Tuula Nissinen (op.nro 144459)
”JOS NUOR ISÄ LIPPIS PÄÄSSÄ SYÖPI RUOKAA”
Päiväkotityöntekijöiden huomioita ruokailutapakulttuurin siirtymisestä lapsille
Pro gradu -tutkielma Itä-Suomen yliopisto Kulttuurintutkimus, erikoistumisalana kulttuuriantropologia Huhtikuu 2019
Pienelle Onni Christopherille
Hyvien tapojen ydin on siinä, että samalla kun on itseään kohtaan vaativa, antaa auliisti hairahdukset anteeksi muille, myös ystävälleen, joka on vähemmän rakas, vaikka hänellä olisikin kouliintumattomat tavat. Sillä on sellaisia, jotka korvaavat muilla avuillaan käytöksensä karkeuden. En siis tarkoita sitä, ettei voisi olla hyvä ihminen, vaikkei osaisikaan käyttäytyä. Mutta jos toveri tekee virheen tietämättömyyttään asiasta, jolla on seuraamuksensa, on kohteliasta neuvoa häntä kahden kesken.
(Erasmus 2005/1530, 80)
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta Osasto – School
Humanistinen osasto
Tekijät – Author
Tuula Nissinen
Työn nimi – Title
”JOS NUOR ISÄ LIPPIS PÄÄSSÄ SYÖPI RUOKAA”. Päiväkotityöntekijöiden huomioita ruokailutapakulttuurin siirtymisestä lapsille
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Kulttuurintutkimus, erikoistumisalana kulttuuriantropologia
Pro gradu -tutkielma x 63
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Tässä tutkimuksessa tutkitaan ruokailutapakulttuurin siirtymistä lapsille. Tutkimuksen sosiaalinen viitekehys on sosialisaatio, jonka kautta ruokailutapakulttuuri siirtyy seuraavalle sukupolvelle.
Ruokailutapakulttuuria siirrettäessä tärkeänä osana sosialisaatiota on oikeanlaisten ruokailuun liittyvien kehotekniikoiden opettaminen ja oppiminen.
Ruokailutapoja siirretään kodeissa tapahtuvan primäärisosialisaation aikana, ja sen lisäksi ruokailutavat siirtyvät päivähoidossa tapahtuvassa institutionaalisessa sekundäärisosialisaatiossa sekä päiväkotiarjessa havaittavan vertaissosialisaation kautta.
Tutkimusaineisto muodostettiin haastattelemalla seitsemää päiväkotityöntekijää kolmessa Joensuun kaupungin päiväkodissa keväällä 2017. Tutkimuksen tutkimusmetodi oli teemahaastattelu, ja haastattelut analysoitiin sisällönanalyysin ja sovelletun teema-analyysin menetelmin.
Kaikissa haastatteluissa esiin nousee sama asia: Jos perheissä ei ole yhteisiä aterioita, ruokailutapojen opettaminen on vaikeaa ja usein puutteellista. Tällöin päiväkodille siirtyy selvästi suurempi vastuu ruokailutapojen opettamisesta kuin jos perheissä aterioidaan yhdessä.
Suuressa osassa lapsiperheitä kuitenkin edelleen aterioidaan yhdessä, ja lapset sosiaalistuvat niihin ruokailutapoihin, joita perheessä noudatetaan. Useimmissa perheissä lapsille siirretään nykyäänkin edellisten sukupolvien noudattamia ruokailutapoja.
Päiväkodin osuus ruokailutapojen siirtämisessä ei ole laajentunut ajan kuluessa. Nykyaikana institutionaalisessa sekundäärisosialisaatiossa joudutaan painottumaan vahvasti rauhallisen ruokapöytä- käyttäytymisen, kaiken maistamisen ja ruokailuhetken mediattomuuden opettamiseen.
Sorminsyönti, suppea käytettyjen raaka-aineiden kirjo ja yhteisaterioinnin puute ovat merkkejä siitä, että kaikki primäärisosialisaatiossa siirtyvät ruokailutavat eivät ole samoja kuin aiemmilla sukupolvilla.
Avainsanat – Keywords
ruokailutavat, sosialisaatio, primäärisosialisaatio, sekundäärisosialisaatio, vertaissosialisaatio, kehotekniikat
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta – Faculty
Philosophical Faculty Osasto – School
School of Humanities
Tekijät – Author
Tuula Nissinen
Työn nimi – Title
”JOS NUOR ISÄ LIPPIS PÄÄSSÄ SYÖPI RUOKAA”. Päiväkotityöntekijöiden huomioita ruokailutapakulttuurin siirtymisestä lapsille
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Cultural Anthropology Pro gradu -tutkielma x 63
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
This study investigates the transfer of dining habits to children. The study’s frame of reference is socialisation through which dining habits are passed down to the next generation. In the transfer of dining habits, an important part of socialisation is the teaching and learning of the right type of dining-related body techniques.
Dining habits are passed down during primary socialisation at home. In addition, dining habits are also transferred via institutional secondary socialisation and through peer socialisation in the ordinary life in day care center.
The research material was obtained in spring 2017 through interviews with seven day care employees in three Joensuu day care centers. The research method of this study was focused interviewing and the interviews were analysed using content analysis and applied thematic analysis.
The same issue was raised in all interviews: If there are no shared meals in the family, the teaching of dining habits is difficult and often lacking. In this case, more responsibility concerning the teaching of dining habits is clearly being shifted to the day care centers than in the case of families having shared meals.
However, most families with children still continue to dine together and the children are socialised into dining habits which are practised in the family. Even today, the dining habits practised by previous generations are still being passed down to children in most families.
The day care centrer’s part in the transfer of dining habits has not expanded over time. Nowadays institutionalised secondary socialisation has to emphasise greatly on teaching peaceful dining behavior, tasting of all things and not using any form of media during meals.
Eating with fingers, a narrow spectrum of ingredients used for meals and a lack of shared meals are signs that all dining habits passed down in primary socialisation are not the same as with the earlier generations.
Avainsanat – Keywords
dining habits, socialization, primary socialization, secondary socialization, peer socialization, body techniques
1 Sisällys
1 JOHDANTO ... 2
1.1 Tutkimuskysymykset ... 2
1.2 Eettiset kysymykset ... 3
1.3 Ruokailutavat ... 6
1.4 Länsimaisten ruokailutapojen muotoutuminen... 8
1.5 Ruokailutapaoppaita ... 9
2 SOSIALISAATIO ... 12
2.1 Sosialisaatiosta yleisesti ... 12
2.2 Sosialisaatioprosessi ... 14
2.3 Sosialisaation eri muotoja ... 16
2.3.1 Primäärisosialisaatio ... 16
2.3.2 Sekundäärisosialisaatio ... 17
2.3.3 Vertaissosialisaatio ... 18
2.4 Kehotekniikat ... 20
3 TUTKIMUKSEN METODIT JA AINEISTO ... 22
3.1 Teemahaastattelu ... 22
3.2 Sisällönanalyysi ja temaattinen analyysi ... 24
3.3 Haastattelut ja haastateltavat ... 26
4 RUTIINEISTA RAUHALLISUUTTA ... 29
4.1 Nykyiset länsimaiset ruokailutavat ... 29
4.2 Sapere ... 30
4.3 Päiväkodin ateriat ... 31
4.4 ”Heillä ei varmaan oo yhteisiä ruoka-aikoja” ... 36
5 MAISTAMATTOMUUTTA, LEVOTTOMUUTTA, PULINAA ... 40
5.1 Ruokailutavat, osa yleistä käyttäytymisnormistoa ... 40
5.2 ”Maistaminen on se meidän asia” ... 43
5.3 ”Kun ei millään pysy pöydässä ja ne hyppää siitä koko ajan” ... 47
5.4 ”Sitten on ollut ihan puhetta, haarukka kuuluu vasempaan käteen” ... 50
5.5 ”Kuin italialainen perhe lounaalla, että täällä on aikamoinen pulina” ... 52
6 LOPPUPOHDINTA ... 56
AINEISTO ... 58
LÄHTEET ... 59 LIITTEET
Liite 1: Haastattelurunko
Liite 2: Tieteellisen tutkimuksen tietosuojaseloste (Itä-Suomen yliopisto)
2
1 JOHDANTO
Tässä tutkimuksessa tutkitaan ruokailutapakulttuurin siirtymistä lapsille. Termi ruokailutavat tarkoittaa tässä tutkimuksessa kaikkia niitä käyttäytymistä sääteleviä käytänteitä ja sääntöjä, joita odotetaan noudatettavan ruokailutapahtuman aikana ja siihen liittyen. Tutkimukseni viitekehys on sosialisaatio, aineisto on muodostettu haastattelemalla ja tutkimusmetodi on sisällönanalyysi, johon on sovellettu teema- analyysin toimintatapoja. Tutkimuksen tausta-aineistona toimii katsaus kehotekniikoihin sekä länsimaisten ruokailutapojen historialliseen kehitykseen.
1.1 Tutkimuskysymykset
Kiinnostuin tutkimukseni aiheesta, kun huomasin yhä useammin kiinnittäväni huomiota siihen, että yleisessä ruokailupaikassa joku nuori henkilö maiskuttaa avoimesti, puhuu ruoka suussa tai käyttää aterimia mielestäni aivan alkeellisia virheitä tehden. Kyseiset henkilöt vaikuttivat olevan täysin syntysuomalaisia1. Nämä ruokailijat ovat tulevaisuuden yhteiskunnan rakentajia ja toimijoita, joten heidän tulee elämässään hallita myös yhteisateriat ja ateriointiin liittyvät sosiaaliset tilanteet. Kuten haastatteluaineistostanikin käy selväksi, ateriat eivät ole vain nälän karkoittamista, vaan niillä on myös vahva sosiaalinen funktio. Miten nämä maiskuttavat ja veistä vasemmassa kädessä pitävät nuoret aikuiset selviäisivät yhteisaterioista? Kaatuisiko heidän urakehityksensä siihen, että he eivät hallitse ruokailutapoja? Yksi haastateltavistani, Marja-Liisa, jakoi ajatukseni pukien sen sanoiksi näin:
… just nää hyvät tavat, kantavat kyllä läpi elämän kuitenkin. Että mitä se on, kun istutaan siinä pöydässä. Ollaanko pitkillä liikelounailla sitten joskus aikaisena?
Ruokailutapakulttuuri siirtyy lapsille sosialisaation kautta. Pääasiallinen tutkimuskysymykseni on, miten nykykodeissa huolehditaan primäärisosialisaation
1 Haastateltavani Hellevi käyttää Suomessa suomalaisille vanhemmille syntyneistä lapsista termiä syntysuomalainen, ja se on mielestäni käyttökelpoinen termi tässä tutkielmassakin.
3 piiriin kuuluvasta ruokailutapojen siirtämisestä lapsille. Siirtyykö kodeissa aikaisempien sukupolvien ruokailutapakulttuuri seuraaville sukupolville?
Ruokailutapojen sosialisaatio jatkuu osana sekundäärisosialisaatiota päiväkodeissa.
Minua kiinnostaa se, miten päiväkotityöntekijät kokevat oman roolinsa ruokailutapaperinteen sosialisaatioagentteina. Lisäksi haluan päiväkotityöntekijöiden havaintojen kautta selvittää sitä, onko ruokailutapojen siirtymisessä lapsille tapahtunut muutoksia aiempiin vuosiin verrattuna.
Olen myös kiinnostunut siitä, onko haastateltavilla yhdenmukainen käsitys siitä, mitä nykyisin tarkoitetaan hyvillä ruokailutavoilla, eli mitä päämäärää tavoitellaan opetettaessa lapsille ruokailutapoja.
1.2 Eettiset kysymykset
Tutkijan eettinen perusvelvollisuus on tuottaa luotettavaa tietoa maailmasta hyvää tieteellistä käytäntöä noudattaen. Tutkimuseettinen neuvottelukunta on määritellyt hyvälle tieteelliselle käytännölle yhdeksän tutkimuseettistä keskeistä lähtökohtaa2, jotka liittyvät tutkimuksen eettiseen pätevyyteen ja luotettavuuteen, ja jotka ovat tiedeyhteisössä yleisesti hyväksyttyjä. (Vakimo 2010, 87–88.) Näiden noudattaminen antaa hyvän perustan kaikelle tieteelliselle tutkimukselle.
Kuten perinteentutkija, kulttuurigerontologi Sinikka Vakimo (2010, 106) korostaa, tutkimuseettiset näkökohdat tulee ottaa huomioon jo tutkimuksen suunnittelusta lähtien. Tutkijan tulee sitoutua tutkimukseensa ja reflektoida omaa toimintaansa myös tutkimusetiikan kannalta koko tutkimuksen ajan. Näin toimien tutkimuseettisestä toiminnasta ja ajattelusta tulee olennainen osa tutkijan ammattietiikkaa.
Tutkimusmetodien olennaiset ominaisuudet ovat validiteetti ja reliabiliteetti.
Laadullisen tutkimuksen tutkimusmetodi on validi, jos sen kautta voidaan arvioida sitä, mitä aiottiin arvioida (Guest ym. 2012, 80). Hirsjärvi ja Hurme (1991, 129) kehottavat tutkijaa jo suunnitteluvaiheessa hankkimaan mahdollisimman paljon
2 ks. TENK (2013).
4 ennakkotietoa tutkimuskohteesta, tutustumaan huolellisesti aikaisempiin tutkimuksiin ja haastattelututkimuksessa kiinnittämään erityistä huomiota haastattelun teemoihin ja kysymyksiin validiteetin varmistamiseksi.
Laadullisen tutkimuksen reliabiliteetti saavutetaan sillä, että tutkimuksentekijä on työssään systemaattinen ja tarkka, sekä kirjaa tunnollisesti ylös tutkimuksen eri vaiheet ja käytetyt tutkimusmetodit. Tämä vahvistaa tutkijan luotettavuutta ja tutkimuksen läpinäkyvyyttä. (Guest ym. 2012, 101). Tutkimusprosessin tarkka kuvaus mahdollistaa sen, että tutkimuksen lukijoilla on mahdollisuus tarkastella prosessia ja sen osia kriittisesti ja näin arvioida tutkimustulosten luotettavuutta (Dey 1993, 251).
Toisin kuin luonnontieteissä, joissa tutkimuksen toistettavuudella voidaan mitata reliabiliteettia (Holopainen ja Pulkkinen 2012, 16–17), laadullisessa tutkimuksessa ei edes pyritä siihen, että tutkimus olisi toistettavissa identtisin tuloksin. Tyypilliset tutkimusmetodit, esimerkiksi puolistrukturoidut teemahaastattelut, tuottavat eri tilanteissa toisistaan selvästi poikkeavat lopputulokset haastateltavien erilaisten vastausten takia. (Guest ym. 2012, 84–85.)
Hyvän tieteellisen käytännön viides lähtökohta (TENK 2013) edellyttää, että tarvittavat luvat tutkimusta varten hankitaan. Koska olin päättänyt haastatella Joensuun kaupungin alueen päiväkotien työntekijöitä, hain tutkimusluvan Joensuun kaupungin päivähoito-osastosta. Hakemuksen lähetin 19.12.2016, ja lupa myönnettiin 17.1.2017. Lupa kattoi hakemuksen mukaisesti kevään 2017, tammikuusta toukokuulle. Luvan saatuani otin yhteyttä eri päiväkoteihin. Haastattelut toteutuivat helmi- ja maaliskuussa 2017.
Tarkkaan pohdin sitä, tulisiko tässä tutkimuksessa pyytää lupa tutkimuksen tekoon päiväkotilasten vanhemmilta vai ei. Tulin siihen lopputulokseen, että ei tarvinnut, ja perustelin päätöstäni seuraavilla seikoilla:
• Haastattelukysymysten kohteena ovat päiväkotityöntekijöiden havainnot ja päiväkotien käytännöt, eivät lapset.
• Haastattelukysymykset kohdistuivat havaintoihin haastateltavien koko työuran ajalta, eivät vain nykytilanteessa.
5
• Tietoisesti päätin olla mahdollisimman vähän kosketuksissa päiväkotilasten kanssa ja välttää sitä täysin, mikäli mahdollista. Tämä onnistuikin lähes täydellisesti, koska
a) minut ohjeistettiin saapumaan päiväkotiin yleensä takapihan kautta keittiön ovesta
b) haastattelut tehtiin useimmiten lasten päivälevon tai iltapäiväulkoilun aikaan, ja aina tiloissa, joissa ei ainakaan silloin ollut lapsia lainkaan
(Kerran yksi lapsi huomasi minut odottaessani haastateltavan vapautumista ja tietenkin kysyi kuka olen ja miksi olen päiväkodissa. Kerroin nimeni ja tulleeni juttelemaan heidän opensa kanssa. Lapsen tiedonhalu tyydyttyi ja hän lähti muualle.)
Tutkimusmetodien validiteetin ja realiabiliteetin lisäksi on erityisen tärkeää huolehtia haastateltavien tai muussa roolissa olevien aineistonkerryttäjien anonymiteetin säilymisestä. Jos haastatteluaiheet liittyvät lapsiin, anonymiteetin säilymisen tulee ylettyä yhtä lailla niihin lapsiin, joihin haastatteluissa kerrotut asiat liittyvät.
Haastateltavat huolehtivatkin tästä asiasta rikkumattoman tarkasti, ilman ainuttakaan lipsahdusta.
Haastateltavien anonymiteetistä on tässä tutkimuksessa huolehdittu antamalla haastateltaville peitenimet Hellevi, Maire, Marja-Liisa, Salme, Sinikka ja Tarja. Yksi näistä tarkoittaa itse asiassa kahta henkilöä, koska nämä kaksi halusivat antaa yhteishaastattelun. Haastattelunauhoitukset ja -pöytäkirjat on tallennettu Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran arkiston Joensuun toimipisteeseen koodeilla JpaN 16.2017, JpaN 17.2017, JpaN 18.2017, JpaN 19.2017, JpaN 20.2017 ja JpaN 21.2017.
Koska alunperinkin oli tarkoitus tallentaa haastattelut Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran arkistoon, toimin haastattelutilanteessa arkiston ohjeiden mukaan. Kaikilta haastateltavilta kysyttiin suullinen suostumus siihen, että haastattelu tallennetaan arkistoon, ja lisäksi jokainen allekirjoitti arkiston käyttämän haastattelusuostumus- lomakkeen. Suostumusten mukaisesti haastattelut ovat tutkijoiden käytössä rajoituksitta arkiston käyttösääntöjen mukaan.
Haastattelut tallennettiin digitaalisella nauhurilla ZOOM Handy Recorder H4nex.
Haastattelujen jälkeen äänite siirrettiin USB-muistiin, ja poistettiin kokonaisuudessaan
6 nauhurin muistista. USB-muistia säilytettiin tutkijan kotona kunnes kaikki haastattelut luovutettiin Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran arkistoon 4.5.2017. Kopio äänitteistä säilytettiin tutkijan salasanalla varustetulla kotikoneella tutkimuksen teon ajan.
Nauhapöytäkirjat toimitettiin arkistoon 8.5.2018.
Kuten Vakimo kirjoittaa (2010, 84), omaan tutkimukseen liittyvien ongelmakohtien tunnistaminen ja eettisten periaatteiden omaksuminen on olennaista kaikissa tutkimuksen vaiheissa. Tässä haastattelututkimuksessa katson erittäin tähdelliseksi oman esiymmärrykseni pohtimisen ja etäännyttämisen. Saamani ja antamani ruokailutapojen kasvatus ei saa ohjata haastatteluja tai analyysiä. Oman esiymmärryksen etäännyttäminen on kuitenkin vaikeaa, koska aihe osittain kiinnostaa juuri oman esiymmärryksen takia. On myös tärkeää oivaltaa, että vaikka Käytöksen Kultaisessa Kirjassa on annettu runsaasti yksityiskohtaisia ohjeita esimerkiksi aterimien käytöstä (Lassila 1999, 297–320), ohjeiden noudattaminen jopa täydellisesti olisi vain osa ruokailutapoja. Ohjeet antavat hyvän normatiivisen pohjan länsimaisille ja erityisesti Suomessa noudatettaville ruokailutavoille, mutta on paljon muutakin, mitä tulee hallita, mikäli haluaa hallita hyvät ruokailutavat. Erityisesti tätä muuta haluan selvittää.
1.3 Ruokailutavat
Kulttuurista tai sivilisaatiosta riippumatta kaikki ihmisyhteisöt kautta aikain ovat luoneet ruokailua säänteleviä sosiaalisia sopimuksia, ruokailutapoja. Tarkkoja ruokailusääntöjä oli jopa atsteekeilla, jotka valmistivat itselleen ruokaa jumalille uhraamiensa ihmisten vähemmän arvokkaista kehonosista; näiden sääntöjen rikkominen aiheutti inhon ja vastenmielisyyden tunteita (Visser 1991, 11). Nykyajassa noudatettavista ruokailutapaperinteistä yksi vahvasti velvoittava on juutalaisten sapattiaterioihin ja erityisesti pääsiäisateriaan liittyvä perinne tarkkoine sääntöineen (Visser 1991, 35).
Ruoka on ihmisille välttämättömyystarvike ja ihmisyhteisöjen voimakkain keskinäisten suhteiden symboli, ja ruokailutavoiksi ovat kussakin kulttuurissa valikoituneet ne rituaalit, joilla parhaiten voidaan käsitellä ruokaa ja yhdessä
7 ruokailua. (Visser 1991, 4). Ruokailutavat ovat rituaaleja ennustettavuutensa ja toistuvuutensa perusteella. Funktionaalisen rituaaliselityksen mukaan rituaalit ovat toistuvia suorituksia, jotka ilmaisevat symbolisesti keskeisiä arvoja. Niiden kautta yhteisön sosiaalista järjestystä kontrolloidaan ilman, että ihmiset ovat tietoisia tästä kontrolloinnista. (Säynäjäkangas 2000.)
Syöminen teknisenä suorituksena on kohtalaisen aggressiivinen prosessi: Syödessään ihminen panee suuhunsa pienen määrän ruokaa, jonka hän jonkinasteista voimaa ja apuvälineitä käyttäen on erottanut isommasta määrästä. Sen jälkeen ihminen jauhaa suussa olevan ruoan hampaillaan, minkä jälkeen ruoka nielaistaan vatsaan. Prosessi toistuu, kunnes isompi ruokamäärä loppuu tai ihminen tuntee itsensä kylläiseksi.
(Visser 1991, XII.)
Ruokailutavoilla pyritään ruokailutapahtuman väkivallattomuuteen ja siihen, että ihmiset käyttäytyisivät ruokaillessaan ennustettavalla tavalla. Antropologi Margaret Visserin (1991, 21) mukaan käyttäytymisen ennustettavuus, rutiinien toteutuminen ja toistuminen koetaan miellyttävänä ja vapauttavana. Sosiologi Norbert Elias (1994/1939, 59, 365) puolestaan on todennut, että vanhemmat opettavat ruokailutapoja lapsilleen, jotta ruokailutapojen noudattamisesta tulisi näille sisäisen kontrollin ylläpitämää automatiikkaa. Näin lapset hallitsisivat tärkeän osan yleistä käyttäytymisnormistoa ja heillä olisi mahdollisuus tältä osin kasvaa yhteisönsä täysivaltaisiksi jäseniksi.
Ruokailutapojen avulla luodaan illuusio, että ruokaan ja ruokailuun liittyvä kohteliaisuus, esimerkiksi ruokahalun hillitseminen ja keskustelun ylläpito, vaikuttaisivat olevan maailman luonnollisimpia asioita ja muiden huomioiminen syömistä ja omaa itseä tärkeämpää. Hyvien ruokailutapojen noudattaminen ja ruoan tuhlaamattomuus osoittavat kunnioitusta ruokaa kohtaan. (Visser 1991, 52, 73.) Kirjailija Tuulia Matilainen pienessä kasvatusopaskirjassa Lapsi elää rutiineista.
Helppo ja hyvä arki ruokailutapojen olemus on tiivistetty näin:
Pöytätavat ovat osa rutiineja. Omaksuttaviin pöytärutiineihin on hyvä sisältyä sellaisia tapoja, jotka ohjaavat lasta sosiaalisesti hyväksyttävään käytökseen ja rauhoittavat ruokailun. Rutiineiksi on hyvä mieltää paitsi perinteinen hyvään tapakulttuuriin kuuluva pöytäkäyttäytyminen myös kaikki sellaiset tavat, jotka opettavat kunnioittamaan ja arvostamaan ruokaa.
Matilainen (2008, 87)
8 1.4 Länsimaisten ruokailutapojen muotoutuminen
Ruokailutapojen muotoutumisella ei ole mitään historiallista alkuhetkeä, koska aina on ollut jotakin edeltävää. Voidaan kuitenkin katsoa, että nykyisin länsimaissa noudatettavien ruokailutapojen muodostuminen alkoi Keski-Euroopan keskiaikaisissa ritarihoveissa (Elias 1994/1939, 52). Ritarihovien jäsenet halusivat erottua alemmistaan, rakentaa omakuvaansa ja kilpailla kuninkaan suosiosta, ja ruokailutapojen jalostaminen oli yksi keino. Uudenlaiset ruokailutavat otettiin ensin käyttöön ylimmissä sosiaaliluokissa, joista ne vähitellen levisivät alemmas. Hoveissa ruokailutapojen jalostaminen oli jatkuvaa toimintaa, koska hovien jäsenet halusivat jatkuvasti korostaa paremmuuttaan. (Elias 1994/1939, 54–55, 425, 367.)
Keskiaikaisten ritarihovien ruokailutapojen muotoutuminen oli osa sivistyneisyyden kehittymistä. Aikaisempaa suurempi sivistyneisyyden taso saavutetaan Eliaksen mukaan muuttamalla käyttäytymistä. Sivistyneisyyden kasvaessa ihmisen kyky hillitä tarpeitaan ja käyttäytymistään lisääntyy samassa suhteessa kuin hänen ymmärryksensä siitä, mikä on loukkaavaa. Sivistyneen ihmisen tuli osoittaa kohteliaisuutta toisia kohtaan välttämällä häpeällistä eläimellistä käytöstä. Ensinnäkin häpeällinen käytös teki ihmisestä sosiaalisesti kelpaamattoman ja vastenmielisen. Toisekseen haluttiin kohteliaisuuden nimissä säästää muut näkemästä vastenmielisiä tapoja tai niiden seurauksia, kuten sormin syömistä ja ruoan tahrimia sormia. Joitakin käyttäytymismalleja ruvettiin pitämään häpeällisinä aluksi vain pienessä hovin sisäpiirissä, mutta nopeasti kaikkialla hovissa. On aiheellista huomata, että hygienia, jolla nykyisin perustellaan monia ruokailutapoja, ei vielä ollut merkittävä peruste keskiajalla. (Elias 1994/1939, 51, 98, 102, 109, 114, 119.)
Haarukan käyttö on konkreettinen esimerkki länsimaisten ruokailutapojen kehittymisestä. Erilaisia, usein kaksihaaraisia piikkejä on käytetty ihmisen varhaisesta historiasta asti leikattavan lihapalan pitämiseen paikoillaan tai ruokapalojen pyydystämiseen yhteisestä ruokakulhosta. Näitä piikkejä ei kuitenkaan käytetty ruokapalan viemiseen suuhun, vaan ruoka vietiin suuhun useimmiten sormin.
9 Ensimmäinen historiankirjoihin kirjattu merkintä haarukan käytöstä ruokapalan suuhun viemiseen löytyy vasta 1000-luvulta. Haarukkaa käytti tällä modernilla tavalla Venetsian kaupunkivaltion johtajan Domenico Selvon (hallitsi 1071–1084)3 vaimo, rouva Theodora Anna Doukaina Selvo. Tämän jälkeen seuraava merkintä haarukan modernista käytöstä on vasta 1300-luvulta, mutta jo 1500-luvulla haarukka oli yleisesti käytetty aterin. (Visser 1991, 189.) Suomeen ensimmäiset tunnetut ruokahaarukat toi Katarina Jagellonica vuonna 1562. Ruokahaarukoiden käyttö yleistyi Suomen säätyläisten keskuudessa kuitenkin vasta sata vuotta myöhemmin, 1600-luvulla.
(Grönholm 2005, 19.)
Visser (1991, 184) on todennut, että ruokailutapoja ruvettiin muovaamaan myös sen takia, että aterimia ei käytettäisi hyökkäysaseina. Veitsen käyttöä ruvettiin rajoittamaan kuitenkin vasta paljon myöhemmin kuin muiden aterimien käyttöä, vaikka se muuttuu aseeksi helpoimmin. Tämä johtui siitä, että keskiaikaisessa yhteiskunnassa miehellä oli velvollisuus olla minä hetkenä hyvänsä valmis puolustamaan itseään ja niitä, joille hänen kuului antaa suojelua. Kuten Elias (1994/1939, 104) on todennut, puolustukseen tarvittavan välineen, veitsen, käyttöä oli vaikea ruveta rajoittamaan.
1.5 Ruokailutapaoppaita
Keskiaikaisista ruokailutavoista on säilynyt joitakin kirjallisia aikalaiskuvauksia. Elias (1994/1939, 53) mainitsee, että vuonna 1141 kuollut Hugh of St Victor on kirjannut teokseensa De institutione novitiarum papilliselle yhteisölle tarkoitettuja ruokailutapoja, kuten myös Petrus Alphonsi 1100-luvulla ilmestyneeseen teokseensa Disciplina clericalis. Visser (1991, 64) toteaa näistä varhaisista opuksista, että ne olivat lähinnä lakikirjoja, jotka kertoivat, kuinka ei saa toimia, eivätkä ohjanneet tavoiteltuun käyttäytymiseen. Tätä käsitystä vahvistavat myös useimmat ruokailuun liittyvät ohjeet, joita Elias (1994/1939, 72–75) on poiminut 1100-luvulta peräisin olevasta Tannhäuser-legendasta.
3 http://cronologia.leonardo.it/storia/biografie/dogi02.htm
10 Ensimmäisenä oppaana, joka ohjasi toivottuihin länsimaisiin ruokailutapoihin, voidaan pitää Erasmus Rotterdamilaisen (n. 1466–1536) kirjoittamaa, vuonna 1530 ilmestynyttä teosta De civilitate morum puerilium (Elias 1994/1939, 47). Teoksen ensimmäinen suomennos on jo vuodelta 1670, nimeltään Cullainen ”Kiria, Nuorucaisten Tapain Sijwollisudest” (Kotus 2007). Nykysuomen mukainen suomennos Kultainen kirja. Nuorten hyvistä tavoista on vuodelta 2005, suomentajina Heli Paalumäki ja Hannu Salmi (Faros 2006).
Erasmus Rotterdamilaisen opas on tarkoitettu osaksi nuoren prinssin kasvatusta, mutta oppeja rupesivat noudattamaan muutkin hovien jäsenet korostaakseen kohteliaisuuttaan ja sivistyneisyyttään (Visser 1991, 59). Suurin osa Erasmuksen oppaassa mainituista ruokailutapoja ohjaavista neuvoista koskee ei-toivottujen käyttäytymismallien juurimista pois ruokapöydistä. Oppaassaan Erasmus kehottaa nuorta prinssiä noudattamaan kohtuullisuutta, säädyllisyyttä, oikeudenmukaisuutta ja kunniaa. Prinssille suositellaan kunkin maan tapojen mukaista soveliaisuutta. Lisäksi oppaassa annetaan perusteluita hyvien tapojen tärkeydelle, ja käytännön ohjeita vaikeita tilanteita varten. (Varto 2006.)
Erasmus Rotterdamilaisen käytösoppaasta otettiin ensimmäisen kuuden vuoden aikana yli 30 uusintapainosta, ja kaiken kaikkiaan siitä on otettu sellaisenaan yli 130 painosta, viimeisimmät 1700-luvulla. Sitä on myös käännetty monelle kielelle, ja ensimmäiset käännökset ilmaantuivat jo 1500-luvulla. (Elias 1994/1939, 47.) Erasmuksen oppaan kirjoittamisen jälkeisinä vuosisatoina on ilmestynyt lukuisia oppaita, jotka neuvovat ja kuvaavat suotavaa ruokailukäyttäytymistä. Alansa suomalaisena klassikkona voidaan pitää vuonna 1957 ilmestynyttä Käytöksen kultaista kirjaa4. Opuksesta on vuonna 1999 ilmestynyt uudistettu, 6. painos Uusi Käytöksen Kultainen Kirja. Hyvät tavat – luonteva käytös. Siinä ruokailutavoille on omistettu 23 sivua (Lassila 1999, 297–320).
Erasmus Rotterdamilaisen vuonna 1530 julkaisemassa Kultaisessa kirjassa ja vuonna 1999 ilmestyneessä Uudessa Käytöksen Kultaisessa Kirjassa löytyy yllättävän paljon yhteneväisiä neuvoja. Kummassakin oppaassa neuvotaan esimerkiksi, että juomalasiin ei saa jäädä rasvatahroja, suolaa otetaan veitsen kärjellä ja lautasella olevasta lihasta
4 Elmgren-Heinonen, Tuomi (1957) Käytöksen Kultainen Kirja, Porvoo: WSOY.
11 leikataan suupalasen kokoisia paloja (Erasmus 2005/1530, 50, 57; Lassila 1999, 301, 307). Ruokailutapojen opettamisen kohderyhmä on kuitenkin selvästi erilainen.
Nykyisin jo pikkulasten tulee oppia sellaisia ruokailutapoja, joita keskiajalla jouduttiin opettamaan vielä aikuisillekin (Visser 1991, 61).
12
2 SOSIALISAATIO
2.1 Sosialisaatiosta yleisesti
Sosialisaatio on prosessi, jonka seurauksena yksilö kasvaa sosiaalisen ryhmänsä jäseneksi. Sosialisaatio tähtää siihen, että yksilö kehittyy oppivaksi ja yhteisöään rakentavaksi subjektiksi, ei mekaanisesti normeja noudattavaksi marionetiksi. (Frønes 1995, 6, 14.) Yhteiskunnan näkökulmasta katsoen sosialisaatio voidaan ymmärtää prosessina, jossa kulttuuri muotoilee yksilöä, kun taas yksilöllisestä näkökulmasta katsoen se voidaan nähdä oppimisena ja uusien tietojen ja taitojen hankkimisena (Frønes 1995, 7).
Sosialisaatiosta puhuttaessa on vakiintunut käytäntö käyttää alun perin yhteiskuntatieteissä, erityisesti sosiologiassa, luotuja termejä sosialisaatiokohde, sosialisaatioagentti ja sosialisaatioympäristö. Katson termit käyttökelpoisiksi myös tässä tutkimuksessa. Sosialisaatiokohde on se yksilö, jota avustetaan kasvamisessa ryhmän jäseneksi, ja sosialisaatioagentti on kasvamisessa avustava merkittävä toinen.
Agentteja voi olla yksi tai useampia. Lisäksi sosialisaatioon vaikuttaa olennaisesti myös sosialisaatioympäristö eli se konkreettinen tai abstrakti ympäristö, jossa sosialisaatio tapahtuu.
Sosialisaatio alkaa heti lapsen syntyessä. Syntyvällä lapsella ei ole mitään tietoa sosiaalisista arvoista, käytöstavoista tai sosiaalisista suhteista, mutta kasvaessaan lapsi oppii nämä asiat sen sosiaalisen ryhmän mukaisesti, jonka jäsenenä hän kasvaa. Jotkut sosialisaation tulokset näkyvät selvästi jo varhaislapsuudessa, mutta sosialisaatio ei kuitenkaan pääty lapsuuteen, vaan se jatkuu läpi koko elämän. Yksilöt jatkavat muuttumista ja kehittävät niitä taitoja, käyttäytymismalleja, ajatuksia ja arvoja, joita he tarvitsevat toimiakseen koko ajan muuttuvassa sosiaalisessa ympäristössä.
(Kuczynski ym. 2016, 135.)
Sosialisaation pyrkimyksenä on saada yksilö sisäistämään toivotun ja hyväksytyn käytöksen rajat erilaisissa tilanteissa ja ihmissuhteissa (Danziger 1971, 22). Yksi tärkeistä päämääristä on, että ryhmän jäsenet toimivat yhteisön periaatteiden
13 mukaisesti vapaaehtoisesti, ei rangaistuksen pelosta. Sosialisaatio pyrkii myös siihen, että yksilö pystyy sopeuttamaan käytöstään kulloisenkin sosiaalisen kontekstin mukaan. Arvoja, standardeja ja tapoja ei vain vastaanoteta edeltävältä sukupolvelta, vaan jokainen sukupolvi sisäistää ne itselleen, ikään kuin luo ne uudelleen. (Grusec ja Davidov 2016, 158–159.)
Sosialisaatio jaetaan primääri- ja sekundäärisosialisaatioon. Primäärisosialisaatio tapahtuu varhaislapsuuden aikana ja useimmiten perheissä. Perheessä sosialisoivia agentteja ovat vanhemmat, erityisesti äiti. Sekundäärisosialisaatio tapahtuu myöhemmin, perheen ulkopuolella, ja sen agentteja olivat merkittävät toiset, kuten koulutusinstituutiot ja media. (Frønes 2016, 14.)
Sosialisaatioon vaikuttaa niin menneisyys, nykyisyys kuin tulevaisuus. Sosiali- saatiossa menneinä aikoina syntyneet tavat, arvot ja uskomukset siirtyvät sosialisaation kohteena olevalle yksilölle. Sosialisaatio on valmentamista elämään tulevaisuuden maailmassa, joten sosialisaation sisältöön vaikuttaa mielikuva siitä, mitä tulevaisuudessa yksilöltä vaaditaan, Nykyisyys puolestaan on se ajallinen ympäristö, jossa sosialisaatioprosessi tapahtuu. (Frønes 2016, 3.)
Sosialisaatio rinnastetaan joissakin tutkimuksissa enkulturaatioon, mutta näillä kahdella on kuitenkin selvä ero. Antropologi Margaret Meadin (1963, 187) määritelmä on tämä: Enkulturaatio on tietyn kulttuurin ja kaikkien sen erityisyyksien ja yksityiskohtien oppimista, kun taas sosialisaatio tarkoittaa ihmisyhteisön asettamia, kaikkiin ihmisiin kohdistuvia vaatimuksia ja velvoitteita. Sosialisaatioprosessiin sisältyy aina joitakin osia enkulturaatiosta, mutta yhden kulttuurin sisällä voi olla erilaisia ihmisyhteisöjä, joilla voi olla toisistaan ainakin osittain poikkeavat sosialisaatiotavoitteet.
Saksalainen filosofi Jürgen Habermas katsoo sosialisaation valmistavan ihmisiä elämismaailmaa varten. Elämismaailman tarkoittaa Yleinen suomalainen ontologian (Kansalliskirjasto 2016) mukaan arkielämää, joka on puhtaan teoreettisen ajattelun tai tarkoin ohjelmoidun hallinnollisen rakenteen vastakohta. Habermas puolestaan on määritellyt, että elämismaailma on kulttuurisesti uusinnettavien ja kielellisesti organisoitujen tulkintamallien varasto. Elämismaailman symboliset rakenteet uusinnetaan kielen ja kulttuurin avulla, tiedon jatkamisen ja uusien toimijoiden
14 sosialisaation kautta. Elämismaailman uusintaminen tarkoittaakin pohjimmiltaan yhteisön tradition jatkamista ja uusintamista. (Habermas 1987, 124-125, 137–139.)
2.2 Sosialisaatioprosessi
Sosialisaatio ei ole yhdensuuntaista tiedonsiirtoa, jossa luovuttavana osapuolena toimivat sosialisaatioagentit siirtäisivät tietoja ja taitoja vastaanottavana osapuolena toimivalle sosialisaatiokohteelle. Kaikki sosialisaatioprosessit ovat vuorovaikutteisia, sillä sosialisaatioagenttien odotuksiin ja ohjaukseen vaikuttaa sosialisaatiokohteen käyttäytyminen ja sen muutokset. (Grusec ja Hastings 2016, xii.)
Varhaislapsuuden sosialisaatioagenttina toimii lapsen perhe tai muu lapsen huollosta ja hoidosta vastaava ryhmä ja sosialisaatioympäristönä koti tai muu vakituinen asuinpaikka. Erityisen merkittävä sosialisaatioagenttiyksilö tässä vaiheessa on lapsen äiti tai muu pääasiallinen hoitaja. Myöhemmän sosialisaation agentteina toimivat muut merkittävät toiset, kuten ikätoverit, opettajat, työtoverit, media ja yleiset kulttuuri- instituutiot. (Grusec ja Hastings 2016, xii.)
Sosialisaatioympäristön olennaisia piirteitä ovat suhteellisen pysyvät henkilöt, jotka toimivat roolilleen tyypillisellä tavalla ja tiettyjen sääntöjen mukaan.
Varhaiskasvatuksen asiantuntija, yliopistonlehtori Martti Siekkinen toteaa, että varttuvalla lapsella on erilaisia sosialisaatioympäristöjä, ja ne vaihtelevat jopa yhden päivän aikana, mutta varsinkin lapsen elämänkaaren aikana. (Siekkinen 1992, 36–39.) Useimmat sosialisaatioagentit toimivat ilman mitään määräystä tehtäväänsä, mutta jotkut, kuten päiväkotien henkilökunta tai opettajat, on lain perusteella määrätty asemaansa (Siekkinen 1992, 19). Sosialisaatioagenteiksi määrättyjen ammatti- kasvattajien sosialisaatiovastuu on kuitenkin suppeampi kuin esimerkiksi vanhempien vastuu, koska se kohdistuu suhteellisen kapeaan joukkoon tavoitteita (Getzels 1975, 48).
Kieli on keskeisessä asemassa sosialisaatiossa. Sosiologi, professori Pertti Alasuutari (1994, 39) on todennut, että kielen kautta yksilöt omaksuvat sosialisaatiossa tarpeelliset
15 kulttuuriset konventiot. Norjalainen sosiologi Ivar Frønes puolestaan toteaa (2016, 44), että kielen kautta myös sosialisaatiossa asioille annetaan merkitys, ja kieli on merkkien ja merkitysten liitto, joka on kietoutunut yhteen sosiaalisten käytäntöjen kanssa.
Frønes viittaa filosofi Ludwig Wittgensteinin (1978/1953) luomaan käsitteeseen kielipeli, joka tarkoittaa sitä kokonaisuutta, jossa yhdistyvät sanat, eleet, liikkeet ja symbolit, ja joka jokaisessa tilanteessa luo asioille merkityksiä. Antropologi Claude Lévi-Strauss (1979, 45–49) onkin todennut, että koko ajan on käynnissä merkitysten jälleenrakennus, jossa merkitys paljastuu eri vaiheissa esiin tulevien tapahtumien kokonaiskertymän kautta.
Kielenkäytön merkitys lasten sosialisaatiossa näkyy erityisesti isompien lasten kohdalla. Heidän sosialisaatiohalukkuutensa riippuu selvästi siitä, kuinka paljon heidän kanssaan keskustellaan sosialisaatioon liittyvistä yksityiskohdista.
Käsitteellisen ajattelunsa kehittymisen myötä lapset tulkitsevat vanhempien käyttäytymistä ja viestejä toisin kuin aiemmin. Merkityksen antaminen vanhempien vaatimuksille lieventää hankalina koettuja asioita kuten väärän käyttäytymisen seurauksia. (Laible ym. 2016, 52–53.)
Sosialisaatiossa oppiminen voi tapahtua ohjauksen kautta, havainnoimalla, mallioppimalla tai sijaisoppimalla, ja usein vaikuttaa näiden menetelmien jonkinlainen yhdistelmä (Schaffer ja Cook 1982, 87; Takala 1974, 175).
Ohjauksen kautta tapahtuvassa sosialisaatiossa sosialisaatioagentti tietoisesti ohjaa sosialisaatiokohdetta muuttamaan käyttäytymistään tai ajatuksiaan. Ohjaus- menetelmät voivat olla kielellisiä tai ei-kielellisiä. Kielellisiä ovat ohjeet ja kiellot ja näiden alalajit käskyt, kysymykset, selitykset ja huomautukset. Ei-kielellisiä menetelmiä ovat äänteet, eleet ja manipuloinnit. (Schaffer ja Cook 1982, 91–95).
Havainnointi tarkoittaa sitä, että sosialisaatiokohde tekee huomioita ympäristössään vaikuttavista sosialisaatioagenteista ja rakentaa itselleen tietoa näistä huomioista.
Havainnoimalla voi oppia ja sisäistää monia melko abstraktejakin kokonaisuuksia.
Esimerkiksi yksistään yhteisön aikuisten jäsenten käyttäytymistä havainnoimalla lapsi voi oppia yhteisön arvoasemarakenteen ja erilaisia sukulaisuussuhteisiin liittyviä käyttäytymiskaavoja (Visser 1991, 50).
16 Malli- ja sijaisoppiminen ovat ikään kuin yhden kolikon kaksi puolta. Ne tapahtuvat samalla tekniikalla, mutta lähestyvät asiaa eri kannalta. Kummassakin sosialisaatioagenttina toimii yksilö, joka jo hallitsee sosialisaation tavoitteena olevan asian. Mallioppimisessa sosialisaatiokohde pyrkii toimimaan kuten sosialisaatio- agentti, ilman että huomio kiinnittyy toiminnan seurauksiin. Sijaisoppimisessa taas sosialisaatiokohde kiinnittää huomiota siihen, mitkä ovat agentin tietyn toiminnan seuraukset, ja huomioiden perusteella pyrkii samaan tai pois siitä. (Takala 1974, 175.)
2.3 Sosialisaation eri muotoja
Sosialisaation kaksi pääasiallista muotoa ovat primääri- ja sekundäärisosialisaatio.
Primäärisosialisaatio on jakamaton kokonaisuus, mutta sekundäärisosialisaatio on jaettavissa toisistaan osittain poikkeaviin sosialisaatiomuotoihin. Tämän tutkimuksen kannalta merkittävin näistä on vertaissosialisaatio.
2.3.1 Primäärisosialisaatio
Primäärisosialisaatioksi kutsutaan varhaislapsuudessa tapahtuvaa, perheessä tai muussa vauvalle ja lapselle lähimmässä sosiaaliryhmässä toteutuvaa sosialisaatiota.
Primäärisosialisaatio alkaa heti lapsen syntyessä eli sellaisessa iässä, jossa lapsi ei vielä ymmärrä maailmaa tai sen ilmiöitä millään tavalla. Suuri osa primäärisosialisaatiosta on peruskulturaatiota eli kyseenalaistamattomien kulttuuri- kaavojen omaksumista. Vaikka syntyvä lapsi on kuin vaistojen varassa elävä pieni eläin, primäärisosialisaation aikana hänestä rupeaa muokkautumaan sosiaalinen yksilö ja kulttuurinsa jäsen. (Frønes 2016, 13–14, 51).
Primäärisosialisaation aikana lapsi oppii suuren määrän käyttäytymistapoja ja
−normeja sekä sisäistää kulttuurin perimmäisiä arvoja ja ajatuksia. Lisäksi primääri- sosialisaation aikana alkaa myös sosiaalisten peruskompetenssien hankkiminen.
Frønesin mukaan nykyisen tietoyhteiskunnan sosiaalisia peruskompetensseja ovat
17 kyky sopeutua vallitsevaan sosiaaliseen tilanteeseen, kyky oppia kieltä ja rooleja, kyky ymmärtää ja reflektoida sosiaalisia asemia ja kulttuurisia signaaleita sekä kyky hallita työnteon vaatimat perustaidot. (Frønes 2016, 13–14; 1995, 69.)
Primäärisosialisaation lopputulokseen vaikuttaa selvästi se, kuinka paljon lapsesta huolehtiva aikuinen osoittaa lämpimiä tunteita lasta kohtaan. Psykologi Deborah Laible tutkijakumppaneineen toteaa useisiin tutkijoihin viitaten, että aikuisen osoittamat lämpimät tunteet saavat lapsen tuntemaan itsensä rakastetuksi ja kunnioitetuksi, ja tällainen suhde antaa lapselle turvaa. Turvaa antavassa suhteessa elävä lapsi on halukas omaksumaan huoltajiensa arvoja, jolloin hän ottaa innokkaasti osaa omaan sosialisaatioonsa, ja hän haluaa olla vuorovaikutuksessa lähellään olevien henkilöiden kanssa, ja näin sosialisaatiotilanteita on enemmän. Lämpimien tunteiden osoittaminen lapselle antaa hänelle hyviä malleja omien tunteidensa hallitsemiseen ja hänen kykynsä itsekontrolliin lisääntyy. (Laible ym. 2016, 36–37)
2.3.2 Sekundäärisosialisaatio
Sekundäärisosialisaatioksi kutsutaan kaikkea muuta sosialisaatiota. Siinä tärkeitä sosialisaatioagentteja eivät ole pääasiassa perheenjäsenet, vaan muunlaiset merkittävät toiset, kuten ikätoverit, koulutusinstituutiot henkilöineen, työympäristöt ja media.
(Frønes 2016, 14.)
Sekundäärisosialisaation vaikutus lapseen alkaa silloin, kun lapsen elinpiiri laajenee vauvaiän kasvuympäristön ulkopuolelle. Siinä tärkeitä sosialisaatioagentteja eivät ole pääasiassa perheenjäsenet, vaan muunlaiset merkittävät toiset, kuten ikätoverit, koulutusinstituutiot henkilöineen, työympäristöt ja media. Sekundäärisosialisaatio on ensisijaisesti tietoista tiedon hankkimista ja oppimista. Sekundäärisosialisaation aikana peruskompetenssien hallinta syvenee ja niitä tulee lisää, esimerkiksi modernissa yhteiskunnassa tarvittava kriittinen reflektio. Kriittisen reflektion avulla yksilöt osaavat toimia erilaisissa sosiaalisissa ryhmissään, koska se sisältää kyvyn kehittää uusia ratkaisuja ja uusia ajattelutapoja. (Frønes 1995, 66; 2016, 14.)
18 Modernissa länsimaisessa yhteiskunnassa lapsen sekundäärisosialisaation tavallisimpia sosialisaatioympäristöjä ovat erilaiset instituutiot kuten päivähoito- paikat, koulut sekä harrastuksiin liittyvät aktiviteetit. Näissä kuluu usein iso osa lapsen päivästä (Frønes 1995, 142). Sosialisaation kannalta on kuitenkin olennaisen tärkeää, että lapsi on mukana myös eri-ikäisistä lapsista muodostuvissa lastenryhmissä niissä tapahtuvan vertaissosialisaation takia. Sen kautta lapsi oppii sosiaalisia ja yhteiskunnallisia taitoja. (Frønes 1995, 93.)
Vanhemman sosialisaatiokohteen kohdalla sekundäärisosialisaatio muuttuu yhä enenevässä määrin itsesosialisaatioksi. Siinä sosialisaatiokohde on osin itse vastuussa omasta sosialisaatiostaan. Hän vaikuttaa sosialisaatioagenttiensa valintaan ja vaikutusvaltaan. Itsesosialisaation sosialisaatiotavoite saattaa kuitenkin joskus jäädä epäselväksi. (Arnett 2016, 104.)
Sekundäärisosialisaatio jatkuu läpi koko elämän. Vielä seniori-ikäisinäkin yksilö voi olla sosialisaatiokohteena, kun hänen identiteettinsä, uskomuksensa, käytöksensä, tunteensa, kognitionsa ja terveytensä muokkautuvat muiden vaikutuksesta. Tämä lisäksi yhteisön ikääntyneiden jäsenten rooli sekundäärisosialisaatiossa osittain vaihtuu, kun heistä tulee nuorempiensa sosialisaatioagentteja. (Luong ym. 2016, 125.)
2.3.3 Vertaissosialisaatio
Vertaissosialisaatiossa sosialisaatiokohde ja -agentti tai -agentit ovat ikätovereita, samassa sosiaalisessa asemassa olevia tai muulla perusteella toisiinsa nähden vertaisasemassa olevia. Lapseen kohdistuva vertaissosialisaatio tapahtuu vähintään kahden lapsen ryhmissä, joissa lapset ovat kanssakäymisissä toistensa kanssa. Näille ryhmille muodostuu oma sisäinen dynamiikkansa, ja niillä on kullakin omat norminsa ja rakenteensa. Normit ovat ryhmän jäsenille yhteisiä käyttäytymistapoja, arvoja ja asenteita. Rakenteen muodostavat ryhmälle tyypillinen koheesio, kollektiivisuus, individualismi ja hierarkia. (Bukowski ym. 2016, 233.)
Lastenryhmiä on kaikissa kulttuureissa, ja niitä on ollut läpi ihmiskunnan historian. Ne ovat olennainen ja autonominen osa ihmisen sosiokulttuurista ympäristöä.
19 Autonomisuus tässä yhteydessä tarkoittaa, että ryhmät eivät ole aikuisten suoran ohjauksen ja kontrollin alaisia, mutta kuuluvat samaan sosiaaliseen ja fyysiseen ympäristöön, jossa aikuiset toimivat. (Frønes 1995, 89, 93.)
Joissakin kulttuureissa lastenryhmien merkitys voi olla hyvinkin suuri. Margaret Mead on todennut samoalaisten tyttöjen elämänkaaren kehitystä tutkittuaan (1975/1928), että samoalaisessa kulttuurissa lastenryhmät ovat lasten pääasiallinen sosialisaatio- ympäristö. Näissä ryhmissä lapset oppivat havainnoinnin ja mallioppimisen kautta erilaisia tietoja ja taitoja. Ryhmissä opitaan myös vastuunkantoa nuoremmista sisaruksista, tehtävien delegoimista ja toisten ohjaamista.
Toimiessaan lastenryhmässä lapsi oppii ymmärtämään, mitkä ovat soveliaan käyttäytymisen säännöt erilaisissa sosiaalisissa tilanteissa, koska ryhmänormien noudattaminen tai rikkominen aiheuttaa hyväksyntää tai torjumista. Sosiaaliset odotukset ja standardit määrittelevät vertaissosialisaation sisällön. Nämä odotukset ja standardit voivat kohdistua erityisesti yksilön itsenäisyyteen ja ryhmäsitoutumiseen liittyviin piirteisiin. (Chen ym. 2016, 454, 459–460, 462.)
Vertaisryhmiä nimitetään joskus leikkiryhmiksi, koska leikki on keskeisessä roolissa lapsen vertaissosialisaatiossa. Juuri leikin kautta lapsi oppii tehokkaasti uusia ja moni- mutkaisia taitoja sekä innovatiivista toimintaa, ja hän kehittää kykyään ratkaista monimutkaisia ongelmia (Frønes 2016, 72). Ikätoverien antama palaute, arvionti ja keskustelut motivoivat lapsia hylkäämään väärät tiedot, mikä edesauttaa lapsen oppimista (Gauvain ja Perez 2016, 572).
Leikkiä voidaan pitää eräänlaisena valtaväylänä, jonka kautta kulttuuri uusintaa itseään ja siirtyy seuraavalle sukupolvelle. Useimmat lasten leikeistä ovat roolileikkejä, joihin lapset ovat kopioineet oman yhteisönsä ja leikkivät siihen kuuluvia rooleja. Leikkeihin sisältyy hyvin paljon kulttuurista tietoa, jonka lapset ovat omaksuneet ilman, että sitä heille varsinaisesti on opetettu. Leikkiessään lapset ikään kuin tutkivat yhteisönsä sosiolingvististä ja psykologista infrastruktuuria, koska he selvästi representoivat näkemäänsä ja toistavat sitä leikeissään. (Lancy 2015, 209, 210, 214, 239–240.)
20 2.4 Kehotekniikat
Sosialisaatioprosessin aikana sosialisaatiokohde omaksuu paitsi erilaisia arvoja ja tietoja, myös fyysisiä toimintatapoja. Fysiologisesti ajateltuna sosialisaatio onkin usein erilaisten kehotekniikoiden (eng. body techniques) opettamista ja oppimista.
Sosiologi ja etnologi Marcel Mauss (1979/1950, 104) käyttää tätä nimitystä opitusta sarjasta kehonliikkeitä, jota käytetään tietyn toiminnon tekemiseksi tai tietyn päämäärän saavuttamiseksi.
Kehotekniikat ovat läsnä kaikessa ihmisen toiminnassa. Niiden avulla saavutetaan jokin fyysinen, mekaaninen tai kemiallinen päämäärä. Kutakin päämäärää varten käytettävän, parhaaksi katsottavan kehotekniikan muovautumisessa on kyse yhteisössä tapahtuvasta opettamis- ja oppimisprosessista. Ihminen istuu ja kävelee luonnostaan, mutta eri kulttuureissa istutaan eri asennoissa, ja monissa kulttuureissa jo nuorille tytöille ruvetaan opettamaan kävelytekniikkaa, jota miesten tiedetään ihailevan. Kussakin yhteisössä hyväksytyt ja opetetut kehotekniikat muuttuvat ja kehittyvät koko ajan, niiden evoluutio jatkuu edelleen. (Mauss 1979/1950, 98–99, 104–105; 2009/1967, 24–25.)
Maussin (1979/1950, 101, 105) mukaan opettaminen on avainasemassa kaikenlaisten kehotekniikoiden omaksumisessa, koska saman tekniikan käytöllä voi olla eri ympäristöissä erilaisia merkityksiä. Yhteen suuntaan tuijottaminen katsotaan armeijassa kohteliaisuudeksi, jokapäiväisessä elämässä taas töykeydeksi. Mitä enemmän johonkin kehotekniikkaan kuuluu erilaisia osioita, joiden oikeanlainen hallinta on tärkeää yhteisössä hyväksyttävän käyttäytymisen saavuttamiseksi, sitä olennaisempaa opettaminen on.
Ruokailuun liittyvät kehotekniikat yhdessä muodostavat kunkin yhteisön ruokailutapojen ydinosan. Kuten kaikki kehotekniikat, myös ruokailutavat vaihtelevat kulttuurista ja yhteisöstä toiseen. Erot voivat olla pieniä vivahde-eroja, jolloin väärän tekniikan käyttäminen ei välttämättä aiheuta suurtakaan hämminkiä. Haarukan piikit voivat syötäessä osoittaa englantilaisittan alaspäin tai amerikkalaisittain ylöspäin (Visser 1991, 193). Joskus kuitenkin väärän kenotekniikan käyttäminen aiheuttaa konflikteja. Länsimaisissa kulttuureissa huulien tulisi pysyä yhdessä silloin, kun
21 ruokapalaa ollaan jauhamassa, ja maiskuttaminen katsotaan moukkamaisuudeksi (Visser 1991, 309-310). Kulttuurien välinen kanssakäyminen on kuitenkin tuonut länsimaisten ihmisten tietoisuuteen sen, että joissakin kulttuureissa maiskuttaminen on kunniaksi emännälle, koska se on osoitus siitä, että ruoasta pidetään.
22
3 TUTKIMUKSEN METODIT JA AINEISTO
3.1 Teemahaastattelu
Tässä tutkimuksessa haastatellut henkilöt ovat päiväkodin kokeneita työntekijöitä, joilla on työnsä kautta laajaa tietoa siitä, minkälaisia ruokailutapoja lapset ovat oppineet kodeissaan. Katson, että haastattelut voidaan mitä suurimmassa määrin luokitella asiantuntijahaastatteluiksi. Asiantuntijahaastatteluissa haastateltavana on henkilö, jolla on tutkimusaiheen kannalta sellaista erityistä tietoa, jota ei ole kenelläkään toisella tai jota on vain hyvin harvoilla. Asiantuntijoita haastatellaan juuri sen tiedon vuoksi, jota heillä oletetaan olevan tutkittavasta aiheesta (Alastalo ym.
2017, 216, 218).
Ihmisen asiantuntijuus ei ole pysyvä luonteenpiirre, tietovarasto tai jokin kyky, vaan toiminnan ja esimerkiksi ammatillisten tehtävien kautta muodostunut ominaisuus. Kun valitaan haastateltavia asiantuntijoita jotakin tutkimusta varten, tulee ensimmäiseksi tunnistaa tutkimusaiheen kannalta olennainen asiantuntijuus ja keskeiset asiantuntijat.
(Alastalo ym. 2017, 215–216.)
Tätä tutkimusta varten valitsin asiantuntijoiksi päiväkotien kokeneita työntekijöitä, en yksittäisiä perheitä, vaikka tutkimusaihe koskeekin kotien siirtämää ruokailutapa- kulttuuria. Tutkimusta varten on tarpeellista saada tietoa lukuisissa perheissä tapahtuvasta ruokailutapakulttuurin siirtämisestä, niin nykyhetkellä kuin lähi- menneisyydessä. Tällaisen tiedon katsoin olevan parhaiten päiväkotityöntekijöiden hallussa heidän tekemiensä havaintojen kautta.
Asiantuntijahaastattelut ovat yksi tutkimushaastattelun alalaji. Tutkimushaastattelut puolestaan ovat yksi tiedonhankintahaastattelujen alalaji. Kaikenlaiset haastattelut ovat suunniteltuja ja päämäärähakuisia keskusteluja, ja tiedonhankintahaastatteluilla pyritään kerämään informaatiota. Tutkimushaastatteluissa tämä tiedonhankinta on systemaattista. (Hirsjärvi ja Hurme 1991, 26).
23 Asiantuntijahaastattelujen muoto on usein teemahaastattelu, niin myös tässä tutkimuksessa. Sirkka Hirsjärven ja Helena Hurmeen mukaan teemahaastattelu on
”puolistrukturoitu, pehmeä haastattelumenetelmä”. Teemahaastattelussa haastattelija on etukäteen päättänyt haastattelun aihepiirit eli teemat, mutta kysymyksillä ei ole tarkkaa muotoa eikä järjestystä. Näin pyritään tekemään oikeutta todellisuuden moni- ilmeisyydelle ja välittämään haastateltavien todellisia ajatuksia ja kokemuksia.
(Hirsjärvi ja Hurme 1991, 3, 36, 128.)
Tämän tutkimuksen haastattelun teemat ovat seuraavat:
1. Kerro työurastasi ja päiväkodin päivästä 2. Päiväkodin ruokailuhetket
3. Mitä kuuluu hyviin ruokailutapoihin?
4. Kotona opetettavat ruokailutavat
5. Ajatukset väitteestä, että suomalaiset perheet eivät enää syö yhdessä 6. Päiväkodissa opetettavat ruokailutavat
7. Ruokailutapojen merkitys ihmisen elämässä
Kuhunkin teemaan kuuluu tarkentavia kysymyksiä, mutta usein haastateltava kertoi teemasta suoraan niin laajasti, että vastasi myös suunniteltuihin tarkentaviin kysymyksiin. Teemojen 4 ja 6 yksi tarkentava kysymys, tiedustelu viimeisen kymmenen vuoden aikana tapahtuneesta mahdollisesta ruokailutapojen siirtämisen muutoksesta, oli kuitenkin sellainen, että siitä ei kukaan haastateltava oma-aloitteisesti puhunut.
Teemat on kirjattu haastattelurunkoon (Liite 1) yllä mainitussa järjestyksessä. Kahden haastattelun jälkeen kävi ilmeiseksi, että teemat 3, 4 ja 5 tuntuivat olevan haastateltaville liian laajoja vastattavaksi haastattelun alkupuolella. Järjestyksen vaihduttua niin, että teema 6 käsiteltiin ennen teemaa 3, isotkaan kysymykset eivät enää hämmentäneet haastateltavia niin paljon. Toisaalta joskus haastateltava käsitteli yhtä teemaa koskevissa vastauksissaan oma-aloitteisesti jonkin toisen teeman, joka olisi haastattelurungon mukaan tullut eteen vasta myöhemmin. Näissä tilanteissa edettiin luonnollisesti haastateltavan luoman teemajärjestyksen mukaan.
Haastattelun teemat laadittiin niin, että niihin piti aina vastata monisanaisesti, jotta haastateltava voi vapaasti kertoa ajatuksiaan. Näin haastateltavan vastaustilaa ei rajoiteta mitenkään (Hyvärinen 2017, 25). Analysoinnin alkuvaiheessa haastattelut
24 litteroitiin sanatarkasti, mutta ilman taukojen, äänensävyjen tai päällekkäispuhumisen kirjaamista muutamia kohtia lukuun ottamatta. Ruusuvuori ja Nikander (2017, 427, 430) katsovat, että tämäntasoinen litteraatio palvelee hyvin sisällönanalyysia.
Sisällönanalyysiä ja siitä johdettua temaattista analyysiä on käytetty tässä tutkimuksessa.
3.2 Sisällönanalyysi ja temaattinen analyysi
Sisällönanalyysi on analyysimenetelmä, jolla pyritään saamaan tutkittavasta ilmiöstä tiivistetty ja yleinen kuvaus. Menetelmällä on mahdollista analysoida kaikenlaisia dokumentteja systemaattisesti ja objektiivisesti. Sisällönanalyysillä etsitään tekstin merkityksiä järjestelmällä tekstin sisältö johtopäätösten tekoa varten. (Tuomi ja Sarajärvi 2018, 117.)
Sisällönanalyysi on yksi laadullisessa tutkimuksessa usein käytettävistä metodeista.
Tutkijakollegat Hsiu-Fang Hsieh ja Sarah E. Shannon (2005, 1278) ovat määritelleet, että laadullinen sisällönanalyysi on tutkimusmetodi, jolla päästään tekstidatan subjektiiviseen tulkintaan käyttämällä systemaattista klassista koodausta ja teemojen tunnistamista. Philipp Mayring (2000) puolestaan määrittelee, että laadullinen sisällönanalyysi on metodi, jossa teksteistä luodaan niiden kontekstissa empiirinen, metodologisesti kontrolloitu analyysi noudattaen sisällönanalyysin sääntöjä ja askel askeleelta etenevää mallia, ilman hätiköityjä kvantifiointeja.
Laadullisessa tutkimuksessa on karkeasti jaotellen neljä vaihetta: Päätetään, mitä asiaa tutkitaan aineiston avulla, valitaan aineistosta tähän tutkimukseen kuuluvat osat, luokitellaan, teemoitellaan tai tyypitellään aineisto ja kirjoitetaan yhteenveto. Jos aineistoa päätetään luokitella tai tyypitellä, aineistoa saatetaan aluksi kvantifioida, mutta teemoiteltaessa lukumäärät ovat toissijaisia. (Tuomi ja Sarajärvi 2018, 104–
107.)
Sisällönanalyysi voi olla aineistolähtöistä, teorialähtöistä tai teoriaohjaavaa.
Aineistolähtöisessä analyysissä analyysiyksiköt valitaan aineistosta, eivätkä aiemmat tiedot, havainnot tai teoriat eivät ohjaa mitenkään analyysin etenemistä.
25 Teorialähtöisessä analyysissä sen sijaan analyysin perustana on jokin olemassa oleva teoria tai malli, ja aineistoa analysoidaan suhteessa tähän teoriaan. Näiden kahden väliin asettuu teoriaohjaava analyysi, joka lähtee liikkeelle aineistolähtöisesti, mutta analyysin edetessä apuna voi olla jokin aiempi teoria. Aineisto ei kuitenkaan testaa tätä teoriaa, vaan teoria auttaa analyysin toteutuksessa ja mahdollisesti uuden teorian luomisessa. (Tuomi ja Sarajärvi 2018, 108–111.)
Laadullisen analyysin logiikka voi olla induktiivista, yksittäisestä tapauksesta yleiseen etenevää, tai deduktiivista, yleisestä yksittäiseen etenevää. Sisällönanalyysityypeistä aineistolähtöinen analyysi on induktiivista ja teorialähtöinen deduktiivista. Näiden tyyppien väliin jäävä teoriaohjaava analyysi on logiikaltaankin näiden kahden välissä.
Teoriaohjaavaa analyysiä tekevä tutkija yhdistelee aineistolähtöisyyttä ja valmiita teorioita ja malleja analyysin etenemisen vaatimalla intensiteetillä ja tavalla. Tällaista analyysilogiikkaa kutsutaan abduktiiviseksi. (Tuomi ja Sarajärvi 2018, 107–111.) Sisällönanalyysiä lähellä oleva analyysimetodi on temaattinen analyysi. Kumpikin näistä metodeista voi olla induktiivinen tai deduktiivinen, mutta temaattinen analyysi ei voi olla abduktiivinen. Aineistolähtöisessä sisällönanalyysissä poimitaan aineistosta erilaisia ilmauksia, joista rakennetaan hierarkian muodostamisen kautta kokoavia käsityksiä taulukkomaisesti työskennellen. Temaattisessa analyysissä sen sijaan tunnistetaan ensimmäiseksi tekstin perus- tai johtoajatukset, joiden ympärille ruvetaan keräämään käsitekarttaa. Näitä käsitekarttoja tiivistämällä luodaan vähitellen kustakin teemasta tiivis, muutaman käsitteen kartta. Sekä sisällönanalyysin taulukoiden että temaattisen analyysin käsitekarttojen tulee vastata aineistoa ja olla sisäisesti johdonmukaisia. (Tuomi ja Sarajärvi 2018, 107–142.)
Temaattista analyysia voidaan myös viedä pidemmälle, noudattaen sovellettua temaattista analyysiä (engl. Applied Thematic Analysis, ATA). Se on logiikaltaan induktiivista analyysia, ja siinä voidaan käyttää monenlaisia analyysitekniikoita.
Temaattisella analyysillä ja erityisesti sovelletulla temaattisella analyysillä pyritään löytämään ja kuvaamaan datan sisältämiä sekä implisiittisiä että eksplisiittisiä merkityksiä eli teemoja. Temaattisessa analyysissä tulee kiinnittää erityistä huomiota reliabiliteettiin, koska teemojen määrittelyyn ja niiden soveltamiseen teksti- kokonaisuuksiin sisältyy paljon tulkintaa. Teemojen kehittelyn ja datan tulkinnan tulee aina vastata raakatekstiä. (Guest ym. 2012, 4, 10–12.)
26 Tässä tutkimuksessa on käytetty soveltaen teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä.
Haastatteluaineistosta muodostui seuraavat neljä teemaa:
1. Kaikkea tulisi maistaa 2. Rauhallisuus ruokapöydässä 3. Aterimien käyttö
4. Ruokapöytäkeskustelut ja äänen käyttö ruokaillessa.
Teemojen hahmottumisen jälkeen keräsin yhteen kunkin teeman alle käsitekartan siitä, mitä haastateltavat kustakin teemasta kertovat. Aineiston kvantifiointi ei olisi tuonut mitään oleellista lisää analyysin tuloksiin. Muodostamiani käsitekarttoja tiivistin, kunnes muodostui kompakti kuva siitä, mitä kustakin teemasta oli kerrottu. Yhdistelin haastateltavien antamia tietoja tutkimuksen teoreettiseen viitekehykseen, sosialisaatioon, ja lopuksi kirjoitin analyysitulokset.
3.3 Haastattelut ja haastateltavat
Haastateltavia on seitsemän, ja he ovat kaikki pitkän työuran päiväkodissa tehneitä, eri nimikkeillä työskenteleviä kokeneita päivähoidon ammattilaisia. Haastateltavat työskentelevät kolmessa Joensuun alueen päiväkodissa. Olin ottanut yhteyttä eri puolilla kaupunkia sijaitseviin päiväkoteihin, pohtien mahdollista erilaista väestöpohjaa kaupungin eri osissa ja suunnitellen haastattelevani kustakin päiväkodista yhtä työntekijää. Valitettavasti vain kolmesta päiväkodista löytyi haastateltavia. Päiväkotien vähyys kompensoitui sillä, että haastateltavien työhistoriasta löytyy työskentelyä eri puolilla kaupunkia ja jopa eri paikkakunnilla.
Yksi haastateltava kertoi haastattelun lopussa, että häntä oli kovasti jännittänyt se, osaako hän kertoa minulle mitään. Tuskin yhtään vähempää jännitti itseäni näissä haastattelutilanteissa. Katson osittain omasta kokemattomuudestani johtuvan sen, että haastattelujen pituudet olivat vain 30–50 minuuttia, siitäkin huolimatta, että haasta- teltavat olivat puheliaita, avoimia ja kokeneita työssään.
Haastattelut tehtiin päiväkotien tiloissa, monenlaisissa huoneissa. Yhden kerran olimme ikkunattomassa pienessä huoneessa, jonka varsinainen käyttötarkoitus jäi
27 minulle epäselväksi. Toisen kerran olimme valoisassa aikuisten taukotilassa. Usea haastattelu tehtiin huoneessa, jossa lapset ruokailevat, istuen matalien pöytien äärellä.
Haastattelujen aikana huoneissa ei ollut ketään muita, ja yhtä kertaa lukuun ottamatta meitä ei edes keskeytetty minkään asian takia.
Tässä lyhyt yhteenveto haastatelluista:
Hellevi
Hellevi on toiminut lastentarhanopettajana reilusti yli 30 vuotta ja työskentelee tällä hetkellä esikoululaisten ryhmässä. Hellevi on haastateltavista se, joka eniten puhuu Sapere-menetelmästä (luku 4.2) ja sen soveltamisesta päiväkodeissa. Hellevi toteaa myös, että hän oli itse käytännön työssään soveltanut joitakin Sapere-menetelmän periaatteita jo pitkään ennen kuin ne otettiin kokeiluun päiväkodissa.
Maire
Maire on toiminut lastentarhanopettajana lähes 40 vuotta. Työuralla ei ole ollut muita katkoksia kuin vuoden pätkä kunkin lapsen syntyessä. Haastattelun lopussa Maire kertoo huolensa siitä, että nykyisin aikuiset ja lapset saattavat syödä ihan eri ruokia, koska aikuiset noudattavat jotakin erikoisdieettiä, mutta lapsille halutaan tarjota tavallista kotiruokaa. Hän oli huolissaan siitä, että näissä tilanteissa jää yhteinen ruokailuhetkikin toteutumatta.
Marja-Liisa
Marja-Liisa on lastentarhanopettajaksi valmistumisestaan lähtien ollut eri päivä- kodeissa töissä. Hän on työuransa aikana kouluttautunut erikoislastentarhan- opettajaksi. Hän toteaa, että jotkin ruokailuun liittyvät asiat eivät aina ammattilaisellekaan ole helppoja opettaa omassa kodissa. Marja-Liisa käy joskus läheisellä koululla lounastamassa ja on hyvin huolissaan siitä, miten pieniä annoksia jotkut koululaiset ottavat. Marja-Liisa ehdottaa, että olisin tutkimukseeni liittyen tullut päiväkotiin havainnoimaan ruokailutilanteita. Häntä kiinnostaisi tietää, näkyisikö ruokailutilanteissa aikuisten erilaisuus mitenkään.
Salme
Salme työskentelee päivähoitajana, mutta päiväkodin henkilöstötilanteesta johtuen joutuu usein kantamaan vastuuta myös tehtävistä, jotka itse asiassa kuuluisivat lastentarhanopettajalle. Salme on ollut työuransa aikana töissä monissa eri
28 päiväkodeissa ja hoitanut monen ikäisiä lapsia. Hän on työskennellyt myös muualla kuin päiväkodeissa. Tällä hetkellä Salmen toimenkuva on määritelty niin, että jos jossakin päiväkodin ryhmässä on tilapäinen henkilöstövaje, Salme jättää perusryhmänsä ja menee paikkaamaan poissaolijaa:
… sitte iltapäivät me pompataan aika usein iltapäiväapuna pienillä, talossa on kaksi pienten ryhmää tai sitte jos joistain lähtee, että on vaikka näitä varhaiskasvatus- suunnitelmakeskusteluja, niin meen vaikka sinne ryhmään avustamaan tai sitten minun työvuorot on laitettu vielä silleen, että minä teen joka päivä klo 8-15.45 että jos talosta puuttuu, on sairastunu joku, niin mie ensimmäisenä pomppaan sinne ja sinne meidän ryhmään jääpi sitten kaksi …
Sinikka
Sinikka on aikoinaan valmistunut lastentarhanopettajaksi Suomen ensimmäisestä lastentarhanopettajaopistosta, Ebenezer-opistosta Helsingistä. Päiväkodissa hän toimii lastentarhanopettajana ja esiopettajana. Työn vaativuudesta ja monitahoisuudesta huolimatta joka aamu on mukava tulla töihin. Sinikka on tehnyt pitkän työuran ja ikää on jo karttunut, ja hän kertoo, että työpäivän jälkeen vain ”haluaa olla ihan potslojo”.
Tarja
Tarja on ollut suurimman osan urastaan töissä kotikunnassaan Joensuun ulkopuolella.
Hän on valmistunut lastentarhanopettajaksi ja myöhemmin erikoistunut erikoislasten- tarhanopettajaksi. Hän on iloinen, että on saanut olla koko ajan töissä, heti valmistumisestaan lähtien. Tarja tuntuu olevan todella huolissaan siitä, että nykyisin ei kaikissa kodeissa osata ohjata lapsia hyvien ruokailutapojen noudattamiseen ja toteaakin: ”---päiväkodin tehtävä on myös tavallaan opettaa sitä, mitä kotona ei osata opettaa.” Tarja on yksi niistä haastateltavista, jotka kaipasivat sitä aikaa, kun päiväkodin ruoka tehtiin päiväkodissa, eikä tuotu jostakin kauempaa keskuskeittiöstä.
Silloin ennenhän kun oli oma keittiö päiväkodeissa, se oli taivaallista se ruoka.
29
4 RUTIINEISTA RAUHALLISUUTTA
4.1 Nykyiset länsimaiset ruokailutavat
Ruokailutapojen noudattamisella on tarkoitus poistaa ruokailuhetkestä odottamattomat elementit. Visser (1991, 345) on todennut, että pöydässä ei tulisi käyttäytyä yllättävästi, tehdä vaikutusta tai haastaa muita, ei varsinkaan arkiaterioilla.
Koska ruokapöydässä ei saa tehdä mitään sellaista, joka inhottaisi muita, erityisesti suun käyttöön on kiinnitettävä huomiota. Suuhun laitetaan vain niin vähän ruokaa kerrallaan, että ruoan jauhaminen on mahdollisimman äänetöntä. Pöydässä saa käydä ansiokasta keskustelua, mutta muuten suun tulee olla rauhallinen, kontrolloitu ja hiljainen. (Visser 1991, 306, 316, 322-323.)
Ruokailutavoista pyritään tekemään rutiineja, joita lapsikin osaa noudattaa tarvitsematta koko ajan keskittyä oikeaan toimintatapaan. Hyvien ruokailutapojen noudattaminen onkin osa sosiaalisesti hyväksyttävää käytöstä. (Matilainen 2008, 87.) Nykyaikaisilla länsimaisilla ruokailutavoilla osoitetaan paitsi kohteliaisuutta muita ruokailijoita kohtaan, myös kunnioitusta ruokaa kohtaan. Visser (1991, 52, 98–99, 219, 227) mainitsee joitakin tapoja, joilla voidaan kunnioittaa ruokaa: Ruokaa ei saa tuhlata ja sitä pitää jakaa muille, ruoalla ei saa heittää toisia, ruokaa ei saa kritisoida eikä siirrellä lautaselta toiselle. Visserin (1991, 45) mukaan myös ranskalainen tapa, että kaikkea pitää maistaa, osoittaa kunnioitusta ruokaa kohtaan. Yksi tapa osoittaa kunnioitusta ruokaa kohtaan on myös ihmisten ja eläinten ruokien pitäminen erillään.
Muistan lapsuudestani, kuinka kaverilleni oli ylpeyden aihe muistaa mummonsa kielto perunoiden muusaamisesta perunaa ja kastiketta syötäessä: ”Jos tilsaa perunat, tekee sianruokaa.” Ihmisten ruoasta ei saanut tehdä edes ulkonäöltään eläinten ruokaa muistuttavaa.
Suomalaiset ruokailutavat ovat kehittyneet yleisistä länsimaisista ruokailutavoista.
Ruokailutapojen opettaminen lapsille alkaa jo primäärisosialisaation aikana varhaislapsuudessa, ja jatkuu edelleen päivähoidossa ja koulussa. Ruokailukasvatus katsotaan niin tärkeäksi kasvatuksen osa-alueeksi, että se on erikseen mainittu
