that the pupils experienced athletic identity to different extents. Some felt that they had a strong athletic identity while others did not consider themselves athletes. Persistence, enjoy- ment, training, hard work and levels of demand were closely attached to athletic identity. The pupils thought that diligence, high level of activity and athletic skills were central in their sporting self-concept. However, they wanted to be more versatile. Their self-efficacy expectations were characterized by the effect of prior experiences, different conditions, expectations regarding results and their own attributes. They felt that their athletic growth was closely affiliated with their desire to improve, the background of doing multiple sports, the adoption of the athletic lifestyle, the effect of family and the adoption of skills regarding thinking. The class environment was generally considered a positive environment. They felt that the like-minded peers were a positive aspect. According to the pupils’ experiences, the environment increased their physical activity. On the other hand, the environment was thought to be competitive, which increased a sense of pressure for some. The attribute coaching conducted during their school days was perceived as a factor which im- proved their athletic skills and taught the pupils about the athletic ways of life.

The results of this study were partially in line with earlier research conducted in this field.

Avainsanat – Keywords

athletic identity, self-concept, attribute coaching, athletic growth, self-efficacy expectations,

(4)

1 JOHDANTO ...1

2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS ...4

2.1 Liikunta opetussuunnitelmassa vuosiluokilla 7–9 ...4

2.2 Liikuntaluokka ...6

2.3 Ominaisuusvalmennus ...7

2.4 Minäpystyvyys ...9

2.5 Odotusarvoteoria ...12

2.6 Minäkuva ja urheilijaidentiteetti ...15

2.7 Urheilijaksi kasvaminen ...20

3 TUTKIMUKSEN tarkoitus ja tutkimuskysymykset ...27

4 TUTKIMUKSEN KOHDEJOUKKO JA AINEISTON HANKINTA ...29

4.1 Aineiston hankinta...29

4.2 Aineiston analyysimenetelmä ...30

5 METODOLOGISET LÄHTÖKOHDAT ...33

5.1 Laadullinen tutkimus ...33

5.2 Fenomenologis–hermeneuttinen tutkimusperinne ...35

5.3 Tapaustutkimus ...37

6 TULOKSET ...39

6.1 Liikuntaluokkalaisten kokemuksia urheilijaidentiteetistä sekä omasta liikunnallisesta minäkuvasta ...40

6.2 Liikuntaluokkalaisten kokemuksia omasta liikunnallisesta minäkuvastaan 44 6.3 Urheilijana suoriutuminen ...46

6.4 Liikuntaluokkalaiset urheilijaksi kasvamisen polulla ...50

6.5 Vertaisten vaikutus liikuntaluokalla...54

6.6 Ominaisuusvalmennus liikunnallisten ominaisuuksien kehittäjänä ...57

7 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET ...60

LÄHTEET ...77 LIITTEET

(5)

1 JOHDANTO

Joensuun Urheiluakatemia ja Lyseon peruskoulu aloittivat syksyllä 2019 yläkouluun suunnatun pilottihankkeen lukuvuodelle 2019–2020. Pilottihankkeen tarkoituksena on tarjota Ly- seon peruskoulun liikuntaluokkien oppilaille ominaisuusvalmennusta heidän koulupäiviensä aikana. Ominaisuusvalmennuksesta vastaa tehtävään Suomen Olympiakomitean palkkatuen avulla palkattu ominaisuusvalmentaja yhdessä Lyseon peruskoulun liikunnanopettajien kanssa. Ominaisuusvalmennuksessa toteutetaan monipuolisia liikuntatunteja, jotka pohjautuvat Olympiakomitean Kasva urheilijaksi – sisältöihin. Lisäksi liikuntaluokkalaiset opiskelevat ominaisuusvalmennustunneilla Kasva urheilijaksi – oppimateriaalin sisältöjä, jotka koostuvat urheilijan perustaidoista sisältäen tietoutta aina ravitsemuksesta elämänhallintaan saakka. Joensuussa käynnistetty yläkoulutoiminnan pilottihanke on paikallinen malli Olym- piakomitean käynnistämästä urheiluyläkoulukokeilusta. (Joensuun kaupunki 2019.)

Urheiluyläkoulukokeilu on Suomen Olympiakomitean Urheiluakatemiaohjelman vuonna 2017 käynnistämä kokeilu, jossa on mukana 25 yläkoulua 14 eri kunnasta. Urheiluyläkou- lukokeilun tarkoituksena on rakentaa valtakunnallinen urheiluyläkoulumalli, jossa mahdol- listetaan 10 liikunta- ja urheilutuntia kouluviikon aikana. Urheiluyläkoulussa tavoitteellisesti urheileville nuorille tarjotaan Kasva urheilijaksi – yleisvalmennusta sekä ohjausta elämän- taitojensa kehittämiseen Kasva urheilijaksi – oppikirjojen avulla. Kasva urheilijaksi – yleisvalmennus tukee urheilevan nuoren kasvua terveeksi urheilijaksi syventäen nuoren ymmär- rystä tavoista harjoitella taitoja sekä ominaisuuksia. (Suomen Olympiakomitea 2017.)

(6)

Valtakunnallinen urheiluyläkoulukokeilu on yksi esimerkki Olympiakomitean panostuk- sesta nuoren urheilijan yläkouluvaiheeseen. Joensuu ei ole mukana valtakunnallisessa urhei- luyläkoulukokeilussa, mutta on Olympiakomitean palkkatuen avulla pystynyt aloittamaan paikallisen urheiluyläkoulutoiminnan kehittämisen ominaisuusvalmennuksen muodossa (Joensuun kaupunki 2019).

Ominaisuusvalmennusta on tarjottu Joensuussa Lyseon peruskoulun liikuntaluokkalaisille lukuvuoden 2019–2020 aikana ensimmäistä kertaa, joten Joensuun Urheiluakatemia on luonnollisesti kiinnostunut, kuinka ensimmäinen lukuvuosi ominaisuusvalmennuksen osalta on sujunut. Alkusysäyksen tutkimuksellemme antoikin yhteistyö Joensuun Urheiluakate- mian kanssa. Toinen tämän tutkimuksen kirjoittajista suoritti opettajankoulutukseen kuuluvan soveltavan harjoittelun (H4) Joensuun urheiluakatemialla syksyn 2019 aikana, jonka kautta pääsimme seuraamaan Lyseon peruskoulussa yläkoulun liikuntaluokkalaisille tarjot- tua ominaisuusvalmennusta läheltä. Olemme molemmat urheilijoita ja kiinnostuneita liikun- taan liittyvistä ilmiöistä, joten kun Joensuun Urheiluakatemia pyysi meitä tutkimaan liikuntaluokkalaisia ja ominaisuusvalmennusta Pro gradu – tutkielmassamme, meidän ei tarvinnut kauaa miettiä.

Pohdimme yhdessä Joensuun Urheiluakatemian kanssa mahdollisuuksia liikuntaluokan ja ominaisuusvalmennuksen tutkimiseen laajempana ilmiönä. Tutkimuksessamme päädyimme lopulta tarkastelemaan liikuntaluokkalaisten kokemuksia heidän urheilijaidentiteettinsä rakentumisesta sekä urheilijaksi kasvamisesta. Lisäksi selvitämme tässä tutkimuksessa liikuntaluokkalaisten kokemuksia heidän liikunnallisesta minäkuvastaan sekä minäpystyvyysus- komuksistaan urheilijoina ja liikkujina. Tutkimme myös liikuntaluokkalaisten kokemuksia liikuntaluokasta ympäristönä sekä heille tarjotusta ominaisuusvalmennuksesta.

Tutkimuksemme kohderyhmäksi valikoituivat liikuntaluokkalaiset yläkoulun vuosiluokilta seitsemän ja kahdeksan, sillä he ovat pääasiassa osallistuneet ominaisuusvalmennustun- neille. Metodologiseksi lähestymistavaksi valitsimme fenomenologis-hermeneuttisen tutki- musperinteen, sillä olemme tutkimuksessamme kiinnostuneita ihmisistä, sekä heidän koke- muksistaan. Tutkimustavaltaan tutkimuksemme on tapaustutkimus, koska käsittelemme tutkimuksessamme yhtä ainutlaatuista tapausta (Laine, Bamberg & Jokinen 2007, 9). Aineis- tonkeruumenetelmäksi valitsimme informoidut kirjoitelmat, joiden avulla keräsimme tutki- musaineiston keväällä 2020. Valitsimme aineistonkeruumenetelmäksi liikuntaluokkalaisten

(7)

itse kirjoittamat kirjoitelmat, sillä halusimme ymmärtää heidän kokemuksiaan mahdollisimman hyvin heidän itse tuottamiensa tekstien kautta (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 217).

Tutkimuksemme tavoitteena on tutkia liikuntaluokkalaisia syvällisemmin, ottamalla selvää heidän urheilijaidentiteettinsä sekä liikunnallisen minäkuvan taustalla vaikuttavista teki- jöistä sekä urheilijaksi kasvamiseen ja kehittymiseen vaikuttavista ilmiöistä. Joensuussa ei ole aikaisemmin tarjottu Olympiakomitean Kasva urheilijaksi – yleisvalmennussisältöihin perustuvaa valmennusta, joten tutkimuksemme ajankohtainen. Urheilijan polun valintavaiheen asiantuntijatyössä (2014) valintavaihe sijoittuu ikävuosien 13–19 välille, jolloin lap- suusvaiheen laatutekijät muuttuvat huippuvaiheen menestystekijöiksi. Yläkouluvaihe onkin tärkeä tekijä urheilijaksi kasvamisessa ja kehittymisessä, joten tämän ikävaiheen tutkiminen ja siihen liittyvien ilmiöiden selvittäminen on tärkeää, jotta ymmärrämme paremmin niitä tekijöitä, jotka vaikuttavat urheilijana kehittymiseen.

(8)

2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS

2.1 Liikunta opetussuunnitelmassa vuosiluokilla 7–9

Lyseon peruskoulun liikuntaluokkalaisille tarjottu ominaisuusvalmennus tapahtuu heidän koulupäiviensä aikana liikuntatunneilla liikunnanopettajien sekä ominaisuusvalmentajan johdolla. Yleisvalmennusta toteutetaan Olympiakomitean urheiluyläkoulutoiminnan Kasva urheilijaksi - sisältösuositusten mukaisesti. Sisältösuosituksia toteutetaan kolmen kokonai- suuden mukaisesti. Kokonaisuudet ovat 1) monipuoliset motoriset taidot ja fyysiset ominaisuudet, 2) psyykkiset taidot ja elämäntaidot sekä 3) lajivalmentautuminen. (Urheiluakate- miaohjelma 2016.) Ominaisuusvalmennus tapahtuu liikuntatuntien aikana liikunnanopettajien johdolla, joten myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet ohjaavat osaltaan ominaisuusvalmennustuntien toimintaa.

Liikunnan oppiaineen tehtävä vuosiluokilla 7–9 on tukea oppilaiden fyysistä, sosiaalista ja psyykkistä toimintakykyä. Liikunnan oppiaineen tulee myös tukea oppilaiden myönteistä suhtautumista omaan kehoonsa. Oppiaineen tulee tarjota oppilaille myönteisiä kokemuksia sekä tukea ja ohjata heitä liikunnalliseen elämäntapaan. Oppilaita tulee kasvattaa liikkumaan liikunnan avulla. Liikunnan oppiaineen tärkeitä sisältöjä ovat oppilaan ikä- ja kehitystason mukainen fyysinen aktiivinen toiminta, motoristen perustaitojen oppiminen sekä fyysisten ominaisuuksien harjoitteleminen. Vuosiluokilla 7–9 liikunnan tavoitteisiin (ks. TAU- LUKKO 1) liittyvät keskeiset sisältöalueet ovat fyysinen toimintakyky (S1), sosiaalinen toimintakyky (S2) sekä psyykkinen toimintakyky (S3). (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 433–434.)

(9)

TAULUKKO 1. Liikunnan opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 7-9 (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 434)

Opetuksen tavoitteet Tavoitteisiin

liittyvät sisältöalueet

Laaja- alainen osaami- nen Fyysinen toimintakyky

T1 kannustaa oppilasta fyysiseen aktiivisuuteen, kokeilemaan

erilaisia liikuntamuotoja ja harjoittelemaan parhaansa yrittäen S1 L1, L3 T2 ohjata oppilasta harjaannuttamaan havaintomotorisia taito-

jaan eli havainnoimaan itseään ja ympäristöään aistien avulla sekä tekemään liikuntatilanteisiin sopivia ratkaisuja

S1 L1, L3, L4

T3 ohjata oppilasta harjoittelun avulla kehittämään tasapaino- ja liikkumistaitojaan, jotta oppilas osaa käyttää, yhdistää ja soveltaa niitä monipuolisesti erilaisissa oppimisympäristöissä, eri vuodenaikoina ja eri liikuntamuodoissa

S1 L3

T4 ohjata oppilasta harjoittelun avulla kehittämään väli- neenkäsittelytaitojaan, jotta oppilas osaa käyttää, yhdistää ja soveltaa niitä monipuolisesti erilaisissa oppimisympäristöissä, eri välineillä, eri vuodenaikoina ja eri liikuntamuodoissa

S1 L3

T5 kannustaa ja ohjata oppilasta arvioimaan, ylläpitämään ja kehittämään fyysisiä ominaisuuksiaan: voimaa, nopeutta, kestävyyttä ja liikkuvuutta

S1 L3

T6 vahvistaa uima- ja vesipelastustaitoja, jotta oppilas osaa

sekä uida että pelastautua ja pelastaa vedestä S1 L3

T7 ohjata oppilasta turvalliseen ja asialliseen toimintaan S1 L3, L6, L7 Sosiaalinen toimintakyky

T8 ohjata oppilasta työskentelemään kaikkien kanssa sekä

säätelemään toimintaansa ja tunneilmaisuaan liikuntatilan- teissa toiset huomioon ottaen

S2 L2, L3,

L6, L7 T9 ohjata oppilasta toimimaan reilun pelin periaatteella sekä

ottamaan vastuuta yhteisistä oppimistilanteista S2 L2, L6, L7 Psyykkinen toimintakyky

T10 kannustaa oppilasta ottamaan vastuuta omasta toiminnasta

ja vahvistaa oppilaan itsenäisen työskentelyn taitoja S3 L1, L2, L3 T11huolehtia siitä, että oppilaat saavat riittävästi myönteisiä

kokemuksia omasta kehosta, pätevyydestä ja yhteisöllisyy- destä

S3 L1, L2

T12 auttaa oppilasta ymmärtämään riittävän fyysisen aktiivi- suuden ja liikunnallisen elämäntavan merkitys kokonaisvaltai- selle hyvinvoinnille

S3 L3

T13 tutustuttaa oppilas yleisten liikuntamuotojen harrastami- seen liittyviin mahdollisuuksiin, tietoihin ja taitoihin, jotta hän saa edellytyksiä löytää itselleen sopivia iloa ja virkistystä tuot- tavia liikuntaharrastuksia

S3 L1, L3

(10)

2.2 Liikuntaluokka

Yläkoulun liikuntaluokkalaisia koskettavia tutkimuksia on tehty jonkin verran, etenkin Pro gradu – tutkielmien muodossa. Tutkielmissa on tutkittu muun muassa liikuntaluokkalaisten opiskelukokemuksia, liikuntaluokan osuutta urheilijan polulla, liikuntaluokkalaisten liikun- tasuhdetta verrattuna tavallisten luokkien oppilaiden liikuntasuhteeseen sekä yleisesti liikuntaluokkalaisten kokemuksia. (Tossavainen 1998; Tähtinen 2014; Rivala & Seppänen 2019;

Jalonen 2018.) Kangaspunta ja Kujanpää (2009) ovat selvittäneet liikuntapainotteisiä ylä- kouluja Suomessa Nuorelle Suomelle tekemässään tutkimuksessaan. Lisäksi Salasuo, Piispa ja Huhta (2015) ovat huippu-urheilijoiden elämänkulkuja tutkiessaan selvittäneet myös liikuntapainotteisten luokkien osuutta urheilijoiden elämänkulkuihin.

Suomessa liikuntaluokkatoiminnan syntymisen voidaan katsoa ajoittuvan 1960-luvun lo- pulle, jolloin haluttiin vastata kansainvälisen kilpaurheilun muutoksiin. Tuolloin kilpaur- heilu ammattimaistui, harrastajamäärät kasvoivat ja lisäksi urheilun näkyvyys mediassa li- sääntyi. Edellä mainitut tekijät vaikuttivat siihen, että menestyäkseen urheilijan täytyi uhrata entistä enemmän aikaa harjoitteluun. Harjoittelun ja opintojen yhdistäminen hankaloitui urheilun kasvaneiden vaatimusten myötä. (Metsä-Tokila 2001, 15.)

Muiden maiden mallien mukaisesti Suomessa alettiin kehittää mallia, jossa urheilun ja opintojen yhdistäminen olisi helpompaa. Ensimmäiset urheilupainotteiset lukiot syntyivät vuonna 1970, kun Kuortaneen urheilulukio aloitti toimintansa Kuortaneella ja Mäkelänrin- teen urheilulukio Helsingissä. Urheilupainotteisten lukioiden syntymisen mahdollisti lukion kehittäminen luokattomaan suuntaan, jonka seurauksena liikunnan määrää pystyttiin lisää- mään kurssitarjonnassa. (Metsä-Tokila 2001, 221–232.)

Perusasteen opinnoissa urheilun ja opintojen yhdistäminen alkoi 1980-luvulla, kun ensim- mäiset viralliset liikuntaluokat aloittivat toimintansa Helsingissä ja Lahdessa. (Haataja &

Sarajärvi 2013, 12.) Liikuntapainotteisten koulujen ja liikuntaluokkien syntymisen tärkeim- piä syitä olivat koulujen profiloituminen sekä liikuntapainotteisen toiminnan jatkumon luo- minen koulutusasteiden välille. Myös ulkoiset tekijät vaikuttivat osaltaan liikuntapainotteis-

(11)

ten koulujen syntymiseen. Suurin ulkoinen tekijä olivat paikalliset urheiluseurat, joiden tarpeisiin vastaten liikuntapainotteisuus osaltaan aloitettiin. (Kangaspunta & Kujanpää 2009, 11–12.)

Suomessa on nykyisin kahdenlaisia liikuntaluokkamalleja. Hajautetussa mallissa oppilaat ovat eri luokilla, mutta heidät kootaan yhteen liikuntatuntien ajaksi. Varsinaiseksi liikunta- luokaksi voidaan kutsua mallia, jossa oppilaat on sijoitettu samalle luokalle Varsinaisella liikuntaluokalla työjärjestyksen muokkaaminen sekä erikoisjärjestelyjen tekeminen on helpompaa. Kokemusten perusteella oppilaiden sijoittaminen varsinaiselle liikuntaluokalle vahvistaa heidän urheilijaidentiteettiään sekä mahdollistaa vertaisoppimisen. (Kalaja 2014, 85.)

Joensuussa Lyseon peruskoulun liikuntaluokille haetaan erillisellä hakemuksella, ja haki- joille järjestetään soveltuvuuskokeet liikuntaluokalla pääsemiseksi. Lyseon peruskoulussa käytetään Suomen Olympiakomitean valtakunnallista soveltuvuuskoetta. Soveltuvuuskoe koostuu seitsemästä eri osiosta, jotka muodostuvat liikkumistaidoista, kestävyydestä, voi- masta ja kimmoisuudesta, tasapainotaidoista, liikkuvuudesta, välineenkäsittelytaidoista sekä valinnaisesta koulukohtaisesta testistä. Joensuussa valinnaisena koulukohtaisena testinä toi- mii yhteistoimintaa, osallistumista sekä pelitaitoja mittaava koppipallo. Valtakunnallisen so- veltuvuuskokeen maksimipistemäärä on 48 ja jokaisesta osiosta voi saada maksimissaan kahdeksan pistettä. (Suomen Olympiakomitea 2018.)

2.3 Ominaisuusvalmennus

Joensuun Urheiluakatemia on käynnistänyt syksyllä 2019 yläkouluun suunnatun pilottihankkeen yhteistyössä Joensuun Lyseon peruskoulun kanssa. Pilottihankkeessa ovat mukana Jo- ensuun Lyseon peruskoulun liikuntaluokat. Yläkouluun suunnatun pilottihankkeen tarkoituksena on tarjota yläkouluikäisille entistä laadukkaampaa valmennusta koulupäivien aikana. Yläkouluikäisille tarjotusta ominaisuusvalmennuksesta vastaa tehtävään palkattu ominaisuusvalmentaja, joka on mukana suunnittelemassa ja toteuttamassa liikuntaluokkien liikuntatunteja yhteistyössä Lyseon liikunnanopettajien kanssa. (Joensuun kaupunki 2019.) Li- säksi liikuntaluokkalaiset opiskelevat ominaisuusvalmennuksen ohessa Kasva urheilijaksi –

(12)

oppisisältöjä, jonka harjoituskirjat sisältävät tietoa urheilijan ravitsemuksesta, levosta psyykkisistä taidoista, eettisistä asioista ja opiskelusta (Suomen Olympiakomitea 2018).

Suomessa on käynnistynyt syksyllä 2017 Suomen Olympiakomitean koordinoima urheilu- yläkoulukokeilu, jonka tavoitteena on helpottaa urheilun ja koulunkäynnin yhdistämistä ylä- kouluiässä sekä rakentaa valtakunnallinen urheiluyläkoulumalli. Kokeilun tehtävänä on myös tuottaa malleja ja ohjeistusta paikalliselle tasoille yksittäisiin kuntiin. Urheiluyläkou- lukokeilu on kolmivuotinen, ja kokeilussa on mukana vuosien 2017–2020 välillä 25 yläkou- lua 14:sta eri kunnasta. (Nieminen ym. 2018.) Urheiluyläkoulumallin tavoitteena on ohjata ja tukea nuoria heidän elämäntaitojensa hallinnassa sekä tukea ja valmistaa heitä urheilun ja opintojen vaativampaan yhdistämiseen. Rakenteilla olevan mallin tarkoituksena on valmistaa nuoria heidän urheilijan uraansa varten sekä samalla tukea heitä hankkimaan mahdolli- suudet heidän haluamiaan jatko-opintoja varten siten, että kumpikin tavoite saavutettaisiin mahdollisimman optimaalisesti. Urheiluyläkoulukokeilu toteutetaan yhteistyössä kuntien, yläkoulujen, lajiliittojen, urheiluakatemioiden sekä paikallisten seurojen kanssa. Osana ur- heiluyläkoulukokeilua yläkoululaisille tarjotaan Kasva urheilijaksi–yleisvalmennusta, jonka tavoitteena on tukea urheilusta innostuneen nuoren kasvua ja kehitystä terveeksi urheilijaksi sekä antaa valmiuksia tulevaisuuden vaativampaa harjoittelua varten. Yleisvalmennuksen tavoitteena on myös syventää nuoren ymmärrystä omasta osaamisesta, tavasta harjoitella erilaisia taitoja ja ominaisuuksia sekä kannustaa omatoimiseen harjoitteluun. (Suomen Olympiakomitea 2018.)

Ominaisuusvalmennus on toteutettu Joensuussa Kasva urheilijaksi – yleisvalmennuksen pohjalta. Kasva urheilijaksi – yleisvalmennuksen sisältöjen mukaan tuomista opetukseen ja valmennukseen on arvioitu Urheiluyläkoulukokeilun arvioinnissa kokeilun ensimmäiseltä lukuvuodelta 2017–2018. Koulujen itsearvioinnin mukaan yleisvalmennus oli lisännyt ur- heiluluokkalaisten liikunnan monipuolisuutta sekä tuonut lajien omista harjoituksista tuttuja elementtejä mukaan liikunnanopetukseen. Haasteita oli arvioinnin mukaan aiheuttanut muun muassa sisältöjen laajuus, oppilaiden estyneisyys osallistua yleisvalmennustunneille omien lajiharjoitusten vuoksi sekä joissakin kouluissa liikuntatilojen- ja välineiden puute. Lisäksi haasteita oli tuottanut osan oppilaista motivoiminen harjoitteisiin sekä opettajien välinen kommunikointi niissä kouluissa, joissa sisältöjä toteutettiin useammissa eri oppiaineissa.

(Nieminen, Aarresola, Mononen & Pusa 2018.)

(13)

Joensuussa on Suomen Olympiakomitean koordinoiman urheiluyläkoulukokeilun pohjalta lähdetty rakentamaan paikallisen tason urheiluyläkoulumallia, joka toteutetaan yhteistyössä Joensuun Urheiluakatemian, oppilaitosten sekä paikallisten seurojen kanssa. Joensuun pilottihankkeessa ominaisuusvalmennuksesta vastaavan valmentajan palkkaaminen on mahdol- listunut Suomen Olympiakomitean palkkatuen avulla. (Joensuun kaupunki 2019.)

2.4 Minäpystyvyys

Tutkimuksessamme olemme kiinnostuneita yläkoulun liikuntaluokkalaisten kokemista kä- sityksistä minäpystyvyydestä liikunnassa suoriutumisen osalta sekä liikunnalliseen minä- pystyvyyteen liittyvistä uskomuksista. Minäpystyvyyskäsitysten tarkastelumme pohjautuu Albert Banduran sosiaaliskognitiiviseen teoriaan, jossa yksilön toiminta rakentuu yksilön, käyttäytymisen sekä ympäristön vuorovaikutuksen seurauksena. Edellä mainittua vuorovai- kutusprosessia Bandura kutsuu kolmitahoiseksi vastavuoroiseksi determinismiksi (ks. KU- VIO 1). Yksilön toimintaan vaikuttavat yksilöiden välillä käytävä vuorovaikutus sekä ym- päristön ilmiöt. Toisaalta yksilöt selittävät sekä perustelevat valintojaan toimia tietyllä tavalla myös kognitiivisten prosessien avulla. (Bandura 1997, 3–10.) Käsitteellä minäpysty- vyys tarkoitetaan yksilön uskoa siihen, kuinka hyvin tämä pystyy suoriutumaan tietystä teh- tävästä annettujen vaatimusten mukaisesti. Yksilön minäpystyvyyden ollessa vahva, hän uskoo suoriutuvansa hänelle annetusta tehtävästä asetettujen tavoitteiden mukaisesti. Vastaa- vasti yksilön minäpystyvyyden ollessa heikko, hän epäröi omien taitojensa suhteen eikä usko siihen, että kykenee suoriutumaan hänelle annetusta tehtävästä vaatimusten mukaisesti.

(Bandura 1977; 1997.) Korkean minäpystyvyyden omaavat yksilöt myös valitsevat itselleen usein haastavampia tehtäviä, kuin matalan minäpystyvyyden omaavat yksilöt (Zimmerman 2000, 86). Minäpystyvyyden osalta yksilön omat käsitykset tehtävästä suoriutumiseen ennustavat voimakkaasti sitä, kuinka helposti hän antaa periksi ja luovuttaa ja kuinka hyvin hän lopulta annetusta tehtävästä suoriutuu (Bandura 1977). Bandura (1977) on myös erotel- lut yksilön käyttäytymiseen vaikuttavat uskomukset pystyvyysodotuksiin ja tulosodotuksiin.

Tulosodotuksilla tarkoitetaan yksilön arviota toiminnan seurauksista, kun taas pysty- vyysodotuksilla sitä, että yksilö arvioi omia kykyjään suoriutua tietystä tilanteesta. Pysty- vyysodotusten ja tulosodotusten suhde voidaan Banduran (1977) mukaan nähdä kausaali- sena, koska yksilön arvio toiminnan seurauksista perustuu yksilön näkemykseen omasta ky- vykkyydestään suoriutua tilanteesta.

(14)

KUVIO 1. Vastavuoroinen determinismi (Bandura 1986, 23–24)

Käsitteenä minäpystyvyyden erotteleminen itsetunnosta tuottaa usein haasteita tutkijoille.

Itsetunto eroaa kuitenkin minäpystyvyydestä käsitteenä siinä, että minäpystyvyys on enem- män sidonnainen tietyn suoritettavan tehtävän kontekstiin, ja on täten tilannesidonnainen.

Itsetuntoon liittyvät käsitykset eivät ole yhtä tilannesidonnaisia, vaan yleisempiä käsityksiä itsestä. (Pajares 1996, 560–561.)

Minäpystyvyydellä voidaan selittää esimerkiksi oppijoiden tai urheilijoiden suoriutumista.

Esimerkiksi koulutehtävistä suoriutumista on minäpystyvyyden osoitettu ennustavan paremmin, kuin esimerkiksi minäkäsityksen tai itseluottamuksen (Pajares & Schunk 2001; 2009, 49). Viimeisten vuosikymmenien aikana minäpystyvyys onkin noussut todella tehokkaaksi tavaksi ennustaa opiskelijoiden motivaatiota sekä oppimista (Zimmerman 2000). Myös Ban- duran (1977) mukaan minäpystyvyyden vaikutus on niin vahva, että hän näkee sen ennustavan opiskelijoiden suoriutumista paremmin, kuin esimerkiksi heidän aikaisemmat tietonsa, taitonsa tai saavutuksensa. Minäpystyvyyden on myös todettu olevan jokaisella ihmisellä oleva perususkomus, joka on kulttuurista ja sosiaalisesta taustasta riippumaton (Luszc- zynska, Gutierrez-Donâ & Schwarzer 2005).

(15)

Aikaisemmat kokemukset kuitenkin vaikuttavat yksilön pystyvyyskäsityksien muodostumiseen. Yksilöt käsittelevät nämä aikaisemmat hallitsevat kokemuksensa kognitiivisten prosessien kautta. Yksilön nähdessä nämä aikaisemmat hallitsevat kokemukset toistuvasti on- nistumisina, tarkoittaa tämä yksilön pystyvyyskäsitysten kasvua, ja vastaavasti näiden kokemusten ollessa epäonnistumisia, yksilön pystyvyyskäsitykset heikkenevät. (Feltz & Lirgg 2001, 2.)

Yksilön tunnetilat ennustavat osaltaan pystyvyyskäsitysten muodostumista. Positiiviset tunnetilat, kuten onnellisuus, iloisuus ja rauhallisuus parantavat pystyvyyskäsityksiä todennä- köisemmin kuin negatiiviset tunnetilat, kuten surullisuus, ahdistuneisuus sekä masentunei- suus (Maddux & Meier 1995; Treasure, Monson & Lox 1996). Yksilöt saattavat tulkita ah- distuneisuuteen liittyvät tunnetilat niin, että heiltä puuttuu tarvittavia taitoja vaadittujen teh- tävien suorittamiseksi, joka osaltaan vaikuttaa heidän tekemiinsä pystyvyyteen liittyviin päätöksiinsä (Schunk 1995).

Moritz, Feltz, Fachrbach ja Mack (2000) tutkivat meta-analyysissään minäpystyvyyden yh- teyttä urheilussa suoriutumiseen perustuen 45 eri julkaistuun tutkimukseen. Meta-analyysiä tehdessään he huomasivat keräämiensä tutkimusten perusteella, että korrelaatiot minäpysty- vyyden suhteesta urheilussa suoriutumiseen vaihtelivat korkeasta .79 matalaan .01 joiden- kin korrelaatioiden ollessa jopa negatiivisia (Moritz et al. 2000, 280). Tutkijat käyttivät meta-analyysissään hyväksi kaikkia 45 tutkimusta ja päätyivät tulokseen, jossa korrelaatio minäpystyvyyden ja urheilussa suoriutumisen välillä on .38 Meta-analyysin seurauksena saatu arvo osoittaa, että minäpystyvyysuskomuksilla on positiivinen ja kohtalaisen voimakas yhteys urheilussa suoriutumiseen. (Moritz et al. 2000, 287.) Chase (2001, 52) oli tutkimuksessaan kiinnostunut lasten minäpystyvyyden tason vaikutuksista heidän motivaatioonsa liittyviin aikomuksiin, tulevaisuuden minäpystyvyysuskomuksiin sekä käsityksiin epäonnistu- misista liikunnan oppiaineessa sekä urheiluun liittyvissä taidoissa. Tutkimustulokset osoit- tautuivat tukevan minäpystyvyysteoriaa, jonka mukaan yksilön kokema minäpystyvyys vaikuttaa tämän päätökseen tiettyyn toimintaan osallistumisesta, periksiantamattomuuteen sekä vaivannäköön toiminnan suorittamiseksi.

(16)

2.5 Odotusarvoteoria

Ecclesin ja Wigfieldin (2002, 118) odotusarvoteorian mukaan yksilön suorituskeskeisten va- lintojen ja varsinaisen suorittamisen taustalla vaikuttavat niin yksilölliset kokemukset, ominaisuudet ja arvot kuin myös kulttuuriset ja ympäristöön liittyvät tekijät (ks. KUVIO 2).

Ecclesin ja Wigfieldin mallin on todettu myös olevan urheilun kontekstissa toimiva Ecclesin ja Haroldin (1991, 29) tutkimuksessa, joten se vastannee myös tämän tutkimuksen tarpeisiin.

Ensinnäkin Ecclesin ja Wigfieldin (2002, 118) mallin mukaan odotuksien ja arvojen oletetaan vaikuttavan suorasti suoritukseen, sinnikkyyteen sekä tehtävän valintaan. Tehtä- väspesifien uskomusten kuten käsitysten pätevyydestä, eri tehtävien haastavuudesta ja yksi- lön tavoitteista sekä minuudesta oletetaan vaikuttavan yksilön odotuksiin sekä arvoihin (Ec- cles & Wigfield 2002, 118). Eccles (2005, 105) esittää, että lähtökohtaisesti koulutukselli- siin, ammatillisiin sekä muihin savutuksiin liittyviin valintoihin vaikuttavat kahden laiset yksilön uskomukset: yksilön odotukset onnistumisesta sekä tärkeys ja arvo, jonka yksilö liittää eri vaihtoehtoihin. Edellä mainittuihin sosiaaliskognitiivisiin muuttujiin sen sijaan Ec- clesin ja Wigfieldin (2002, 118) mallin mukaan vaikuttavat yksilön käsitykset muiden ihmisten asenteista sekä odotuksista häntä kohtaan, yksilön affektiiviset muistot sekä yksilön omat tulkinnat aikaisempien suoritusten tuloksista. Mallin mukaan yksilön tehtäväkäsityk- siin sekä tulkintoihin aikaisemmista tuloksista vaikuttaa sosiaalistajan käyttäytyminen ja uskomukset sekä näiden lisäksi kulttuurillinen miljöö ja historialliset tapahtumat (Eccles &

Wigfield 2002, 119).

KUVIO 2. Odotusarvoteoria mukaillen Ecclesiä ja Wigfieldiä (Wigfield, Tonks & Klauda 2009, 57)

(17)

Kuten kuviosta 3 voidaan huomata, Eccelsin ja Wigfieldin mallin mukaan suoriutumiseen liittyviä valintoja ohjaavat sekä lapsen tehtävälle antama arvo sekä hänen odotuksensa onnistumisesta. Näiden taustalla taas vaikuttavat niin lapsen affektiiviset muistot kuin myös käsitykset itsestä, omista kyvyistä ja käsitykset liittyen vaatimuksiin, joita liittyy tehtävästä suoriutumiseen lapsen tavoitteiden lisäksi. Näiden tekijöiden muodostumiseen vaikuttavat puolestaan lapsen käsitykset ympäröivästä maailmasta kuten sosiaalistajan uskomuksista ja käyttäytymisestä sekä kulttuuriseen miljööseen sidoksissa olevista sukupuolistereotyy- peistä. Vanhempien eli lasten sosiaalistajien vaikutus on urheilun kontekstissa merkittävä (Eccles & Harold 1991, 30). Ecclesin ja Haroldin (1991, 30) tutkimuksen mukaan lapset ovat sitä mieltä, että heidän vanhempansa arvostavat pätevyyttä urheilussa. Myös lapsen aikaisemmat kokemukset tilanteista sekä niistä tehdyt tulkinnat kuten syy-seuraussuhteet vaikuttavat mallin mukaan lapsen affektiivisiin muistoihin sekä edellä mainittuihin lapsen ylei- seen käsitykseen itsestä sekä tavoitteisiin.

Odotuksilla Ecclesin ja Wigfieldin (2002, 119) mallissa tarkoitetaan sitä, kuinka hyvin yk- silö uskoo suoriutuvansa tulevasta tehtävästä joko lähitulevaisuudessa tai pidemmällä aika- välillä tarkasteltuna. Ecclesin ja Wigfieldin lisäksi Rose ja Sherman (ks. Klauda, Wigfield

& Tonks 2009, 55) ovat määritelleet odotuksia odotusarvoteorian kontekstissa. Heidän mukaansa odotukset ovat yksilön uskomuksia tulevaisuudesta. Odotusten määritelmät ovat siis molempien käsitysten mukaan samankaltaisia. Käsityksellä pätevyydestä taas tarkoitetaan Ecclesin ja Wigfieldin mallissa sitä, kuinka yksilö itse arvio omia kompetenssejaan suhteessa johonkin kenttään. Käsitykset omasta pätevyydestä ovat vahvemmin yhteydessä saa- vutusarvoon ja sisäsyntyiseen kiinnostukseen tehtävää kohtaan kuin tehtävän koettuun hyö- tyarvoon Ecclesin ja Wigfieldin (1995, 223) tutkimuksen mukaan. Useiden tutkimusten mukaan myös lasten kompetenssien ja odotususkomusten sekä heidän suoritustensa väliset suh- teet vahvistuvat lasten ikääntyessä (ks. Wigfield 1994, 68).

Jotta odotusarvoteoriaa voi paremmin ymmärtää, tulee ymmärtää, mitä arvoilla tarkoitetaan.

Higgins (2007) on määritellyt arvoa ja sitä, mistä jokin toiminta tai asia saa arvonsa. Hänen mukaansa arvo voi syntyä tarpeiden tyydyttämisestä, jaetuista uskomuksista siitä, mikä on toivottavaa, itsetuntemuksesta, kokemuksesta tai arvottavasta päättelystä. Higgins (2006, 439) esittää, että arvo on hedonistinen kokemus, mutta se ei rajoitu ainoastaan siihen. Hig-

(18)

ginsin (2007) mukaan tarpeiden tyydyttämisen kautta arvonsa saaville toiminnoille omi- naista on se, että toimintaa ohjaa juurikin tarve tietyn puutteen korjaamisesta. Tähän liittyy osaltaan Higginsin (2006, 439) näkemys siitä, että kivun tai nautinnon tunnistaminen on en- sisijaisen tärkeää arvojen psykologian ymmärtämisessä. Keskeistä tarpeiden tyydyttämisen kautta arvonsa saavalle toiminnalle on se, että sillä ei tarvitse olla mitään tekemistä pohdin- nan tai uskomuksien kanssa. Sen sijaan Higgins (2007) esittää, että jaettujen uskomuksien pohjalta syntyvä arvo sisältää ajatustoimintaa. Näistä lähtökohdista syntyneet arvot ovat ta- vallaan sisäisiä, mutta tosiasiassa ne ovat syntyneet sosiaalisessa kontekstissa. Niissä kes- keisiä ovat Higginsin (2007) teorian mukaan muiden kanssa jaetut uskomukset toivottavista lopputulemista. Kun yksilön toimintaa ohjailee tiedostus omasta nykytilanteesta sekä näke- mys toivotusta lopputilanteesta, on kyseessä Higginsin (2007) mukaan itsetuntemuksesta syntyvä arvo. Tällaisesta arvosta on kyse silloin, kun yksilö puhuu elämästään suhteessa siihen, onko sillä arvoa. Higginsin (2000, 1226–1227) tutkimus osoittaa, että toiminnan koettuun arvoon vaikuttaa myönteisesti valinnan positiivisten seurausten lisäksi se, että toiminta tai valinta sopii yksilön orientaatioon. Eccelsin ja Wigfieldin mallissa arvot on ryhmi- telty hieman eri tavalla, mutta niiden voidaan nähdä olevan kytköksissä Higginsin (2006;

2007) esittelemiin määritelmiin.

Tehtäväarvoihin, jotka Ecclesin ja Wigfieldin (2002, 119) mallin mukaan ovat kytköksissä valintoihin, lukeutuvat saavutusarvo, itseisarvo, hyötyarvo sekä kustannukset. Saavutusar- von voidaan märitellä tässä mallissa olevan se, kuinka tärkeänä yksilö pitää sitä, että hän suoriutuu tehtävästä hyvin. Saavutusarvon voidaan nähdä linkittyvän myös siihen, mitä yk- silö pitää tärkeänä liittyen hänen sisäisiin malleihinsa (Eccles & Wigfield 2002, 119).

Itseisarvolla tässä mallissa Eccles ja Wigfield (2002, 120) tarkoittavat nautintoa, jonka yk- silö saa aktiviteetista, tai yksilön henkilökohtaista kiinnostusta aiheeseen. Nautinto toiminnasta itsessään liittyy keskeisesti sisäiseen motivaatioon (Eccles & Wigfield 2002, 112).

Mallia mukaillen yksilö siis valitsee todennäköisemmin tehtäviä, jotka liittyvät hänelle mielenkiintoisena näyttäytyvään aiheeseen tai tuottavat hänelle nautintoa. Myös Higgins (ks.

Klauda, Wigfield & Tonks 2009, 55) on määritellyt arvon olevan psykologinen kokemus, joka liittyy siihen pitääkö yksilö jotain asiaa tai toimintaa itseä viehättävänä vai koetaanko toiminta vastenmielisenä. Jonkin arvostaminen johtaa toiminnan jatkamisen toivomiseen, minkä takia toiminnan arvon nähdään olevan motivoiva voima eikä ainoastaan toimintaan liittyvä uskomus (ks. Klauda, Wigfield & Tonks 2009, 55).

(19)

Ecclesin ja Wigfieldin (2002, 120) mallissa toiminnan hyötyarvo määräytyy siten, kuinka hyvin se vastaa tämänhetkisiin ja tuleviin tavoitteisiin. Tehtävällä voi Ecclesin ja Wigfieldin (2002, 120) mukaan olla positiivista arvoa henkilölle, vaikka se ei näyttäytyisikään hänelle mielenkiintoisena, jos se johtaa kohti tärkeiden tulevaisuuden tavoitteiden saavuttamista.

Yksilö siis valitsee todennäköisesti tehtäviä, jotka hän kokee ne itselleen hyödyllisiksi hänen asettamiensa tavoitteiden saavuttamisen valossa. Koetun hyötyarvon on todettu ennustavan suoriutumista esimerkiksi akateemisessa kontekstissa (Bong 2001, 9). Koetun pätevyyden sijasta toiminnan koettuun hyötyarvoon voi vaikuttaa vahvemmin esimerkiksi laajemmat kulttuurilliset arvot ja sukupuoliroolistereotypiat (Eccles & Wigfield 1995, 223).

Kustannuksilla tarkoitetaan Ecclesin ja Wigfieldin (2002, 120) mallissa negatiivisia seurauksia, joita valinnalla voi olla. Kustannukset jakautuvat kolmeen ulottuvuuteen, joita ovat koettu vaadittava panostus onnistumiseen tehtävässä, arvostettujen vaihtoehtojen menettä- minen sekä psykologiset seuraukset, joita tehtävässä epäonnistumisella voisi olla (ks. Flake, Barron, Hulleman, McCoach & Welsh 2015, 232). Psykologisia seurauksia tai kustannuksia voivat olla esimerkiksi pelko epäonnistumisesta tai onnistumisesta sekä suorituspelko (Ec- cles & Wigfield 2002, 120). Nämä tekijät siis vaikuttavat myös siihen millaisia valintoja yksilö tekee. Tehtävän koettu vaikeus ei kuitenkaan vaikuta merkittävästi siihen, kuinka paljon lapsi näkee vaivaa tehtävän eteen tai panostaa siihen (Eccles & Wigfield 1995, 223).

Myös Victor Vroom (ks. McMenemy & Lee 2007, 790) on muodostanut odotusarvoteoriaa.

Vroom näkee samaan tapaan kuin Eccles ja Wigfield, että odotukset, toiminnan käyttöarvo sekä tunnearvo ovat motivoivan voiman muodostavia komponentteja (ks. McMenemy &

Lee 2007, 790). Eli samaan tapaan kuin Ecclesin ja Wigfieldin teoriassa, myös Vroomin teorian mukaan voidaan yksilön toimintaa selittää toimintaan liittyvien odotuksien lisäksi sillä, mitä yksilö pitää tärkeänä sekä sillä, mitä hyötyjä hän kokee saavuttavansa tietyn toiminnan kautta.

2.6 Minäkuva ja urheilijaidentiteetti

Minäkuva eli minäkäsitys on paljolti tutkittu teema psykologian ja sosiologian kentillä. Kes- keiset kysymykset, joihin minäkuva ja identiteetti pyrkivät vastaamaan ovat ”Kuka minä

(20)

olen?”, ”Minne kuulun?” ja ”Kuinka sovin joukkoon?” (Oyserman 2001, 499). Minäkäsitys on määritelty Ahon ja Laineen (1997, 18) teoksessa Minä ja muut: Kasvaminen sosiaaliseen vuorovaikutukseen yksilön itsensä tiedostamaksi kokonaisnäkemykseksi itsestään. Heidän mukaansa minäkuva sisältää kognitiivisen ulottuvuuden lisäksi affektiivisen, evaluoivan ulottuvuuden, joka on siis itseen kohdistuvaa arvioivaa suhtautumista (Aho & Laine 1997, 18). Keskeisempi näistä ulottuvuuksista minäkuvan kannalta on kuitenkin itsensä tuntemus eli kognitiivinen ulottuvuus (Aho & Laine 1997, 18). Victor Gecas (1982) on myös määri- tellyt minäkäsitystä. Hänen mukaansa minäkäsityksellä tarkoitetaan yksilön käsitystä itses- tään fyysisenä, sosiaalisen ja henkisenä kokonaisuutena (Gecas 1982, 3). Seymour Epstein (1973) on muodostanut teoriaa minäkäsityksen käsitteen ympärille. Epsteinin määritelmän mukaan minäkäsitys on käsitys, jonka yksilö on muodostanut itsestään kokevana ja toimi- vana yksilönä, jota hän käsittelee suhteessa hänen kaikkiin merkittäviin kokemuksiinsa (Ep- stein 1973, 4).

Minäkäsityksestä voidaan Ahon ja Laineen (1997) mukaan erottaa kolme ulottuvuutta, joita ovat reaaliminäkuva, ihanneminäkuva sekä normatiivinen minäkuva (ks. KUVIO 3) (Aho &

Laine 1997, 19). Myös Rosenberg (1979) erottaa minäkäsityksestä kolme ulottuvuutta, jotka ovat olemassa oleva minä, toivottu minä sekä esitettävän minän. Reaaliminäkuva eli todel- linen, tiedostettu käsitys minuudesta muodostuu julkisesta minäkäsityksestä sekä henkilö- kohtaisesta minäkäsityksestä, joka sisältää omat käsitykset omista luonteenpiirteistä (Aho &

Laine 1997, 19). Rosenbergin (1979) olemassa oleva minä on hyvin lähellä reaaliminäkuvaa, sillä se pitää sisällään sosiaaliset identiteettielementit, roolit sekä dispositiot (ks. Demo 1992, 305). Ihanneminäkuva taas kuvastaa sitä, millainen yksilö haluaisi olla. Se heijastelee yksi- lön sisäistämiä ympäristön vaatimuksia ja odotuksia (Aho & Laine 1997, 19). Ihanneminä- kuva jakaantuu vielä kolmeen osaan, joita ovat ihannoitu kuva eli epärealistinen haavekuva, tavoiteminäkuva, jota kohti yksilö pyrkii, sekä moraalinen kuva, joka sisältää yksilön tiedot erilaisista normeista ja säännöistä (Aho & Laine 1997, 19). Ihanneminäkuvan kanssa saman- kaltaisena voidaan pitää Rosenbergin (1979) määrittelemää toivottua minää, joka pitää si- sällään yksilön ihannoidun kuvan itsestä, sitoutunut minä, joka käsittää yksilön tavoitteet, sekä käsityksen siitä, millainen yksilö kokee, että hänen pitäisi olla (ks. Demo 1992, 305).

Normatiivinen minäkuva kuvastaa sitä, minkälaisena yksilö kokee muiden ihmisten pitävän häntä tai sitä, minkälainen kokemus yksilöllä on siitä, minkälainen hänen tulisi muiden mie- lestä olla (Aho & Laine 1997, 19). Normatiivisessa minäkuvassa on siis kyse yksilön tiedos- tamista ympäristön odotuksista, joita yksilö ei kuitenkaan ole välttämättä sisäistänyt (Aho &

(21)

Laine 1997, 19). Hazel Markus ja Ziva Kunda (1986, 858) esittävät, että minäkäsitys on luonteeltaan sekä suhteellisen vakaa ja muuttumaton että mukautuvainen. Minäkäsityksen mukautuvaisen laadun nähdään juontavan juurensa ensisijaisesti sen sosiaalisesta luonteesta (Markus & Kunda 1986, 858). Minäkäsityksen muokattava luonne on erityisen tärkeää it- sensä kehittämisen näkökulmasta, joka asettuu Ahon ja Laineen (1997) ihanneminän sekä Rosenbergin (1979), tarkasteltaessa (Oyserman 2001, 501).

KUVIO 3. Minäkuvan osat Ahon ja Laineen (1997) mukaan

Aho ja Laine jakavat vielä jokaisen edellä mainituista minäkuvan ulottuvuuksista neljään osa-alueeseen, joita ovat suoritusminäkuva, jossa on kyse siitä minkälaisena yksilö pitää it- seään kognitiivisissa suoritustilanteissa, sosiaalinen minäkuva, jossa on kyse siitä minkälai- sena yksilö pitää itseään ryhmässä, emotionaalinen minäkuva, joka kuvaa yksilön käsityksiä omista tunteistaan sekä luonteenpiirteistään, ja fyysis-motorinen minäkuva, joka kuvaa sitä

(22)

minkälaisena yksilö pitää itseään ulkoisilta ja fyysisiltä ominaisuuksiltaan (Aho & Laine 1997, 19).

Urheilijaidentiteettiä ovat määritelleet Brewer, Linder ja van Raalte. (1993, 237). Heidän mukaansa urheilijaidentiteetin voi määritellä olevan se aste, jolla yksilö identifioi itsensä juuri urheilijan rooliin (Brewer et al. 1993, 237). Brewer sekä hänen tutkijaryhmänsä (1993, 238) nostavat esiin kaksi eri tapaa tarkastella urheilijaidentiteettiä. Urheilijaidentiteettiä ja sen vaikutuksia on tutkittu Yhdysvalloissa college– ja yliopistourheilijoiden keskuudessa jonkin verran (Adler & Adler 1985; Lally & Kerr 2005; Lavallee, Gordon & Grove 1995;

Murphy, Petitpas & Brewer 1996; Smallman & Sowa 1996). Suppeamman Brewerin sekä hänen tutkijaryhmänsä (1993) esittämän näkemyksen mukaan urheilijaidentiteetti on vain kognitiivinen konstruktio tai käsitys minuudesta, joka ohjaa ja organisoi minuuteen liittyvän informaation prosessointia (ks. Brewer ym. 1993, 238). Vahvan urheilijaidentiteetin omaava henkilö siis todennäköisemmin tulkitsee tapahtumia suhteessa sen vaikutuksiin hänen urheilijana suoriutumiseensa verrattaessa yksilöön, joka ei identifioidu vahvasti urheilijaksi (Bre- wer ym. 1993, 238). Adlerin ja Adlerin (1985, 241) mukaan urheilullisen osallistumisen sekä akateemisten suoritusten suhde on herättänyt huolta collegekontekstissa. Tämä johtuu tutki- mustuloksista, joiden mukaan akateeminen toiminta ei kiinnosta collegeurheilijoita vaan heitä kiinnostaa collegessa enemmän oman urheilu-uransa edistäminen (ks. Adler & Adler 1985, 241). Tärkeämpänä heille siis näyttäytyy urheilu ja tapahtumia voidaan siten tulkita enemmän suhteessa juurikin urheiluun kuten Brewer ja hänen tutkijaryhmänsä (1993) esit- tävät. Laajemman Brewerin tutkijaryhmineen (1993, 238) esittämän näkemyksen mukaan urheilijaidentiteetti on sosiaalinen rooli tai ammatillinen kuva minuudesta. Sosiaalisen ulottuvuuden kautta tunnustetaan, että tasoon, jolla yksilö identifioi itsensä urheilijaksi, voi vaikuttaa myös vahvasti yksilön perheenjäsenet, ystävät, valmentajat ja opettajat sekä media (Brewer ym. 1993, 238). Brewer tutkijaryhmineen (1993, 239) nostavat esiin, että yksilöt, jotka arvostavat paljon urheilullista ulottuvuutta osana heidän minuuttaan, ottavat todennä- köisemmin osaa harjoittelukäyttäytymiseen kuin yksilöt, jotka antavat urheilulliselle ulottu- vuudelle vähemmän arvoa. Urheilijaidentiteetti on siis osa yksilön käsitystä itsestä ja näin ollen voidaan sen katsoa olevan osa yksilön minäkuvaa, jota esimerkiksi Aho ja Laine (1997) sekä Rosenberg (1979) ovat määritelleet.

(23)

Mael ja Ashforth (2001, 198) ovat myös määritelleet minäkuvaa sekä identifioitumista tiet- tyihin rooleihin. Heidän mukaansa minäkäsitys tai minäkuva muodostuu sekä henkilökoh- taisesta minäkuvasta, joka käsittää omalaatuiset piirteet kuten disposition sekä kyvyt ja taidot, sekä sosiaalisesta identiteetistä, johon kuuluvat tärkeät ryhmäklassifikaatiot kuten kan- sallisuus tai poliittiset kytkökset. Turner (1984) on esittänyt, että olemassa olisi myös psykologinen ryhmä, jonka hän määrittelee olevan samalla tavalla itsensä sosiaalisesti samaan ryhmään kuuluviksi (ks. Mael ja Ashforth 2001, 198). Ashforth ja Mael (1989) esittävät, että yksilöt luokittelevat itseään ja muita ryhmiin jäsentääkseen sosiaalista ympäristöään sekä löytääkseen oman paikkansa siinä. Siten heidän mukaansa voidaan ajatella, että sosiaalinen identifikaatio on käsitys omasta ryhmään kuuluvuudesta ja ykseyden tunteesta ryhmän kanssa (ks. Mael ja Ashforth 2001, 198). Täten voidaan myös olettaa, että liikuntaluokan kontekstissa, yksilöt, jotka identifioituvat vahvasti urheilijoiksi, kokevat olevansa osa urheilijoiden yhteisöä ja näin ollen ympäröivällä ryhmällä voi olla myös vaikutusta yksilön toimintaan sekä ajatusmaailmaan.

Murphy, Petitpas ja Brewer (1996) ovat tutkineet identiteetin ulosmittausta, urheilijaidenti- teettiä sekä urakypsyyttä collegeurheilijoiden keskuudessa. Heidän tutkimuksensa mukaan identiteetin ulosmittaus sekä urheilijaidentiteetti ovat käänteisesti yhteydessä urakypsyyteen opiskelijaurheilijoilla. Vahvasti urheilijaksi identifioituvat yksilöt tutustuivat siis vähemmän todennäköisesti uramahdollisuuksiin urheilun ulkopuolella. Samankaltaisia löydöksiä on tehnyt myös Lavallee, Gordon ja Grove (1995). Sukupuolien välillä ei merkittäviä eroja urheilijaidentiteetin suhteen havaittu, joten voidaan todeta, että opiskelijaurheilijat identifioituvat urheilijoiksi samalla tavalla sukupuolesta riippumatta (Brewer, Murphy & Petitpas 1996, 243–244). Bussmannin ja Alfermannin (1994) mukaan yksilö, joka identifioituu vahvasti urheilijaksi, voi todennäköisemmin pyrkiä tekemään uraa urheilun saralla. Adlerin ja Adlerin (1985, 241) mukaan collegeurheilijoiden akateemisiin tavoitteisiin sekä heidän aka- teemiseen käyttäytymiseensä vaikuttaa urheiluun osallistuminen jatkuvasti enenevissä mää- rin collegen aikana. Ensimmäisen vuoden opiskelijoiden akateemiset pyrkimykset ovat huo- mattavan erilaisia, mutta nämä pyrkimykset sekä heidän asenteensa muuttuvat keskenään hyvin samankaltaisiksi ajan myötä johtuen rakenteellisista olosuhteista, joita collegeurheili- jat kohtaavat (Adler & Adler 1985, 241). Lally ja Kerr (2005) ovat tehneet samankaltaisia huomioita opiskelijaurheilijoiden keskuudessa. Heidän löydöstensä mukaan opiskelijaurheilijoiden vahva identifioituminen urheilijan rooliin saattaa vaikuttaa negatiivisesti heidän ura- suunnitteluunsa erityisesti yliopiston alkuvuosina, mutta urheilijaidentiteetin heikkenemisen

(24)

myötä he voivat panostaa myös muihin rooleihin kuten opiskelijan rooliin, mikä voi roh- kaista heitä tutustumaan ammatteihin, jotka liittyvät heidän opinto-ohjelmiinsa (Lally &

Kerr 2005, 284). Myös Smallmanin ja Sowan (1996, 275) tutkimuksessa on havaittu eroa- vaisuus opiskelijaurheilijoiden sekä ei-urheilevien vertaisten välillä urakypsyydessä. Heidän löydöstensä mukaan miespuoliset opiskelijaurheilijat vaikuttaisivat urakypsyyden suhteen olevan vähemmän kypsiä kuin vertaiset, jotka eivät osallistu urheilutoimintaan samalla tavalla (Smallman & Sowa 1996, 275).

2.7 Urheilijaksi kasvaminen

Urheilijaksi kehittymistä on tutkittu kansainvälisesti jonkin verran etenkin harjoittelun ja siihen liittyvien tekijöiden näkökulmasta. Tutkijoita on kiinnostanut urheilijoiden urat siitä lähtien, kun valmennusopillinen tieto lisääntyi ja lapsuusvaihe alettiin nähdä merkitykselli- senä vaiheena urheilijaksi kehittymisen kannalta. Benjamin Bloom (1985) tutki eri alojen huippuosaajiksi kehittymistä, ja havaitsi tutkimuksessa urheilun parista mukana olleiden ui- mareiden kehittymisen taustalla olleen varhaisessa vaiheessa innostus uintiin. Urheilijaksi kehittymisen yksi tärkeimmistä tutkimuksista on Ericcsonin ja kumppaneiden (1993) tutkimus siitä, kuinka paljon huippuosaajat ovat harjoitelleet. Lisäksi yksi tärkeä tekijä urheilijaksi kehittymisessä on Cóten, Bakerin ja Abernethyn (2007) laajan tutkimusnäytön perusteella muodostama DPSM-malli, jossa kuvataan harjoittelun määrän ja laadun vaihtelun merkitystä urheilijan uralla. (Aarresola 2016, 24.) Suomessa urheilijaksi kehittymistä on tutkittu sen sijaan hyvin vähän. Salasuon, Piispan ja Huhdan (2015) selvitys huippu-urheilijoiden elämänkuluista on yksi harvoja aiheeseen liittyviä tutkimuksia.

Kuten Salasuo kollegoineen (2015, 295) toteavat, urheilijaksi kasvaminen on kokonaisval- tainen prosessi. Urheilijaksi kasvaminen koostuukin lukuisista eri tekijöistä harjoittelun ja urheilijana kehittymisen lisäksi. Suomessa urheilijaksi kasvamista siihen sisältyvien useiden tekijöiden muodostamana kokonaisuutena ei ole myöskään juurikaan tutkittu. Joitakin aiheeseen liittyviä Pro gradu- tutkielmia on tehty, joista yhtenä esimerkkinä Ristimäen (2017) tutkielma 13–15 vuotiaiden nuorten antamista merkityksistä urheilijaksi kasvulle.

(25)

Suomen Olympiakomitea (2016) on määritellyt urheilijaksi kasvamisen sisältösuositukset (ks. KUVIO 4.) Urheilijaksi kasvamisen – sisältösuositukset muodostuvat motorisista perustaidoista, fyysisistä ominaisuuksista, psyykkisistä taidoista, elämäntaidoista sekä lajival- mennuksesta. Sisältösuositukset pohjautuvat urheilijan polun valintavaiheen asiantuntija- työn linjauksiin (2014) ja lisäksi taustamateriaalina on käytetty perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita 2014 sekä Lasten ja nuorten hyvä harjoittelu kirjaa (2015). Urheilijan polun valintavaiheen asiantuntijatyössä urheilijaksi kasvamiseen ja kehittymiseen on mai- nittu vaikuttavan nuoruusvaiheen yleiset kehitystehtävät, biologiset kasvuun ja kehitykseen liittyvät tekijät, ajattelun taitojen oppiminen sekä myös urheilijan lähiympäristö (Mononen, Aarresola, Sarkkinen, Finni, Kalaja, Härkönen & Pirttimäki 2014). Urheilijan polun valintavaiheen asiantuntijatyössä on myös nostettu esiin Urheilijaksi kasvamisen sisältösuosituk- sista löytyvän ilon ja innostuksen merkityksen urheilijana kehittymisessä. Asiantuntijatyön mukaan ilo ja innostus sekä halu kehittyä mahdollistavat huippu-urheilijaksi kehittymisen.

Iloon ja innostumiseen eli sisäiseen motivaatioon liittyvät vahvasti koettu pätevyys, autono- mia sekä yhteenkuuluvuuden tunne.

KUVIO 4. Urheilijaksi kasvamisen sisältösuositukset (Urheiluakatemiaohjelma 2016) Urheilullisten elämäntapojen omaksuminen edistää kiistatta urheilijaksi kasvamista ja urheilijana kehittymistä. Urheilijaksi kasvamisen – sisältösuosituksissa on myös nostettu yhdeksi sisällöksi elämäntaidot liittyen urheilullisiin elämäntapoihin, kuten hyvinvointiin. Sami

(26)

Kokko (2014) on Urheilijan polun valintavaiheen asiantuntijatyössä perustellut tätä urheilullisten elämäntapojen merkitystä huippu-urheilijaksi pyrkivien lasten ja nuorten osalta, sekä tutkimustiedon valossa esitellyt urheilevien nuorten terveyskäyttäytymistä. Kokon mukaan urheiluseuratoimintaan osallistuneiden nuorten liikunta-aktiivisuus on muita nuoria korkeampaa, mutta heidän kokonaisliikuntamääränsä jää silti suositellusta 18–20 tunnista viikossa. Nuorten urheilijoiden kokonaisliikuntamäärä on ollut keskimäärin 13,5–14,5 tuntia viikossa. LIITU-2018 tutkimustulosten mukaan kolmasosa lapsista ja nuorista liikkuu riittä- västi saavuttaakseen liikuntasuosituksen. Nuorten urheilijoiden ravitsemustottumukset ovat keskimäärin parempia, kuin ei-urheilevilla nuorilla, mutta eivät mitenkään täydellisiä. Pa- rannettavaa riittää ravintoaineiden saannissa sekä ateriarytmin säännöllisyydessä. Uusim- man LIITU-tutkimuksen mukaan liikunta-aktiivisuus on yhteydessä säännöllisen aamiaisen syömiseen sekä äännöllinen liikunta myös säännöllistää yleisesti syömistä. Unitottumuksista urheilevien nuorten osalta kertovat tutkimukset ovat osoittaneet, etteivät nuoret nuku riittä- västi ja unirytmi on vaihteleva etenkin viikonloppuisin. Suomalaisten yläkouluikäisten yö- uni jää keskimääräisesti noin puoli tuntia suositellusta yhdeksästä tunnista. Tosin yöunen määrässä esiintyy suurtakin vaihtelua. Lopuksi Kokko mainitsee esiteltyjen tutkimustulosten viittavan siihen, että urheilulliset elämäntavat eivät ole automaatio, vaan suomalaisten urheiluseurojen sekä valmentajien tulee kiinnittää entistä enemmän huomiota nuorten urheilullisten elämäntapojen rakentamiseen. Uusimman LIITU-tutkimuksen mukaan usein tois- tuvalla liikunnalla on yhteys riittävään ja virkistävään yöuneen, kuten on myös urheiluseuratoimintaan osallistumisella. Runsaasti liikkuvat lapset ja nuoret nukkuvat pääsääntöisesti vähintään yhdeksän tunnin mittaisia yöunia, sekä kokevat aamuisin olonsa virkeäksi. Urhei- luseuratoiminnassa on tärkeää, että valmentajat painottavat riittävän yöunen merkitystä fyy- sisestä rasituksesta palautumiseen. (Kokko 2014, 123–125; Kokko & Martin 2019.)

Motoristen perustaitojen sekä fyysisten ominaisuuksien kehittäminen ovat osa Urheilijaksi kasvamisen – sisältösuosituksia, ja niiden kehittymistä voidaan edistää määrällisesti ja laa- dullisesti monipuolisella harjoittelulla sekä nuoren yksilöllistä kehitystä kunnioittavalla harjoittelun suunnittelulla. Kokonaisliikuntamäärän lisäksi monipuolisuuden huomioiminen lasten ja nuorten harjoittelussa on osoittautunut heikoksi. Erityisen suuria puutteita on havaittu aerobisen peruskestävyyden ja lihaskunnon harjoittamisessa. Merkittäviä puutteita on ilmentynyt myös muiden fyysisten ominaisuuksien suhteen. Keskeisin johtopäätös Valinta- vaiheen asiantuntijatyössä oli, että 12–15 vuotiaiden suomalaisten lasten ja nuorten kehitys- haasteet ovat kaikkein suurimmat. (Finni 2014, 118–119.) Monipuolisuudella tarkoitetaan

(27)

kasvuiässä elinjärjestelmien monipuolista kehittämistä motoristen taitojen kehittämisen li- säksi (Hakkarainen & Nikander 2009, 143). Tutkimusten mukaan aivot kehittyvät hyvin eri tavalla virikkeellisissä ja köyhissä olosuhteissa. Virikkeellisissä, monipuolisissa ja vaihtelua sisältävässä harjoittelussa luodaan mahdollisuuksia havaita, ratkaista ja toteuttaa erilaisia taitoja. (Jaakkola & Kalaja 2014, 24.) Yksi esimerkki vaihtelevasta harjoittelusta ja yksipuo- lisesta harjoittelusta on Cóten kollegoineen (2007) muodostama DMSP-malli (ks. KUVIO 5), joka kuvaa erilaisia urheiluharrastusten kehityspolkuja. Mallissa on eroteltu myöhäisen erikoistumisen ja varhaisen erikoistumisen urheiluharrastuksen kehityspolkuja. Myöhäiseen erikoistumiseen liittyy nuoruusvaiheessa 12–15 ikävuosien välillä monipuolista ja leikinomaista harjoittelua, kun taas varhaisessa erikoistumisessa ikävuosien 12–15 välillä on hyvin vähän leikinomaista ja monipuolista harjoittelua. (Cóte, Baker & Abernethy 2007.)

KUVIO 5. DMSP-malli (Developmental Model of Sport Participation) (Aarresola 2016, 29, ks. myös Cóte et al. 2007)

(28)

Lisäksi urheilijaksi kasvamiseen vaikuttavat nuoruusvaiheessa lukuisat eri ikäkaudelle omi- naiset tekijät. Nuoren elämä on ikävuosien 13–19 välillä suurta muutosten aikaa. Tuolloin fyysisen kasvun ja kehityksen lisäksi nuori käy läpi ikävaiheeseen liittyviä kehitystehtäviä, joita ovat esimerkiksi yhteiskuntaan sosiaalistuminen sekä itsenäiseksi yksilöksi kasvaminen. Lisäksi identiteetin muovautuminen, itsenäistyminen ja maailmankatsomuksen avartu- minen muokkaavat omalta osaltaan nuoren kiinnostuksen kohteita, ja samalla vaikuttavat osaltaan nuoren motivaatioon jatkaa tavoitteellista urheiluharrastusta. Ikäkaudelle ominais- ten tekijöiden ohella monella muulla tekijällä on suuresti vaikutusta nuoren urheilijaksi kasvamisessa sekä kehittymisessä. (Mononen ym. 2014, 17.)

Itsenäistymiseen ja sen etenemiseen nuoruusvaiheessa vaikuttavat ennen kaikkea biologiset tekijät. Nuoruusiässä tapahtuva biologinen kypsyminen on hyvin yksilöllistä, kuten ovat myös nuoressa tapahtuvat psyykkiset muutokset. (Konttinen 2014, 18.) Kasvun ja kehityksen aikana ihmisen mittasuhteet, kehon koostumus ja fysiologiset toimintamekanismit muuttuvat ja tämä vaikuttaa osaltaan esimerkiksi voimaharjoitteluun. Fyysinen kasvu tarkoittaa kehon rakenteiden ja mittasuhteiden kasvua, joka tarkoittaa esimerkiksi sydämen iskutila- vuuden, lihasmassan suuruuden ja raajojen pituuden kasvamista. (Hakkarainen 2014, 28- 29.)

Merkittävä tekijä nuoren itsenäistymisessä sekä urheilijaksi kasvamisessa ovat myös yksilön kasvu– ja lähiympäristö ja sen vaikutteet yksilölle (Konttinen 2014,18). Urheilevan lapsen tai nuoren toimintaympäristö muodostuukin monista eri tekijöistä. Bakerin ja Hortonin (2004) mukaan urheilijana kehittymiseen ja kasvamiseen vaikuttavia toissijaisia tekijöitä ovat erilaiset sosiokulttuuriset ja kontekstuaaliset tekijät, kuten toiset ihmiset, instituutiot, kansallinen kulttuuri, urheilulajin kehityksen tila, fyysiset olosuhteen ja niin edelleen.

Huippu-urheilijoiden elämänkulkuja tutkiessaan Salasuo, Piispa ja Huhta (2015, 298) tekivät urheilijoille suorittamiensa haastattelujen perusteella havainnon, että lapsuudessa ja nuoruu- dessa perheen, sisarusten ja vertaissuhteiden rooli on ollut merkittävä heidän elämänkulku- jensa kannalta urheilijoina. Salasuon kollegoineen (2015) tekemän tutkimuksen perusteella huippu-urheilijat olivat kokeneet ympäristössään liikuntaluokan hyödyllisenä, mutta eivät ehtona menestymiselle. Usein yksilönkehitystä ja siihen vaikuttavia ympäristön tekijöitä kuvataan kehämaisella mallilla (Kuvio 5). Mallin ytimen muodostaa yksilö, ja yksilöä ympä- röivät mikro-, meso-, ekso- ja makrotason ympäristöt (ks. KUVIO 5). Kehämainen malli perustuu Urie Bronfenbrennerin (1979) ihmisen kehitystä käsittelevään teoriaan, joka on

(29)

yleisesti käytössä kasvatuksen ja psykologian aloilla. Tämän ekologisten järjestelmien teorian perusajatuksena on, että yksilön kehitys tapahtuu vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Lähinnä yksilöä on mikroympäristö, joka koostuu niistä rakenteista ja henkilöistä, joihin lapsi on suoraan yhteydessä. Mikroympäristöön kuuluvatkin vanhemmat, ystävät, opettajat, valmentajat, seurakaverit, koululuokka ja oma naapurusto. Mesoympäristöön kuuluvat puolestaan esimerkiksi koulut, seurat organisaatioina sekä lajiliitot. Eksotason muo- dostavat urheilevan yksilön ympäristössä suomalainen urheilukulttuuri ja -järjestelmä. Yl- häältä katsottuna eksotason tekijät muodostavatkin raamit sille, millaiseksi yksilön meso- ympäristö muodostuu kehityksen tukijana. Makroympäristö sen sijaan sisältää kaikkien edellä mainittujen tasojen ja ympäristöjen vuorovaikutuksesta, eli suomalaisen yhteiskunnan ja länsimaisen kulttuurin sosiaalisesta todellisuudesta. (Finni, Aarresola, Jaakkola, Kalaja, Konttinen, Kokko & Sipari 2014, 39.)

KUVIO 5. Urheilevan lapsen toimintaympäristö (Finni, Aarresola, Jaakkola, Kalaja, Kont- tinen, Kokko & Sipari 2014, 39)

Urheilijaksi kasvamiseen ja kehittymiseen liittyy olennaisesti myös ajattelun taitojen oppiminen sekä sisäisten mallien kehittyminen toiminnan ohjaamiseksi. Ajattelun taidoilla on merkitystä kaikissa urheilulajeissa ja –suorituksissa. Joissakin lajeissa ajattelun taitojen osuus on korostuneempi kuin toisissa, mutta kaikissa lajeissa kognitiiviset taidot kuuluvat

Makroympäristö

Eksoympäristö

Mesoympäristö

Mikroympäristö

Yksilö

(30)

osaksi lajitaitoja. Kognitio syntyy muistin, tietoisuuden, havaitsemisen, oppimisen, ajattelun, ongelmanratkaisun, tarkkaavaisuuden, päätöksenteon sekä kielen yhteisvaikutuksesta.

Kognitiivisia taitoja luonnehditaankin ajattelun taidoiksi. Kognitiiviset toiminnot perustuvat ympäristön kanssa vuorovaikutuksessa kertyneisiin kokemuksiin, jotka rakentavat muistiin sisäisiä malleja. Kokemusten kautta kertyneet sisäiset mallit ohjaavat ihmisen toimintaa, ha- vaintoja ja tulkintaa. Sisäisten mallien kehitykseen vaikuttavat kokemuksen kautta saatavan tiedon lisäksi teoreettinen tieto. Niitä ajatustoimintoja, joilla ohjataan toimintaa tavoiteltuun suuntaan, tarkoitetaan toiminnan ohjaukseksi. Ympäristöltä saadun palautteen perusteella arvioidaan ja tulkitaan toiminnan etenemistä kohti tavoitetta. Toiminnan ohjaus voi tapahtua automaattisesti ilman tietoisia päätöksiä. Sisäisten mallien kehitystaso sekä toiminnan vaatimustaso vaikuttavat toiminnan automaatiotasoon. Nuoruusvaihe on hedelmällistä aikaa ajattelun taitojen oppimiselle, koska noin 13–15 ikävuosien aikana oman ajattelun sekä ha- vainnoinin taidot kehittyvät. Urheilijaksi kehittymisessä ja kasvamisessa kognitiivista taidoista on suuresti apua, etenkin uusiin tilanteisiin sopeutuessa. Etenkin taidon oppimisen alkuvaiheessa oppiminen vaatii runsaasti ajattelua ja havainnointia, jolloin oppija yrittää hahmottaa ja ymmärtää opeteltavaa taitoa kokonaisuutena. (Nikulainen 2014, 51; Cóte, Ba- ker & Abernethy 2003; Jaakkola 2009, 251.)

(31)

3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tutkimuksemme tarkoituksena on selvittää, minkälaisia kokemuksia yläkoulun liikuntaluokkalaisilla on heidän urheilijaidentiteettinsä rakentumisesta sekä urheilijaksi kasvamisesta. Tutkimuksessa haluamme myös selvittää millaisia kokemuksia liikuntaluokkalaisilla on heidän omasta liikunnallisesta minäkuvastaan sekä minäpystyvyysuskomuksista liittyen urheilijana suoriutumiseen. Lisäksi tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, minkälaisia kokemuksia liikuntaluokkalaisilla on ominaisuusvalmennuksesta sekä liikuntaluokasta ympä- ristönä

Kilpa- ja huippu-urheilun tutkimuskeskus on tehnyt mittavan asiantuntijatyön yhteistyössä Suomen Olympiakomitean, VALO ry:n sekä Jyväskylän Yliopiston (2014) kanssa 13–19 vuotiaiden nuorten urheilua koskettavista laatutekijöistä. Tekemämme tutkimus on tärkeä, sillä yläkouluikäisten liikuntaluokkalaisten urheilijaidentiteettiä, liikunnallista minäkuvaa sekä urheilijaksi kasvamista ei ole vielä paljoa tutkittu. Lisäksi tutkimuksemme on ajankohtainen, koska Joensuussa liikuntaluokkalaiset eivät ole aikaisemmin saaneet Olympiakomi- tean Kasva urheilijaksi – sisältöihin pohjautuvaa valmennusta. Tämän lisäksi Joensuussa alkaneen yläkoulutoimintaan suunnatun pilottihankkeen ensimmäinen toimintalukuvuosi on ollut 2019–2020, joten Joensuun Urheiluakatemia on osaltaan kiinnostunut tutkimuksemme tuloksista.

Ensimmäisen tutkimuskysymyksemme avulla haluamme selvittää, minkälaiseksi liikuntaluokkalaiset kokevat oman urheilijaidentiteettinsä sekä liikunnallisen minäkuvansa. Ensim- mäisen tutkimuskysymyksen tarkoituksena on myös selvittää, mitä he kokevat urheilijaiden-

(32)

titeetin olevan sekä minkälaisista tekijöistä heidän urheilijaidentiteettinsä sekä liikunnallinen minäkuva rakentuvat. Toisen tutkimuskysymyksemme on tarkoitus selventää, minkä- laiseksi liikuntaluokkalaiset kokevat oman urheilijaksi kasvamisensa sekä urheilijan arkeen liittyvien urheilullisten elämäntapojen omaksumisen. Kolmannen tutkimuskysymyksen avulla haluamme selvittää, millaisia minäpystyvyysuskomuksia liikuntaluokkalaisilla on urheilijana suoriutumiseen. Neljännen ja viimeisen tutkimuskysymyksemme avulla haluamme liikuntaluokkalaisilta heidän kokemuksiaan ominaisuusvalmennuksesta sekä liikuntaluokasta ympäristönä.

1. Millaisia kokemuksia liikuntaluokkalaisilla on urheilijaidentiteetistä sekä omasta liikunnallisesta minäkuvastaan?

2. Millaisia kokemuksia liikuntaluokkalaisilla on urheilijaksi kasvamisesta sekä urheilijan arjesta?

3. Millaisia ovat liikuntaluokkalaisten minäpystyvyysuskomukset liittyen suoriutumiseen urheilijana?

4. Millaisia kokemuksia liikuntaluokkalaisilla on ominaisuusvalmennuksesta sekä liikuntaluokasta ympäristönä?

(33)

4 TUTKIMUKSEN KOHDEJOUKKO JA AINEISTON HANKINTA

Tutkimuksemme kohderyhmänä toimivat liikuntaluokkalaiset vuosiluokilta 7. ja 8. Tutki- mamme henkilöt ovat iältään 13–15 vuotiaita. Laadulliselle tutkimukselle ominaisesti olemme valinneet tutkimuksemme kohderyhmän tarkoituksenmukaisesti, koska halusimme tutkia nimenomaan liikuntaluokkalaisia ja heidän kokemuksiaan, sekä käsitellä tapausta ai- nutlaatuisena (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009). Tässä kappaleessa esittelemme tarkem- min, mitä menetelmää käytimme aineistomme hankkimiseksi, miten aineistonhankinta eteni sekä mitä analyysimenetelmää käytämme aineistomme analysoimisessa.

4.1 Aineiston hankinta

Tutkimuksemme aineistonkeruumenetelmänä toimivat kohderyhmämme itse kirjoittamat kirjoitelmat. Useat sellaiset tiedonkeruutavat, joissa pyritään ymmärtämään yksilöitä heidän itsensä tuottamien tekstien kautta, ovat yleistyneet kvalitatiivisen tutkimuksen myötä. Täl- laisia yksilöiden itse tuottamia tekstejä voivat olla kertomukset, tarinat sekä muistelmat.

(Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 217.) Tämän tutkimuksen kirjoitelmat asettuvat Tuo- men ja Sarajärven (2018, 96) mukaan kirjallisiin aineistoihin, jotka ovat jaettavissa yksityisten dokumenttien luokkaan sekä joukkotiedotusten tuotteisiin. Yksityisiksi dokumenteiksi Tuomen ja Sarajärven (2018, 96) mukaan katsotaan kuuluvan esimerkiksi puheet, kirjeet, päiväkirjat, muistelmat sekä sopimukset. Näiden joukkoon asettuvat myös yläkoululaisten kirjoitelmat, jotka toimivat tutkimuksemme aineistona. Tuomi ja Sarajärvi (2018, 96) huo- mauttavat, että yksityisten dokumenttien käyttö tutkimuksessa sisältää oletuksen, että kir-