Hiljainen leijona
– draamatyöskentely muuttaa päiväkotiin toimintatutkimuksen keinoin
Tuulia Jalasvaara Pro gradu –tutkielma
Varhaiskasvatuksen koulutus Kasvatustieteiden yksikkö Tampereen yliopisto Syksy 2012
Tampereen yliopisto Kasvatustieteiden yksikkö Varhaiskasvatuksen koulutus
JALASVAARA, TUULIA: Hiljainen leijona draamatyöskentely muuttaa päiväkotiin toimintatutkimuksen keinoin.
Pro gradu -tutkielma, 72 s., 2 liitesivua Kasvatustiede
Lokakuu 2012 TIIVISTELMÄ
Tutkimus toteutettiin toimintatutkimuksena oman työpaikkani lapsiryhmässä. Tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia omaa ammatillista kasvuani, sekä lasten osallisuutta kahdeksan draamatuokion avulla. Toimin itse tuokioiden opettajana. Aineisto koostui minun, sekä tuokioita havainnoineen lastentarhanopettajan ja lastenhoitajan tutkimuspäiväkirjoista. Lisäksi aineistoon kuuluivat alkukartoituksen tekeminen, tiimiläisten alkuhaastattelut, loppuarviointi sekä suuntaus tulevaisuuteen. Aineistosta kirjoitettiin narratiivisen analyysin muotoon.
Tulokset osoittivat, että draamatyöskentely on sopiva väline lasten osallisuuden tarkasteluun. Siinä auttoivat sekä draaman yhteisöllinen työskentelymuoto, että osallistujien tasavertainen jäsenyys.
Lasten osallisuus vahvistui etenkin hiljaisten ja ujojen lasten kohdalla, yllättäen näin tuokiota havainnoineet aikuiset. Toisaalta onnistunut draamatyöskentely vaati myös taitavan ja lasten herkkyyden tunnistavan opettajan.
Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että reflektio on tärkeä väline ammatillisen kasvun etenemisessä. Tämän tutkimuksen tulokset vahvistivat aiempia käsityksiä, reflektointi antaa mahdollisuuden pohtia tapahtumia uudelleen, ja on siten merkittävä tekijä oppimisen mahdollistajana. Ammatillisen kehittymisen kannalta myös työtovereilta saatua palautetta voidaan pitää tärkeänä. Onnistuneen projektin läpivieminen, johon muu työyhteisö osallistuu aktiivisesti, on itsetuntoa ja ammatillista asemaa vahvistava tapahtuma.
Asiasanat: toimintatutkimus, narratiivisuus, draamakasvatus, lasten osallisuus, ammatillinen kasvu
SISÄLLYS
1. JOHDANTO ... 5
1.1 Tutkimuksen lähtökohta ... 5
1.2 Draamakasvatus ... 6
1.3 Tutkimuksen mahdollisuudet ... 7
2. TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT ... 9
2.1 Ammatillinen kasvu ... 9
2.1.1 Oppiminen muokkaa identiteettiä ... 10
2.1.2 Kuinka tutkia omaa ammatillista kasvua? ... 11
2.2 Lapsen osallisuus ... 13
2.2.1 Työyhteisön kehittäminen ... 14
2.2.2 Draamakasvatus osallisuuden mahdollistajana ... 15
3. TUTKIMUKSEN METODOLOGISET VALINNAT ... 18
3.1 Mitä on toimintatutkimus? ... 18
3.1.1 Toimintatutkimus tutkimusstrategiana ... 19
3.1.2 Tutkiva opettaja-liike ... 20
3.2 Mitä on narratiivisuus? ... 21
3.2.1 Narratiivisuus tutkimuskäsitteenä ... 22
3.2.2 Narratiivinen analyysi ... 24
4. TUTKIMUSTEHTÄVÄ ... 25
4.1 Tutkimuskysymykset ... 25
5. ENSIMMÄINEN SYKLI KÄYNNISTYY ... 26
5.1 Alkukartoituksen tekeminen ... 26
5.1.1 Tiimin käsitykset ... 27
5.2 Pohdintaa draamatuokioiden sisällöstä ... 29
5.2.1 Toivomuksia tuokioille ... 30
6. MATKA DRAAMAN MAAILMAAN ALKAA ... 32
6.1 Analyysin lähtökohdat ... 32
6.2 Alkujännitys ja tutustuminen ... 33
6.3 Matka jatkuu ... 36
6.4 Syvemmälle seikkailuun ... 39
6.5 Lapsiryhmästä ja opettajasta muodostuu joukkue ... 42
6.6 Seikkailusta nautitaan ... 44
6.7 Vuorovaikutteinen elämys ... 47
6.8 Projekti päättyy ... 49
7. TULOSTEN YHTEENVETO JA POHDINTA ... 51
7.1 Tiimi antaa palautetta ... 51
7.1.1 Katse tulevaisuuteen ... 53
7.2 Lasten osallisuus ... 55
7.3 Oma ammatillinen kasvu ... 57
8. TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS ... 60
8.1 Toimintatutkimuksen arviointi ... 60
8.1.1 Tulosten muodostaminen ... 61
9. TUTKIMUKSEN EETTISYYS ... 64
10. LOPUKSI ... 66
LÄHTEET ... 67
LIITTEET
Liite 1: Saatekirje Liite 2: Tutkimuslupa
1. JOHDANTO
1.1 Tutkimuksen lähtökohta
Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia omaa ammatillista kasvuani draamakasvatukseen liittyvän opetuskokeilun avulla. Samalla tarkastelun kohteeksi nousi lasten osallisuus näiden tuokioiden aikana. Tutkimuksen opetuskokeilu toteutettiin toimintatutkimuksena työpaikallani, omassa lapsiryhmässäni kevättalvella 2012. Valmistuin kasvatustieteiden kandidaatiksi ja lastentarhanopettajaksi keväällä 2011, ja elokuussa aloitin nykyisen työni lastentarhanopettajana.
Työuran alku on ollut haastavaa aikaa, on ollut paljon opittavaa eikä mikään asia ole vielä sujunut rutiinilla. Samalla olen kuitenkin kokenut työni erittäin mielenkiintoiseksi. Oman ammatillisen kasvun ja ammattilaiseksi kehittymisen seuraaminen on kiehtovaa, ja tämän tutkimuksen idea syntyikin siitä kuinka voisin tätä matkaa työurani alussa kuvata ja reflektoida.
Elämys voidaan määritellä välittömästi itse koetuksi, kestäväksi ja merkitykselliseksi kokemukseksi. Termi elämys on syntynyt Saksassa romantiikan ajan lopuilla, 1800-luvun alussa.
Elämykseen liittyy läheisesti ihmettely, joka taas on eräs fenomenologisen filosofian perusolettamuksista. (Portaankorva-Koivisto 2010, 27.) Tämän tutkimuksen fenomenologiset lähtökohdat kertovat sekä itsestäni tutkijana, että käsityksestäni ihmisestä, ilmaisutaidosta, sen opettamisesta ja oppimisesta. Omat lähtökohtani tämän tutkimuksen toteuttamiseen löytyvät henkilökohtaisesta historiastani, omista opettajistani, aikaisemmista opinnoistani sekä koko lapsuudestani. Tutkimukseni on toimintatutkimus, joka tähtää oman työni kehittämiseen. Kerronta toimii tutkimuksen välineenä koko matkan ajan, tutkimuksen aineistossa ja sen kuvaamisessa, aineiston analyysissä, sekä oman oppimiseni välineenä.
Tutustuin toimintatutkimukseen kandidaatintutkielmassani, jossa tutkin ilmaisutaidon opettamista viisivuotiaille toimintatutkimuksellisena kokeiluna. Koin sen erittäin mielenkiintoiseksi tavaksi toteuttaa tutkimusta, ja niinpä olikin luonnollista jatkaa toimintatutkimuksen keinoin myös Pro gradu- työssäni. Nyt tutkimuksen lähtökohta oli kuitenkin vielä parempi, sillä minulla oli oma lapsiryhmä jossa toteuttaa opetuskokeilu. Draamakasvatus valikoitui opetuskokeilun sisällöksi monestakin syystä. Olen suorittanut kaksivuotisen näyttelijäntyönkoulutuksen vuosina 2001- 2003 ja sen jälkeen työskennellyt näyttelijänä ennen omien lasten syntymää ja lastentarhanopettajaopintojen aloittamista. Draamakasvatus on luonnollisesti erittäin läheinen ja tärkeä aihe itselleni, sekä tutkimuksellisesti kiinnostava kohde. Draamakasvatusta ei ollut toteutettu päiväkodissamme aiemmin, joten ehdottaessani tällaista kokeilua työtovereilleni, he ottivat sen
innokkaasti vastaan. Työyhteisön tuki kannusti omaa työtäni, ja antoi mahdollisuuden tämän tutkimuksen toteuttamiselle.
1.2 Draamakasvatus
”Draama” on klassisesta kreikan kielestä suomen kieleen tullut lainasana, jonka ikivanha perusmerkitys on tarkoittanut toimintaa. Draaman juuret ovat teatterissa, jonka juuret puolestaan ikivanhoissa rituaaleissa, riiteissä ja käyttäytymismuodoissa. Rituaaleilla on ollut ja on erilaisia tehtäviä, lähinnä uskonnollisia ja sosiaalisia, ja ne ovat kattaneet ihmisen elämän kaikki vaiheet.
Draaman pedagogisen tarkastelutavan taustalla on nähty käsitys lapsikeskeisestä oppimisesta ja Jean Rousseaun (1712 - 1778) kasvatusajattelusta. Lapsen oppiminen perustuu kokemuksellisuuteen ja välittömiin havaintoihin, ja siksi lapsi itse pikemminkin kuin tieto on nostettava kasvatustapahtuman keskipisteeksi. (Heinonen 2000, 16, 19 - 20.) Draamapedagogiikka on kehittynyt vuosisadan alun kasvatusvaatimusten tuulissa, aikana jolloin vaikuttivat niin Pestalozzi, Montessori, Key, Hall ja Dewey. Silloin kumarruttiin ensi kertaa lapsen puoleen ja alettiin nähdä lapsen arvo muuna kuin aikuisen raakileena, huomattiin, että ihmisestä tulee ihminen vain vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Tällainen dialoginen ihmiskäsitys vaikuttaa perustellulta myös draamapedagogiikassa. (Teerijoki 2001, 209.)
Draamakasvatus on hyödyllinen väline monenlaiseen tutkimukseen, sillä Sinivuori (2002) määrittelee ilmaisukasvatuksen yksilöä omaehtoiseen itseilmaisuun kehittäväksi toiminnaksi, johon liittyy monipuolinen eri osa-alueiden, kuten kuvallisten, musiikillisten, liikunnallisten, kirjallisten sekä draamallisten ilmaisukeinojen opettaminen. Sen päämääränä on yksilön kokonaisilmaisun, eli sanallisen ja fyysisen ilmaisun kehittäminen. (Sinivuori 2002, 21.) Draamaharjoitusten avulla opitaan eläytymisen kautta hyväksymään ihmisten erilaisuutta, jonka avulla voidaan rakentaa kulttuurien välistä ymmärrystä. Draamaharjoituksissa lapsi voi turvallisessa ja hyväksyvässä ilmapiirissä kokeilla erilaisia rooleja, lapsen itseymmärrys lisääntyy ja minän voima sekä empatiakyky vahvistuvat. Draamassa työstetään leikin avulla lapselle tärkeitä asioita, kuten ryhmädynamiikkaa, asenteita, etiikkaa ja moraalia. (Liukko 2001, 195 – 196.) Heikkisen (2004) mukaan draamakasvatus on mitä suurimmissa määrin yhteistoiminnallista oppimista, sillä se on tavoitteellista, vastuullista ja kurinalaista yhdessä työskentelyä. Yhteistoiminnallinen oppiminen eroaa sekä perinteisestä opettajajohtoisesta ja kilpailusävytteisestä opiskelusta että perinteisestä ryhmätyöskentelystä. Yhteistoiminnallisen oppimisen kulmakiviä ovat ryhmän jäsenten erilaisuuden hyödyntäminen, jolloin jokaisen osaamista tarvitaan. Vuorovaikutuksen ja
yhteistyötaitojen kehittäminen, tavoitteellinen yhdessä tekeminen, yksilöllinen vastuu ja ryhmän itsearviointi kuuluvat yhteistoiminnallisen työskentelyn tavoitteisiin. (Heikkinen 2004, 126-127.)
1.3 Tutkimuksen mahdollisuudet
Walamies (2007, 214-216) pohti draaman mahdollisuuksia lapsen eettisen kasvun tukemisessa päiväkotiympäristössä. Tutkimus osoitti että draama soveltuu hyvin kasvatustyön välineeksi.
Draaman avulla lapsia voidaan ohjata kiinnostavien dilemmojen äärelle, joita lapset sitten tutkivat yhdessä aikuisten kanssa. Yksittäisen lapsen tarkastelun perusteella nähtiin myös että draama kykeni koskettamaan sellaistakin lasta, jolla oli yleensä vaikeuksia keskittyä aikuisten ohjaamiin tehtäviin. Draaman fiktio osoittautui tilaksi jossa ei ollut oikeita vastauksia, vaan siellä saattoi lempeästi harjoitella toimimaan tasavertaisesti muiden kanssa, osoittamaan toisia kohtaan kohtuullisuutta, sekä pohtimaan oikeudenmukaisuutta. Ohjaajalle draama avasi monitahoisen eettisen kentän, jossa joka hetki oli tehtävä ratkaisuja ilman ennustetta seurauksista. Toiminta eteni pelkästään dialogisuuden ja kohtaamisen varassa. (Walamies 2007, 214 – 216.)
Draamalliset työtavat sopivat myös leikin tutkimiseen. Korhonen (2005, 90) tutki kuusivuotiaiden lasten pedagogisen draamaleikin toteutumista esiopetuksessa. Tutkimuksen kohteena olivat lasten leikin tapahtumat, opettajien ja tutkijan havainnot lasten leikistä, opettajien näkemykset pedagogisesta draamaleikistä opetusmenetelmänä sekä heidän omat kokemuksensa osallistumisesta ja leikkitilanteiden ohjaamisesta. Tulokset osoittivat että opettajat olivat leikkikokeiluun tyytyväisiä ja pitivät draamaleikkiä kuusivuotiaiden lasten esiopetukseen sopivana työtapana. Leikkiprosessin havainnointi antoi opettajille uutta näkemystä lasten leikistä, sen käynnistymisestä ja jatkumisesta.
Opettajat kokivat työtavan vaikeaksi ja työlääksi, mutta samalla antoisaksi ja uusia näkökulmia herättäväksi. (Korhonen 2005, 90-92.)
Heinosen (2000, 218-220) mukaan draama on kokonaisvaltaista ja yhteisöllistä toimintaa, jossa jokainen lapsi toimii yksilöllisesti omilla ehdoillaan. Tämä merkityksellisyys näyttäytyi monin tavoin, sekä vasta suomen kieltä opettelevien lasten kohdalla, muuta kieltä äidinkielenään puhuvien lasten kohdalla, että kaikkien ryhmän lasten yksilöllisinä kasvukertomuksina heidän toimiessaan draamaleikissä. Draamatuokio voidaan nähdä yhtenä opetuksen muotona, joka ilmentää päivähoitokulttuurin sisäistä puhetta. Onnistuessaan draamatuokioilla toteutuu esteettisen elämyksen intensiivisyys, yhtenäisyys ja kompleksisuus. Draamaleikki on toistettunakin ainutkertaista, siksi siihen liittyy avoimuus, mahdollisuus uudistumiseen sekä uudelleen kysymiseen. Draaman opettamisen, eli pedagogisen työskentelyn avaimia ovat kuunteleva
avoimuus, epäselvien tilanteiden aukipitäminen sekä maltti etsiä ratkaisua. Opettajan työssä korostuivat sekä korkea pedagoginen, että sisältöalueen tietous, sillä opettaja toimii tulkkina lapsen monien uusien kokemusten äärellä. Läsnäolo, vastuu, yhteissuunnittelu lasten kanssa sekä arviointi kuuluvat jatkuvana prosessina draamaopettajan tehtäviin. (Heinonen 2000, 218-220.)
Laakso (2004) on tutkinut kuinka opettajaksi opiskelevat kokivat pedagogisen draaman peruskurssiin sisältyvien draamajaksojen aikana, ja millaisia oppimismahdollisuuksia työskentelyyn liittyi. Tutkimuksessa lähestyttiin kysymystä draamatyöskentelyn merkityksestä ja sen arvosta kasvatusmenetelmien laajassa kentässä. Tutkimusten tulosten mukaan opettajaksi opiskelevat tarkastelivat draamakokemuksiaan opettajuuden näkökulmasta, ja pohtivat paljon omaa minuuttaan suhteessa työskentelyyn. Draamatyöskentelyn parhaana antina voitiin nähdä itseilmaisuun rohkaistuminen, itseluottamuksen vahvistuminen, sekä eläytymiskyvyn, empatian ja ryhmässä olemisen taitojen kehittyminen. Draamatyöskentelyn ilmapiiri tuki siis persoonallisuuden kehittymistä positiivisella tavalla. Tulokset vahvistivat luottamusta prosessidraamaan opetusmuotona opettajaksi opiskelevien kohdalla, sillä tuloksia tukivat osallistujien myönteiset näkemykset työtavasta sekä työskentelyn läheiseksi osoittautunut yhteys opettajaksi kasvamiseen.
(Laakso 2004, 181-182.)
2. TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT
2.1 Ammatillinen kasvu
Opettajuus on professio, jonka tekijöinä voidaan pitää oppiaineen sisällön ja oppimista edistämistä tukevien toimien hallintaa, eettistä päämäärää, tulevaisuushakuisuutta, yhteistyötaitoja sekä halukkuutta itsensä ja työnsä jatkuvaan kehittämiseen. Opettajan ammatillinen kasvu on ajan myötä tapahtuvia muutoksia aloittelevan opettajan toiminnassa, tiedoissa, mielikuvissa, uskomuksissa ja käsityksissä. (Portaankorva-Koivisto 2010, 65 - 66.) Teoriatieto on elintärkeä osa jokaisen opettajan ammatillisuutta ja sen hallinta mahdollistaa opettamisen ja oppimisen tietoisen, käsitteellisen ajattelun. Teoriatiedon pohjalta opettaja perustelee toimintaansa, tekee päätöksiä ja ratkaisee ongelmia. (Green 1998, 205-206.) Patrikaisen (1999) mukaan opettaja oppii kokemuksistaan, kun hän arvioi niitä kriittisesti ja suhteuttaa ne aiempiin tiedonrakenteisiinsa. Uudessa opettajatutkimuksessa opettajaa tarkastellaan reflektiivisenä ammattilaisena, eli opettaja nähdään reflektiivisenä konstruktivistina, itsenäisenä, ajattelevana ja harkitsevana toimijana, joka tekee valintoja ja antaa toiminnoille omia merkityksiään. Tällöin hän oppii kokemuksistaan arvioimalla niitä kriittisesti ja suhteuttamalla ne aikaisempiin tietoihinsa. (Patrikainen 1999, 39-41.) Opettajalta edellytetään älykkyyttä, ymmärrystä ja arviointikykyä. Ammatillisuus pitää sisällään moraalisia periaatteita ja velvollisuuksia. Opettaja on ensisijaisesti oppilaitaan varten ja tarvitsee valmiutta reagoida herkästi muuttuviin tilanteisiin. (Portaankorva-Koivisto 2010, 71.) Varhaiskasvatuksen asiantuntijaksi oppimista voidaan tarkastella kasvatusyhteisön jäseneksi tulemisen prosessilla. Tieto muodostuu yhteisön toiminnassa ja välittyy kokeneempien jäsenten kautta. Yhteisön jäsen lisää asteittain osallistumistaan yhteisön käytänteisiin, ja saavuttaa vähitellen täyden jäsenyyden yhteisössä. (Kupila 2007, 25.)
Opettaja tutkijana tarkastelee opettajuuttaan ja opetusta eri puolilta. Hän asettaa ammatillisen tietonsa, käsityksensä ja tekemisensä samanaikaisesti koetukselle haluten kyseenalaistaa ne.
Opetuksessa ovat koko ajan läsnä ajattelu ja tunteet, ja sen päämääränä on jatkuva oppimiskokemusten ja opetuksen laajentaminen ja monipuolistaminen. Opettajalla on tarve reflektoida kriittisesti näkemyksiään yksin ja yhdessä muiden kanssa, joka perustuu haluun hyödyntää teoreettista tietoa toiminnassa ja ratkaisujen teossa. Tutkiessaan omaa työtään opettaja hankkii tietoa joka ei ole opetuksesta ja opettajasta erillään, vaan muodostuu niiden avulla.
Tällainen omakohtainen pohdinta kehittää opettajan ammatillista ajattelua. Opettajan käytännön teoria kasvaa kehittämistyön ja tutkimuksen vuorovaikutuksesta. Pohdinnan tavoitteena on
itsenäinen, omasta ajattelustaan tietoinen opettaja, joka pystyy muuttamaan toimintatapojaan.
(Aineslahti 2009,13.) Reflektiota voidaan pitää kehämäisenä prosessina, jossa opettajan ajattelu ja toiminta vuorottelevat kehämäisenä prosessina toinen toistaan ruokkien. Jokainen uusi opetus- tai oppimistilanne aktivoi reflektiokehän toimimaan. (Anning 1988, 143-144.) Tällainen reflektio voidaan nähdä asiantuntijuutta koskevien ulottuvuuksien, sekä teorioiden tiedostamisen ja muuttamisen välineenä, lisäksi sillä on myös sosiaalinen ulottuvuus. Merkitysten jakaminen laajentaa ja syventää yksilön omaa merkitysperspektiiviä. Reflektion avulla voidaan näin kehittää koko työkenttää ja sillä voidaan nähdä yhteiskunnallisia vaikutuksia. (Kupila 2007, 53-54.)
Opetustapahtuman tutkimuksessa on olennaista se, että opetuksesta valitaan tarkkailun kohteeksi sen tärkeimmät piirteet, sillä opetustapahtuman kompleksisuudesta ja prosessin jatkuvasta etenemisestä seuraa se, ettei edes millään teknisillä apuneuvoilla kyetä kuvaamaan kaikkia opetustapahtuman piirteitä. Olennaisinta opetustapahtumassa on vuorovaikutusilmiö. (Patrikainen 1999, 33) Opettaja työnsä tutkijana on ensiarvoisessa asemassa, jos kuvataan koulun tai päiväkodin kehittämisprosessia ja sen vaikutuksia kaikkiin osapuoliin, sillä opettajan on mahdollista olla läsnä päivittäisissä tapahtumissa ja päästä sellaisen hiljaisen tiedon äärelle, jota ulkopuolisen tutkijan olisi mahdotonta tavoittaa. ( Portaankorva-Koivisto 2010, 7.) Opettajia tarvitaan sekä käynnistämään erilaisia kehitysprojekteja, että lisäämään ja ylläpitämään toiminnan tehokkuutta työympäristössään.
Kehittyäkseen oppilaitokset ja opettajat tarvitsevat vapautta inventoida kehittäviin toimenpiteitä, jotta parannuksia saadaan sinne missä niitä eniten tarvitaan. ( Carter & Halsall 1998, 71.)
2.1.1 Oppiminen muokkaa identiteettiä
Ropon (2009) mukaan ihmisellä on luontainen taipumus koota kokemuksistaan kertomuksia ja toisaalta palauttaa kokemuksensa mieleen kertomuksina. Tällaisen kertomuksen ydin on se, kuka yksilö tuntee olevansa suhteessa kokemuksiinsa. Kokemuksissa heijastuvat yksilön käsitykset ja tulkinnat itsestä suhteessa kokemuksiin, tapahtumiin ja tilanteisiin. Yksilö rakentaa omaa identiteettiään kokemusten ja niiden jatkuvan tulkinnan avulla tilannekohtaisesti. (Ropo 2009, 8.) Oppiminen on minuuden ja identiteetin kehityksen ja muutoksen keskeisin prosessi. Se mitä yksilö kokee olevansa, haluaa olla tai ei halua olla, ohjaa myös hänen oppimisensa ja opiskelunsa suuntautumista. Oppiminen ja opiskelu eivät ole vain tässä ajassa tapahtuva prosessi, vaan niillä on juuret yksilön menneisyydessä, nykyisyyden kokemuksissa ja tulevaisuuteen kohdistetuissa odotuksissa. Elämänkulun näkökulma opetukseen ja oppimiseen pakottaa ajattelemaan minuuden kokonaisuutta oppiaineiden sijaan, ei kuitenkaan oppiaineita poissulkien, vaan sitä miten yksilön minuus ja identiteetti voisivat hyötyä oppiaineen omaksumisesta. (Ropo & Gustafsson 2006, 4.)
Identiteettiä voisi lyhyesti luonnehtia vastauksena kysymykseen ”kuka minä olen”. Edustamme näkemystä, jonka mukaan ihmisellä ei ole vain yhtä identiteettiä, vaan yleensä monta. Osin moninaisuus johtuu identiteetin tarinallisesta luonteesta: niitä konstruoidaan ja muovaillaan kerrontatilanteissa. Identiteetti, eli se kuka tunnen olevani, on kertomus tai narratiivi, joka voi muuttua tilanteesta toiseen. Näkökulma siis vaihtuu riippuen siitä, tarkastellaanko kertomuksia sinänsä, vai kertojaa niiden tuottajana. Omaelämäkerta ei ole vain menetelmä ottaa selvää henkilön elämän historiasta, minuudesta tai identiteetistä, vaan se on myös paras kuvaus minuuden sisäisestä arkkitehtuurista ja prosesseista.(Ropo & Gustafsson 2006, 3-4.) Ihminen muovaa identiteettiään diskursiivisissa prosesseissa itsensä, sosiaalisen ja kulttuurisen ympäristönsä kanssa. Ihminen on persoonallisuus, mutta hänessä on monta persoonaa. Identiteettiprosessien tavoitteena on muodostaa käsitys siitä, kuka ja millainen yksilö tuntee olevansa, mihin hän uskoo ja mihin hän ajattelee kuuluvansa. Identiteettiä muokataan ja muovataan hierarkkisina ja rinnakkaisina kertomuksina, ja näiden integroiminen toisiinsa yksilön autobiografiseksi tarinaksi on ihmisen sisäisen diskurssin keskeinen osa. (Ropo 2009, 10.) Ropo ja Gustafsson (2006) näkevät että ammatillinen ja persoonallinen oppiminen näyttäytyvät myös samanlaisina – toisistaan riippuvina, toisistaan innoitusta hakevina. Ei ole toista ilman toista. (Ropo & Gustafsson 2006, 12.) Portaankorva- Koiviston (2010, 70-71) mukaan myös opettajankoulutuksessa tärkeiksi koettujen asioiden merkitys voidaan nähdä myös opettajaksi kasvulle tärkeinä, jolloin niitä voivat olla myös edeltävät opinnot ja niiden soveltuminen työelämän tarpeisiin.
2.1.2 Kuinka tutkia omaa ammatillista kasvua?
Reflektointi on totuttujen toiminta- ja ajattelutapojen perusteiden pohdintaa. Huippuosaamisen kehittyminen edellyttää kykyä reflektiiviseen ajatteluun. Ihmiset elävät ja työskentelevät keskellä hiljaista tietoa, vaikka eivät osaa kuvailla mitä he oikeastaan tekevät. Oppiminen tehostuu, kun sanatonta osaamista pyritään tietoisesti ajattelemaan ja kun siitä pystytään keskustelemaan.
(Heikkinen 2006, 34.) Laakson (2004) mukaan itsereflektion hallitseva piirre on oman työskentelyn arviointi, johon sisältyy itseen kohdistuvia odotuksia, oman suorituksen arviointia sekä itsekritiikkiä. (Laakso 2004, 126.) Asiantuntijuuden kehittymisessä yksilön merkitysperspektiivi kehittyy ja muuntuu ajan, koulutuksen ja kokemusten myötä. Merkitysperspektiivi muovaa identiteettiä reflektion ja vuorovaikutuksen kautta sosiaalisessa kontekstissa. Näin ollen asiantuntijuutta on tarkasteltava sosiokulttuurisesta näkökulmasta, eikä pelkästään yksilöllisistä lähtökohdista. (Kupila 2007, 55.) Ammatillisella kehittymisellä on positiivinen vaikutus opettajan identiteettiin kaikissa uran vaiheissa, vaikka kehitystarpeet sinänsä vaihtelevatkin. Se millä tavalla opettaja säilyttää positiivisen ammatillisen identiteetin, työympäristön johtamisen laatu ja ilmapiiri,
sekä työtovereiden tuki vaikuttavat kaikki opettajan motivaatioon, päämäärätietoisuuteen ja sitoutumiseen laadukkaan työn toteuttamisessa. (Day, Sammons, Stobart, Kington & Qu 2007, 248.) Ihmisen elämä koostuu kokemuksista; aistimuksista, elämyksistä, tunteista ja tunnelmista.
Aidot ja välittömät kokemukset muuttavat arvojamme, käsityksiämme ja merkityssuhteita, jonka seurauksena näemme maailman ja siihen sisältyvät merkitykset uudella tavalla. Situationaalisessa oppimiskäsityksessä kokemuksella on keskeinen asema, oppiminen on merkitysten ymmärtämistä ja muuttumista. (Portaankorva-Koivisto 2010, 31 - 32.)
Karilan (1997) mukaan asiantuntijuus muotoutuu yksilön, koulutuksen ja työelämän vuorovaikutuksessa. Työelämään siirtyessä mukana siirtyvät henkilön asiantuntijuus kokonaisuudessaan, johon kuuluvat olennaisena osana hänen elämänhistoriansa ja sen aikana kehittynyt tapa toimia vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Päiväkodissa tapahtuvat keskustelut ja työnjaot ovat puolestaan pohjana päiväkodissa tarvittavan asiantuntijuuden määrittelyssä. Tällä perusteella esimerkiksi lastentarhanopettajan asiantuntijuuden määritelmä on liukuva, se saa muotonsa kussakin toimintakulttuurissa erikseen. Jos etsitään vastauksia työelämän kehittämishaasteisiin, yhtenä vastauksena on nähty tiimityön vahvistaminen. Työntekijöiden asiantuntijuuden yhdistämisellä voidaan saavuttaa uudenlaista, parempaa asiantuntijuutta.
Parhaimmat mahdollisuudet antaa sellainen työnjako, jossa työtehtävät määritellään joko koulutuksen tai muun tietämyksen perusteella, sillä näennäisen tasavertaisuuden korostaminen työnjaossa voi jopa estää potentiaalisen asiantuntijuuden käyttöä. (Karila 1997, 141.) Moniammatillisuus päiväkotityössä ei merkitse oman koulutuksen tai erityisosaamisen häivyttämistä, vaan päinvastoin oman erityisosaamisen kirkastamista, jotta se voidaan tuoda osaksi moniammatillisen tiimin yhteistä osaamista. (Karila & Nummenmaa 2001, 34.)
Karila (1997) kuvaa asiantuntijuuden kehittymistä koko elämänhistorian mittaisena oppimispolkuna, jota suuntaavat tietyssä situaatiossa muodostuneet merkitykselliset oppimiskokemukset. Toimintaympäristö nähdään merkityksellisenä, jolloin oppiminen on sitä että henkilö kykenee uusissa situaatioissa omista tavoitteistaan ja odotuksistaan parempaan vuorovaikutukseen ympäristön kanssa. Onnistumisen mahdollisuuksia lisäävät substanssialan tietämys, yhteisön täysivaltainen jäsenyys sekä ympäristösuhteen laatu. (Karila 1997, 149.) Sosiaalinen reflektio auttaa ymmärtämään toisten kasvatusalan ammattilaisten näkemyksiä ja haastaa sen pohjalta arvioimiaan omia käsityksiä. Keskustelujen pohjalta näkemyksiä pystytään jakamaan ja syntyy sosiaalisen vuorovaikutuksen tila, jonka pohjalta rakentuu oppiva työyhteisö.
Oppivassa työyhteisössä työskentelemiseen tarvitaan ryhmässä toimimisen taitoja sekä avointa ilmapiiriä. Reflektiivisen toiminnan kautta työyhteisön tavoitteet voidaan kääntää tulevaisuuteen, kohti uusia, luovia käytäntöjä ja sisältöjä aina koko työkentän kehittämiseen asti. (Kupila 2011,
308-309.) Jokaisen opettajan oma näkemys opettamisesta ja oppimisesta näkyy heidän käytänteistään, mutta niiden sanoittaminen on harvinaisempaa. Uudet tavat opettaa tai uudenlaiset opetuskokeilut haastavat opettajien tiedostamattomia käsityksiä opettamisesta ja oppimisesta, ja sellaiset haasteet voivat muodostua todella vaativiksi. Tällaiset haasteet ovat kuitenkin opettajan ammatilliselle kasvulle tärkeitä. Samanlaisia suuria ponnistuksia vaaditaan oppilailtakin uusien käsitysten luomisessa sekä uuden tiedon omaksumisessa. (Johnston 1988, 194-195.)
2.2 Lapsen osallisuus
Kaikkeen päiväkodin toimintaan liittyy sisäänrakennettuna kysymys lapsen osallisuudesta, vaikka sitä ei sillä termillä ajateltaisikaan. Pohjana osallisuudessa ovat lait ja asetukset sekä muut ohjekirjat. UNICEF:n Lapsen oikeuksien sopimus toteaa artiklassa 12, että ”Lapsella on oikeus ilmaista mielipiteensä kaikissa itseään koskevissa asioissa. Lapsen mielipide on otettava huomioon hänen ikänsä ja kehitystasonsa mukaisesti.” Artikla 14 jatkaa seuraavasti: ”Lapsella on oikeus ajatuksen-, omantunnon- ja uskonnonvapauteen” (Lapsen oikeuksien sopimus.) Laki lasten päivähoidosta puolestaan määrää, että ”Edistäessään lapsen kehitystä päivähoidon tulee tukea lapsen kasvua yhteisvastuuseen ja rauhaan, sekä elinympäristön vaalimiseen” (Laki lasten päivähoidosta 19.1.1973/36, 2 a §). Varhaiskasvatussuunnitelman (2005) perusteiden arvopohjan määrittelyissä todetaan, että kasvattajien on otettava lapsen oma mielipide toiminnassa huomioon.
Kasvattajien on mahdollistettava lapselle kokemus yhteenkuuluvuudesta ja osallisuudesta. Lapsi otetaan mukaan myös toiminnan suunnitteluun ja arviointiin. (Valtakunnallisen varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2005, 13, 16, 33.) Lastentarhanopettajan ammattieettisissä ohjeissa puolestaan todetaan, että ”Lastentarhanopettaja harjaannuttaa lapsia hyvään, vastuulliseen ja vapaaseen elämään demokraattisessa yhteiskunnassa.” ”Lastentarhanopettaja kuuntelee lasta ja lapsi saa mahdollisuuden vaikuttaa itseään koskeviin asioihin kehitystään vastaavasti.” sekä ”Lastentarhanopettaja asettaa lasten tarpeet omiensa edelle lasten kanssa toimiessaan.” (Lastentarhanopettajien ammattietiikka, 5.) Turjan (2011) mukaan pedagogisen otteen voidaan nähdä vahvistuneen varhaiskasvatuksessa, sillä lapset halutaan nähdä aktiivisina, aloitteellisina ja pätevinä toimijoina yhteisössään. Muutos kytkeytyy sosiokonstruktivistiseen ja sosiokulttuuriseen näkemykseen lapsen oppimisesta ja kehittymisestä. (Turja 2011, 43.)
Kasvatusideologioiden käyttöön liittyy myös ongelmia, sillä ei ole yksiselitteistä tapaa selvittää miksi toinen kasvatuspäämäärä tai opetusmenetelmä olisi asetettava toisen edelle tai kenellä on oikeus tehdä niitä koskevia päätöksiä. Kasvatusideologioita on toteutettava avoimesti ja niiden perusteet on aseteltava kaikkien koeteltavaksi, sillä vain pitävien arviointien avulla kasvattajat
voivat hankkia uskottavuutta kasvatuskäytännöilleen. (Hytönen 2007, 9.) Opetussuunnitelma sisältää yhteiskunnallisesti ja kulttuurisesti merkittävinä pidetyn oppiaineksen, joka halutaan välittää tuleville sukupolville. Koulutusjärjestelmä on aina yhteiskuntaan, kulttuuriin ja kansakuntaan sidottu kokonaisuus, jonka kautta välittyvät yhteiskunnalliset arvot, perinteet ja käytännöt. Opetussuunnitelma vastaa kysymyksiin siitä mitä opetetaan, miten ja miksi. (Vitikka ja Hurmerinta 2011, 12.) Opettaminen puolestaan on toimintaa, jota voidaan havainnoida ja tarkkailla.
Oppimisen tutkiminen on vaikeampaa, sillä sen tuloksia täytyy etsiä epäsuorasti, esimerkiksi mitaten tiettyjä taitoja tietyn ajanjakson puitteissa. Oppimisen mittaamisen hankaluutta lisää se, että oppimisen prosessi voi olla hyvin erilainen eri oppijoiden välillä. (Day, Sammons, Stobart, Kington
& Gu 2007, 23.)
Asiantuntijuudessa kehittymisen edellytyksenä voidaan pitää sitä, että kasvattajat oppivat reflektoimaan omia käytännön kokemuksiaan, jolloin toiminnan taustalla olevat uskomukset ja hiljainen tieto nousevat tietoisuuteen ja niiden suhteuttaminen uuteen tietoon mahdollistuu. Aikuiset tarvitsevat yhtä lailla metakognitiivisia taitoja oman oppimisensa ohjaamiseen. Vasta pohdinnan ja reflektoinnin tuloksena voi syntyä tarve etsiä uusia toimintatapoja tai uutta tietoa. (Heikka, Hujala
& Turja 2009, 82-83.) Heikka, Hujala ja Turja (2009) huomauttavat, että toiminnan suunnittelu ja pedagogiikan arviointi eivät ole vain opettajan tehtäviä, vaan prosessi johon aikuiset ja lapset osallistuvat yhdessä. Lasten kuulemista ja osallisuutta voidaan pitää yhtenä keskeisenä laadukkaan varhaiskasvatuksen osatekijänä, jonka perusteluja voidaan tarkastella kolmesta eri kulmasta käsin;
yhteiskunnallisesta, opettajan ammatillisesta kehittymisestä, tai pedagogisesta. (Heikka, Hujala &
Turja 2009, 81-82.) Turjan (2011) mukaan osallisuus voi olla käsitteenä moniselkoinen ja saada eri merkityksiä käyttöyhteyden mukaan. Osallisuus voidaan mieltää helposti osallistumiseksi, jolloin sillä tarkoitetaan yksilön pääsyä toimintaan. Pelkkä osallistuminen ei kuitenkaan ole osallisuutta, mutta se voi olla alku syvemmälle osallisuudelle. Esimerkiksi jollekin ujolle lapselle voi syntyä merkittävä kokemus siitä, että toimiminen ryhmän kanssa tuntuikin miellyttävältä. Pienten lasten osallisuus syntyy mikrotason vuorovaikutuksesta, jolloin koulu ja päiväkoti ovat ensimmäisiä ympäristöjä mahdollistamassa osallisuuden kokemusta. (Turja 2011, 47-48.)
2.2.1 Työyhteisön kehittäminen
Tutkimus- ja kehittämishankkeet ovat tuottaneet tietoa monista päiväkotityöhön liittyvistä kysymyksistä, mutta viime vuosina on nostettu esiin tarve analysoida ja jäsentää erityisesti päiväkotityön arkea. Monissa yhteyksissä on pohdittu sitä kuinka varhaiskasvatuksen tutkimuksissa voitaisiin hyödyntää sellaisia viitekehyksiä, joiden avulla tavoitettaisiin paremmin päiväkotityön
moniulotteinen luonne. (Puroila 2003, 4-5.) Jokainen päiväkodin työntekijä on kasvatuksellisessa vuorovaikutuksessa päiväkodin lasten kanssa, ja siksi juuri tuon vuorovaikutuksen laadun tiedostaminen ja kehittäminen ovat kasvatusosaamisen kulmakiviä. Laadukas oppimisympäristö syntyy henkilöstön asennoitumisesta, joka sallii lasten uteliaan, aktiivisen, etsivän ja tutkivan toiminnan. Osaamisen haaste koskee koko moniammatillista työryhmää, sillä päiväkotityö on yhteisöllistä työtä. (Karila & Nummenmaa 2001, 30-32.) Olennaisinta kehittämistoiminnan perustelussa on vastata kysymykseen miksi jotakin pitää kehittää juuri nyt. Lähtökohtana voi olla nykytilan ongelma tai tulevaisuuden ihannekuva. Usein dynaaminen kehittäminen rakentuu molempien, ongelmien ja visioiden varassa. (Toikko & Rantanen 2009, 57.)
Toikko ja Rantanen (2009) muistuttavat että kehittäminen ja osallistuminen pitää rakentaa dialogiselle pohjalle, jotta kaikki voivat kokea voivansa vaikuttaa, ja jotta mitään ideoita ei suljettaisi pois pohtimatta niitä. Dialogi eroaa tavallisesta keskustelusta siinä että dialogissa osallistujia rohkaistaan erilaisiin näkökantoihin, pyrkimättä muuttamaan toisen kantaa itselle mieluisaksi. Vuorovaikutus dialogissa ei ole hierarkkista vaan rinnakkaista. Dialogissa täytyy luottaa siihen että lopulta yhteisen kommunikoinnin kautta saadaan kaikkia osapuolia tyydyttävä ratkaisu. (Toikko & Rantanen 2009, 92 - 93.) Osallisuuden kulttuurin rakentaminen tarkoittaa muutosta koko toimintakulttuurissa, jolloin se tarkoittaa muutoksia kasvattajien pedagogisen toiminnan ytimessä. Käytännössä tarvitaan pedagogista riskinottoa, joka vaatii kasvattajalta hyvää itseluottamusta sekä tiimin varauksetonta tukea. (Turja 2011, 53.)
Kasvattajien tulee tarjota kaikille lapsille yhtäläiset mahdollisuudet osallistumisen kokemuksiin sekä osallistumistaitojen kehittämiseen. Erityistä huomiota on kiinnitettävä niihin lapsiin, jotka ovat erityisvaikeuksiensa kautta vaarassa kokea epäonnistumisia toiminnassaan. Näiden lapsien tukeminen itsensä ilmaisussa, osallistumisessa ja vaikuttamisessa on ensiarvoisen tärkeää myönteisen minäkäsityksen vahvistamiseksi. (Heikka, Hujala & Turja 2009, 88.) Osallisuus on oppimisen ydin, sillä se tuo oppimiseen iloa. Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa ympäristön, yhteisön ja yksilön kokemusten kanssa, mihin liittyvät kielelliset, kulttuuris-historialliset sekä tunnekokemukset. Vain yhteisön jäsenenä voi tulla osalliseksi jostain. (Lapsen ääni 2011, 10.)
2.2.2 Draamakasvatus osallisuuden mahdollistajana
Valtakunnallisen varhaiskasvatussuunnitelman perusteisiin (2005) on kirjattu varhaiskasvatuksen toteuttamisen alle lapselle ominaiset tavat toimia. Näistä osa-alueista yksi on lapsen oikeus taiteelliseen kokemiseen ja ilmaisemiseen. Draamakasvatus kuuluu tähän alueeseen. Ilmaisu- ja
itseilmaisu ovat puolestaan draamakasvatuksen sisältöalueita. (Valtakunnallisen varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2005, 23 – 24.) Draamakasvatuksen mahdollisuus on siinä, että sen kautta voidaan rakentaa siltoja taiteen ja kasvatuksen, koulun ja yhteiskunnan, yksilön ja ryhmän välille. Mahdollisuuksien tila voi syntyä ja oppimisen mahdollisuudet kasvavat, kun ryhmä työskentelee yhdessä tavoitteiden suuntaan ja heittäytyy toimimalla kokeilemaan. Yhdessä tekemisen kautta kolmas tila alkaa kehittyä, ja se voi synnyttää uusia ajatuksia, ideoita ja uudenlaista maailman hahmottamista. (Heikkinen 2004, 21 – 23.) Sellaisessa tilanteessa jossa lapsi ilmaisee itseään vapaasti taiteen keinoin ja aikuinen ottaa ilmaisun vastaan arvioimatta tai tuomitsematta, syntyy lapsen johtamaa vuorovaikutusta. (Pääjoki 2011, 112.) Minuus muotoutuu sosiaalisesti, ja sen muotoutumisen keskeisin ehto on kyky tarkastella itseä muiden silmin.
Minuuden kehitys ei lopu koskaan, vaan se muokkautuu aina uudelleen, yksinäisyydessä ja vuorovaikutusten jatkumossa. Identiteetin kehittymiseksi lapsen tarvitsee tulla nähdyksi ja kuulluksi. (Mäkinen 2011, 101, 105.) Ihminen voi tulla näkyviin yksilönä ja toteuttaa itseään ainutlaatuisena persoonana suhteessa toisiin ihmisiin vain yhteisön jäsenenä. Yhteisössä ihminen voi tulla osalliseksi jostakin, tulla nähdyksi ja kuulluksi, olla mukana oivaltamassa ja tuottamassa yhteistä tietoa ja ymmärrystä erilaisista asioista. Osallisuus ei tarkoita lasten ylivaltautumista, vaan siinä jokaisella lapsella on oma hyvä paikkansa ja kokemus merkityksellisyydestä. Aikuinen voi tätä kautta kyseenalaistaa itsensä. (Lapsen ääni 2011, 28 – 30.)
Osallisuuden lisäämisessä on keskeistä se, että aikuiset asennoituvat lasten esittämiin näkökulmiin vakavasti ja osaavat asettaa omat suunnitelmansa ja tulkintansa taka-alalle. Aidon vuorovaikutuksen saaminen lasten kanssa vaatii aikaa. Myönteisten kuulemisen kokemusten jälkeen opettajat ovat nähneet lapset tasavertaisempina toimijoina ja neuvottelijoina aikuisten rinnalla, ja se on johtanut opettajia suunnittelemaan ja toteuttamaan toimintaa entistä joustavammin ja rohkeammin, ilman tietoa lopputuloksesta. (Heikka, Hujala & Turja 2009, 83.) Mitä enemmän lapset saavat tehdä aloitteita tai päättää toiminnasta, sitä enemmän he kokevat voivansa vaikuttaa. Oman osallisuuden määrittely onnistuu jos lapset saavat mahdollisimman paljon tietoa toiminnasta ja ympäristöistä joihin heidän odotetaan osallistuvan. Ylimpänä tasona osallisuudessa voidaan nähdä tasavertainen aloitteiden teko sekä yhteistoiminnallisuus. (Turja 2011, 49.)Aikuislähtöisiin näkökulmiin sitoutuva opettaja ei työkokemuksen karttumisenkaan myötä pysty kehittymään vuorovaikutuksessa lasten kanssa samoin kuin opettaja, jonka toiminta perustuu lapsilähtöisille toimintatavoille. (Karila 1997, 150.)
Sitoutumista voidaan pitää opettajantyön avaintekijänä. Sen määrä ei ole pysyvä ja vakaa, vaan vaihtelee opettajan identiteettikäsityksen ja ammatillisen elämänvaiheen mukaan. Sitoutumisen määrään vaikuttavat matkan varrelle ilmaantuneet haasteet ja se kuinka opettaja niistä selviytyy.
Sitoutumiseen tarvitaan opettajan emotionaalisen ja kognitiivisen pääoman sijoittamista. (Day ym.
2007, 215.) Lapselta kysymisen edellytyksenä voidaan pitää hyvää ja pitkäjänteistä keskustelusuhdetta lapsen kanssa. Tämä ei ole aikuisen ohjaamaa, vaan perustuu lapsen aloitteellisuuteen ja lähtökohtiin. Lapselta kysyminen on parhaimmillaan tilan antamista lapselle, vuorovaikutteista keskustelua, jossa lapsi voi vaikuttaa keskustelun etenemiseen, yllättää vastauksillaan ja kysyä itse aikuiselta. Perinteisesti kasvatuksellinen keskustelu ja vuorovaikutustilanne etenevät asiantuntevan aikuisen ohjauksessa siten, että aikuinen johdattelee lapsilta kyselemällä keskustelua ja toimintaa pedagogisten tavoitteiden suuntaisesti. Usein käy kuitenkin niin että lasten vastauksista ja puheenvuoroista huomioidaan erityisesti ne, jotka tukevat aikuisen asettamia tavoitteita, kun taas lasten omia tavoitteita ja näkökulmia avaavat aloitteet, kysymykset ja kommentit tulevat sivuutetuiksi. Kysymyksen pitää tuottaa sitä, että lapsella on aikaa ajatella. (Lapsen ääni 2011, 17 - 18.) Onnistuakseen opettajan täytyy olla intohimoisen motivoitunut ja sitoutunut. (Day ym. 2007, 233.)
3. TUTKIMUKSEN METODOLOGISET VALINNAT
3.1 Mitä on toimintatutkimus?
Toimintatutkimuksen isänä voidaan pitää amerikkalaista sosiaalipsykologi Kurt Lewiniä, joka teki toimintatutkimuksen käsitteen tunnetuksi ja luonnosteli sen perusideat 1940-luvun lopulla. Ideaansa tutkimuksen ja käytännön samanaikaisuudesta hän alkoi kutsua toimintatutkimukseksi. Tätä käytännöllistä teoriaa tarvittiin Lewinin mielestä muun muassa ratkomaan monia sosiaalisia ongelmia, jotka vaivasivat 40-luvun amerikkalaista yhteiskuntaa. (Tuomi ja Sarajärvi 2004, 40.) Lewinin mukaan ihminen hahmottaa maiseman erilaisena tilanteensa ja toimintansa mukaan.
Sosiaalinen toiminta hahmottuu eri ihmisille eri tavalla sen mukaan mitä he tavoittelevat. Tältä pohjalta Lewin kehitti kenttäteoriansa, joka on sovellettavissa periaatteessa mihin tahansa sosiaaliseen yhteisöön: esimerkiksi koulu voi olla kunnallispoliitikolle kustannuserä ja hallinnollinen yksikkö, opettajalle taas työpaikka tai kutsumuksen toteuttamisen tila. (Heikkinen 2006, 24.) Yleensä tutkimuksilla selvitetään kuinka asiat ovat, ja luodaan havaintojen perusteella teoreettista tietoa, toimintatutkimuksella puolestaan tavoitellaan käyttökelpoista tietoa ja käytännön hyötyä. Onnistuneen toimintatutkimuksen jälkeen asiat ovat erilailla kuin ennen. Muutos koskee sekä ajattelutapoja että käytänteitä, ja myös tutkijan omat ajatukset muuttuvat. (Aineslahti 2009, 15.) Toimintatutkimus on tilanteeseen sidottua, yhteistyötä vaativaa, osallistuvaa ja itseään tarkkailevaa. Yhtenä toimintatutkimuksen tarkoituksena voi olla uusien näkökulmien saaminen työhön. (Metsämuuronen 2006, 102, 104).
Kriittisen teorian ja toimintatutkimuksen edustajat löysivät toisensa 1970-luvun lopulla Jurgen Habermasin tiedonintressiteorian kautta. Sen mukaan tietämisellä on kolme erilaista yhteiskunnallista intressiä: tekninen tiedonintressi, praktinen intressi sekä kriittis-emansipatorinen tiedonintressi. Praktisen tiedonintressin mukaan tarvitsemme ymmärrystä ihmisenä olemisesta, yhteiskunnasta, historiasta, sivistyksestä ja kulttuurista. Ihmisen ja yhteiskunnan toimintaa ei voida ymmärtää vain syy-seuraussuhteiden varassa, vaan on tulkittava ihmisten itselleen ja yhteisöilleen asettamia päämääriä, eli inhimillistä toimintaa kokonaisuutena. (Heikkinen, Kontinen ja Häkkinen 2006, 43.) Kriittisen yhteiskuntatieteellisen tutkimuksen mukaan myös yhteiskuntatieteiden sisällä tulisi tutkia omia filosofisia taustaoletuksia ja niihin kytkeytyviä arvoja. Kun omat taustaoletukset arvoista, tiedosta ja todellisuuden luonteesta lausutaan julki, tutkimuksen ajatellaan tulevan objektiivisemmaksi ja näin helpotetaan tiedon soveltajan mahdollisuuksia arvioida tutkimuksen kelpoisuutta. (Kakkuri-Knuuttila & Heinlahti 2006, 9 – 10.)
Toimintatutkimusta voidaan käyttää yleisnimityksenä sellaiselle lähestymistavalle, jossa tehdään tutkimuksellisin keinoin käytäntöön kohdistuva interventio. Toimintatutkimuksessa selvitetään avoimesti tutkittaville tutkimuksen tarkoitus, pyydetään heitä yhteistyöhön ja pyritään vaikuttamaan toimintaan. (Eskola ja Suoranta 1998, 126 – 127.) Toimintatutkimus on Heikkisen (2006) mukaan käytännönläheistä, osallistavaa ja reflektiivistä, sekä sosiaalinen prosessi joka perustuu interventioon. Toimintatutkimus tutkii sosiaalista todellisuutta jotta sitä voitaisiin muuttaa, ja muuttaa sosiaalista todellisuutta jotta sitä voitaisiin tutkia. (Heikkinen 2006, 27.) Toimintatutkimus on demokraattinen prosessi, jonka avulla osalliset voivat itse muuttaa olosuhteitaan. Muutos saadaan onnistumaan jos osalliset tuntevat omistavansa muutoksen, eli ovat mukana tutkimuksen sisällä alusta alkaen. (Bassey 1998, 107.) Perinteisen toimintatutkimuksen kaavan mukaan yksittäinen toimintatutkimuskierros koostuu suunnitelmasta, toiminnasta, havainnoinnista ja reflektoinnista. Syklin yksi vaihe on perusta seuraavalle kierrokselle, ja samalla se rakentaa siltaa menneen ja tulevan välille. (Aineslahti 2009, 16.)
3.1.1 Toimintatutkimus tutkimusstrategiana
Toimintatutkimusta voidaan kuvata väljäksi tutkimusstrategiseksi lähestymistavaksi, joka saa sisältönsä pitkälti kulloiseltakin kohdealueeltaan. Toimintatutkimuksen perinteessä on erotettavissa kaksi pääkoulukuntaa, australialainen koulukunta sekä praktisesti orientoitunut koulukunta.
Praktinen koulukunta näkee toimintatutkimuksen lähinnä reflektiivisenä ammattikäytännön edistäjänä vailla laajempia yhteiskunnallisia tavoitteita. (Tuomi ja Sarajärvi 2004, 40.) Praktisen toimintatutkimuksen päämääränä on toiminnan tehokkuus ja vaikuttavuus, ammatillinen kehittyminen, toimijoiden parantunut itseymmärrys ja uudenlaisen tietoisuuden kehkeytyminen.
Tutkijan rooli on rohkaista osallistujia osallistumaan ja reflektoimaan omaa toimintaansa. Tutkijan ja osallistujien suhde perustuu yhteistyölle. (Heikkinen, Kontinen ja Häkkinen 2006, 47.)
Toimintatutkimuksen sykli alkaa, kun tutkija suunnittelee ja toteuttaa uuden toimintatavan.
Toteutusta havainnoidaan ja reflektoidaan käytännön aikana ja sen päätyttyä, ja kokemusten pohjalta suunnitellaan entistä parempi uusi toimintatapa. (Heikkinen 2006, 35.) Useat peräkkäiset syklit muodostavat toimintatutkimuksen spiraalin, jossa toiminta ja ajattelu liittyvät toisiinsa peräkkäisinä suunnittelun, toiminnan, havainnoinnin, reflektoinnin ja uudelleensuunnittelun kehinä.
Todellisuudessa suunnittelu, toiminta ja arviointi lomittuvat, eikä niitä voi erottaa toisistaan.
Tutkija, joka pyrkii erottelemaan eri vaiheita toisistaan, joutuu spiraalin vangiksi. Hän ei pääse työssään eteenpäin sillä se ei etene metodisesti oikein. Syklimallia orjallisesti noudattava tutkija
pohtii työkäytäntöjen kehittämisen sijaan sitä, missä syklien rajat ovat ja tekeekö hän tutkimustaan oikein. (Heikkinen, Roivio, Kiilakoski 2006, 80 - 82.)
Toimintatutkimuksessa tutkijan ja tutkittavan yhteisön vuorovaikutus ei ole ajallisesti ja temaattisesti tarkoin määriteltyä, vaan se on pysyvää ja pitkäaikaista (Eskola ja Suoranta 1998, 129). Heikkisen, Roivion ja Kiilakosken (2006, 82) mukaan syklien määrä ei ole mielekäs arviointikriteeri toimintatutkimukselle, sillä jatkuvuus ja spiraalimainen kehittäminen voivat sisältyä yhteenkin sykliin. Ainutkertainen kokeilu saattaa tuottaa uutta ja merkittävää tietoa, joka auttaa kehittämään käytänteitä. Syklien määrää tärkeämpää on toimintatutkimuksen perusidean, suunnittelun, toiminnan ja arvioinnin toteutuminen. Olennaista on omaksua tutkiva ote työhön.
3.1.2 Tutkiva opettaja-‐liike
Tutkiva opettaja-liikkeen alkuperäkertomus alkoi East Anglian yliopistosta Englannista, missä Lawrence Stenhouse 1970-luvulla toteutti opettajien ja yliopiston henkilökunnan yhteisprojekteja.
Lähtökohtana oli luottamus opettajan omaan ajatteluun, päätöksentekoon ja ammatilliseen kehittymiseen. Ajatuksena oli rakentaa opettamisen ja kasvatustyön teoriaa niistä tulkinnoista käsin, joita opettajat itse antoivat työlleen. ( Heikkinen, Kontinen, Häkkinen 2006, 53.) Eskolan ja Suorannan (1998) mielestä esimerkkinä kasvatustieteellisestä toimintatutkimuksesta voi olla opettajan pyrkimys kehittää omaa opetustaan teoriaa ja käytäntöä yhdistäen. Tällainen tutkijan toiminta edellyttää tutkijoiden ja opettajien yhteistyötä. Toinen tarvitsee toista, sillä opettaja ei useinkaan ehdi tarkastella toimintaansa riittävän syvällisesti, ja yksin toimiessaan tutkija jää usein liian ulkopuoliseksi. (Eskola ja Suoranta 1889, 131.)
Omaa työtään kehittävää tutkijaa voidaan kutsua toimija-tutkijaksi. Tutkimus käynnistyy tutkijan halusta kehittää omaa työtään tai lähiyhteisöään, ja sen haasteena on tutkijan identiteetin omaksuminen. Tutkija-toimija tuntee tutkimusaiheensa aiemman tutkimuksen ja kirjallisuuden pohjalta ja kiinnostuksen synnyttää jokin käytännön ongelma, jota hän ihmettelee. Hän alkaa etsiä tietoa asiaan vaikuttavista tekijöistä ja rakentaa taustatietonsa pohjalta toimintamallin, jolla asiaan voidaan vaikuttaa. (Huovinen & Roivio 2006, 94-95.) Toimintatutkijalla on yleensä käytännön kokemusta tutkimuskohteestaan, ja niin on myös opettajatutkijalla. Tutkimus käynnistyy hänen omasta halustaan kehittää yhteisön toimintaa. Toiminnan ja vuorovaikutuksen myötä syntyy uusia tarkentuneita ongelmia, jolloin täsmällisen tutkimussuunnitelman tekeminen on vaikeaa. Tutkijan pitää olla avoin muutoksille myös omassa ajattelussaan. (Aineslahti 2009, 16.)
Miten toimintatutkimus sitten eroaa siitä oman työn kehittämisestä, jota opettajat muutenkin tekevät? Heikkisen (2006, 30) mukaan raja on liukuva, sillä toimintatutkimuksen ajatuksia on kaikessa siinä työssä jolla opettajat kehittävät opetusmenetelmiään ja koulun toimintaa.
Tutkimuksen tavoitteena on kuitenkin tuottaa uutta tietoa ja saattaa se julkisesti arvioitavaksi, joten tässä mielessä toimintatutkimus eroaa muusta kehittämisestä.
3.2 Mitä on narratiivisuus?
Narratiivisuuden käsite on peräisin latinan kielestä, jonka substantiivi narratio tarkoittaa kertomusta ja verbi narrare kertomista. Narratiivisuudella on pitkät perinteet filosofiassa, kirjallisuustieteessä ja kielitieteessä. Viime aikoina mielenkiinto narratiivisuutta kohtaan on kuitenkin vahvasti kasvanut ja laajentunut eri tieteenaloille. 1990- luvulla alettiin yleisesti puhua narratiivisesta käänteestä, sillä narratiivisuuden ja sen lähikäsitteiden esiintyminen on lisääntynyt tutkimuskirjallisuudessa eksponentiaalisesti 1980-luvun puolesta välistä alkaen. Narratiivisuus ilmestyi lähes tyhjästä suomalaiseen keskusteluun, sillä esimerkiksi vuonna 1983 julkaistu kasvatustieteen käsitteistö ei tunne lainkaan sanaa narratiivisuus eikä muitakaan narratiivisuuteen läheisesti liittyviä käsitteitä.
(Heikkinen 2001, 116 – 117.) Narratiivista käännettä on luonnehdittu sellaiseksi tietämisen kulttuurin muutokseksi, joka ei vaikuta vain eri tieteenalojen suuntautumiseen, vaan myös niiden välisiin suhteisiin. Kyseessä on paradigman vaihtuminen, jossa henkilökohtaiset tai sosiaaliset merkitykset saavat entistä huomattavamman aseman toiminnan perustajana. ( Syrjälä 2001, 203.)
Toimintatutkimuksella ja narratiivisella, eli kerronnallisella tutkimuksella on runsaasti yhteisiä piirteitä. Toimintatutkimus etenee ajassa, joten sen raportointiin sopii juonellinen kertomus, jossa tapahtumat selostetaan vaihe vaiheelta. Kuvaukseen sisältyy alku, keskikohta ja loppu. Lisäksi raportissa esiintyy henkilöhahmoja, ja sen tapahtumat sijoittuvat jollekin tapahtumapaikalle tai näyttämölle. Kaikki edellä mainitut ovat tyypillisiä piirteitä myös narratiiviselle tutkimukselle.
(Heikkinen, Roivio 2006, 117.) Narratiivinen tutkimus tai analyysi ihmistieteissä viittaa tietynlaiseen lähestymistapojen ryhmään, joilla lähestytään tarinallisessa muodossa olevaa tekstiä.
Samoin kuin kansakunnat ja hallitukset tuottavat, tutkivat ja asettavat etusijalle narratiiveja historiasta, niin samoin sosiaaliset ryhmittymät, järjestöt, tutkijat tai etniset ryhmät tuottavat, tutkivat ja asettavat etusijalle narratiiveja kokemuksesta. (Riessman 2005, 1.) Narratiivit käsittelevät ihmiselämän käänteitä ja vaihteluita, ja vaikka niitä on lukemattomia erilaisia, voidaan niistä silti löytää myös tietty logiikka ja säännönmukaisuus. Narratiiveissa on usein perinteinen draaman kaarre, eli ne alkavat rauhallisesta lähtötilanteesta, johon tulee muutos. Muutos aiheuttaa kriisin, josta syntyy avoimia mahdollisuuksia. Kriiseistä syntyvät ratkaisut ovat tutkijan kiinnostuksen
kohteena, sillä juuri ne kertovat ihmismielen toiminnasta. (Bruner 1986, 16.) Narratiiveiksi voidaan kutsua yhtä hyvin niin suullisia kuin kirjoitettujakin tarinoita ja tekstejä, mutta myös erilaisia havainnointeja ja tulkintoja. Olennaista on, että ne kuvaavat jonkin juonellisen tapahtuman, jossa tapahtuman merkitys välittyy niiden kertojalle. Samalla välittyy niiden merkitys osana sosiaalista ympäristöä, jolloin ne edustavat myös sitä kulttuuria, jossa ne ovat syntyneet ja jossa niitä kerrotaan. Lastentarhanopettajien tarinat työstään kertovat siis myös varhaiskasvatuskulttuurista.
(Estola 1999, 133 – 134.)
Narratiivit eivät ole suoria kopioita menneestä, vaan ne kertovat siitä tulkinnan. Mielikuvitus ja strategiset valinnat vaikuttavat siihen kuinka ja miten tutkijat yhdistelevät tapahtumia ja kuinka ne tehdään merkityksellisiksi muille. Narratiivien hyöty tutkimusmateriaalina on siinä, että tutkijat ja tarinankertojat tulkitsevat niiden avulla menneisyyttä, eivätkä vain toista tapahtumien faktoja.
Narratiivien luotettavuus ei perustu sille, että ne kertoisivat todenmukaisesti menneestä, vaan siihen vaihtelevaan yhteyteen jossa ne kulkevat menneen, nykyisyyden ja tulevaisuuden välillä. (Riessman 2005, 6.) Tolska (2002) on tutkinut Jerome Brunerin (1915 -) narratiivikäsitystä. Tolska osoittaa, että Brunerin mukaan ihmiset luovat maailmoja monin eri tavoin, arkielämän, tieteen ja taiteen avulla. Tieteellis-rationaalis-looginen tapa on vain yksi vaihtoehto luoda maailmaa, narratiivit ovat toinen mahdollisuus. Millään versiolla ei ole ontologista etuoikeutta esiintyä aitona todellisena maailmana, vaan molemmilla, tieteellä ja taiteella rakennetaan maailmaa. Tapa on vain erilainen.
(Tolska 2002, 19.)
Suurin osa tiedostamme ihmisen kehityksestä liittyy biologisten ja fysikaalisten ilmiöiden selittämiseen ja vain pieni osa ihmiseen itseensä, hänen sosiaaliseen maailmaansa ja kulttuuriin.
Olemme tottuneet puhumaan lapsistakin ”pikku tutkijoina” tai ”pikku matemaatikkoina”. Paljon vähemmälle huomiolle on jäänyt se, kuinka lapsi muodostaa sosiaalista maailmaansa. Kaiken tieteellisen tiedon jälkeen me kuitenkin käsittelemme kokemuksiamme ja muistojamme narratiivin muodossa, tarinoina, myytteinä, selityksinä ja ennustuksina. Narratiivit ovat se tavanomaisin tapa hahmottaa maailmaa, ne ovat kulttuurin välittämiä ja jokaisen yksilön henkilökohtaisesti muovaamia.( Bruner 1986, 4.)
3.2.1 Narratiivisuus tutkimuskäsitteenä
Tieteenalojen ja koulukuntien välillä on huomattavia eroja siinä, miten narratiivisuus ymmärretään.
Narratiivisuuden käsitteen monimuotoisuutta lisää se, että se on paitsi tutkimuksessa käytettävä käsite, myös yhä enemmän käytännön työn väline: elämäkerrallisten kertomusten kirjoittamista ja
kertomista sovelletaan ammattityössä monin tavoin. (Heikkinen 2001, 118) Laadullista aineistoa voidaan lähestyä narratiivisuuden näkökulmasta, sillä tarinamuoto on loogisen ajattelun ohella toinen tapa kokemuksen jäsentämiseen. Arkipuheen lisäksi narratiivisuus jäsentää koko kirjallista kulttuuria ja nykyaikaisen tiedonvälityksen maailmaa, siitä on tullut tieteellisen tutkimuksen kohde.
Teoreettiseen pohdintaan ja tutkimukselliseen hyödyntämiseen kuuluu myös se, että narratiivisuutta käytetään tutkimuksellisena resurssina lukemalla, keräämällä, kirjoittamalla tai kirjoituttamalla tarinoita. (Eskola & Suoranta 1998, 22 - 24.) Narratiivisuuden käsitteellä voidaan viitata tiedonprosessiin sinänsä, eli tietämisen tapaan ja tiedon luonteeseen, jolloin se liittyy konstruktivistiseen tiedonkäsitykseen. Konstruktivismi korostaa näkemystä, jonka mukaan ihmiset rakentavat eli konstruoivat tietonsa ja identiteettinsä kertomusten välityksellä. Yhtä kaikille yhteistä todellisuutta ei ole, vaan pikemminkin eri tavoin ihmismielissä ja sosiaalisessa vuorovaikutuksessa konstruoituvia todellisuuksia. (Heikkinen 2001, 118 - 119.) Narratiivisuus ei ole kuitenkaan pelkästään elämäntarinoiden kertomista. Kulttuurin muovaamat, kognitiiviset ja kielelliset prosessit muovaavat omia käsityksiämme kokemuksista ja siirtävät ja järjestävät niitä muistiimme
”elämämme tapahtumina”. Meistä kaikista syntyy siis lopulta autobiografisia narratiiveja, joissa me kerromme omasta elämästämme. (Bruner 1987, 14-15.)
Narratiivisuus, tarinallisuus ja kertomuksellisuus ovat käsitteitä, joita käytetään usein synonyymeina. Olennaista on että tutkija käyttää valitsemiaan käsitteitä johdonmukaisesti ja suhteuttaa niiden määrittelyn lähestymistavan traditioon. Useimmiten tarinallisuus kuitenkin hahmotetaan yleiseksi metodiseksi viitekehykseksi, jossa kohdistetaan huomio tarinoihin todellisuuden rakentajana ja välittäjänä. Tutkimuksellisesti kyseessä on lähestymistapa, jossa sovelletaan ja analysoidaan kertomuksia. (Syrjälä 2001, 212 – 213.) Kasvatuksen tutkimus on pohjimmiltaan kokemusten tutkimista, joka puolestaan on koko elämän ja sitä kuvaavien epifanien, rituaalien ja rutiinien, metaforien ja jokapäiväisen toiminnan tutkimista. Kokemus muotoutuu tarinoista, joita ihmiset elävät. Narratiivisuus sisältää ajatuksen yksittäisten kokemusten ja koko elämän välisestä yhteydestä. Esimerkiksi opettajien tieto, ajattelu ja toiminta ovat persoonallista ja sitä on tutkittava laajemmasta, identiteetin ja koko elämän näkökulmasta. (Syrjälä 2001, 208 - 209.) Narratiivisessa tutkimuksessa ei olla kiinnostuneita siitä, miten narratiivi on muodostunut tekstinä, vaan siitä kuinka se toimii mielen muodostaman käsityksen välittäjänä todellisuudesta. Narratiivit koostuvat tapahtumista ja etenevät ajassa, mutta ajan merkitystä ei mitata kellolla. Narratiiveihin päätyvät tietyt tapahtumat, mutta ne ovat kirjavampia ja monimutkaisempia kuin perinteisten, varta vasten kerrottujen tarinoiden juonissa. Narratiivit muodostuvat ihmisten toiminnasta tietyssä paikassa ja hetkessä, jolloin ne muodostavat oman merkityksensä. Narratiivejä tutkiessa on muistettava tekstiin sisältyvät merkityserot, eli mitä kirjoittaja on ilmaissut tekstissä ja mitä hän sillä tarkoittaa. (Bruner 1991, 5-7.)
3.2.2 Narratiivinen analyysi
Laadullisessa tutkimuksessa narratiivisuutta voi ensinnäkin pitää erityisenä näkökulmana aineistoon ja analysoida sitä esimerkiksi juonellisuuden kannalta. Toiseksi narratiivisuuden voi nähdä laadullista tutkimusta luonnehtivana yleisenä ominaisuutena, joka kertoo yhtä lailla laadullisen tutkimuksen tekijästä kuin hänen käyttämästään aineistostaan. (Eskola & Suoranta 1998, 22 – 24.) Narratiivista aineistoa voidaan tuottaa esimerkiksi lyhyillä sanallisilla vastauksilla, numeerisesti tai haastatteluilla, mutta myös valmiit päiväkirjat tai dokumentit voivat toimia narratiivisena aineistona. (Heikkinen 2001, 121.) Alasuutarin (2001) mukaan analysoitavan aineiston juonellisuuden voi ottaa huomioon monella eri tavalla. Tutkija voi olla kiinnostunut vain jostain tietystä aiheesta tai teemasta, jolloin hän rajaa aineistokseen vain niitä kohtia joissa kyseinen aihe on konkreettisesti esillä, tai joissa sillä on funktio koko kokonaisuuden kannalta. (Alasuutari 2001, 127-128.) Aineiston kertomuksien pohjalta tuotetaan uusi kertomus, joka pyrkii tuomaan esiin aineiston kannalta keskeisiä teemoja. Narratiivinen tietäminen on temaattisesti ja johdonmukaisesti etenevän juonellisen kertomuksen tuottamista. (Heikkinen 2007, 148 – 149). Juonenkäänteet tulee määritellä sen mukaan mikä niiden merkitys on juonen etenemiselle. Juonirakenteen tutkiminen auttaa löytämään eri kertomusten väliset erot ja yhtäläisyydet, jolloin sen avulla voidaan tutkia kertomusten merkitysrakennetta. Lopullinen kvalitatiivisen analyysin vaatimus on että tutkija pystyy sanomaan aineistostaan jotain absoluuttista, koko aineistoon pätevää. Juonirakenne on tie kohti kertomusten merkitysrakenteen tulkintaa, eli sen perusteella kertomusten pohjalta voidaan tehdä johtopäätöksiä muustakin kuin vain tekstien todellisuudesta. (Alasuutari 2001, 130-131, 134.) Tutkimusraportin tarkoitus on esittää lukijalle tajuttavasti ja mielenkiintoisesti tutkimusprosessi ja tutkimuksen tulokset. Kirjoittajan tehtävä on kertoa tarinansa selkeästi ja lukijan vaivannäköä säästäen. (Estola 1999, 143.) Narratiivisessa analyysissä sovelletaan narratiivista tietämisen tapaa, jolloin kyseessä on ennemmänkin synteesin tekeminen tapahtumista. (Heikkinen 2001, 122-123.)
4. TUTKIMUSTEHTÄVÄ
4.1 Tutkimuskysymykset
Karila (2011) muistuttaa että toimintatutkimukseen liittyy olennaisesti se, että mitään ennalta määrättyjä kysymyksiä ei voi olla, vaan tutkimus etenee ajassa ja aineisto syntyy matkan varrelle.
Näin tässäkin tutkimuksessa, ennalta on mahdotonta arvata miten tämä opetuskokeilu käytännössä toteutuu ja millaista aineistoa analyysiä varten syntyy. Teoreettisen viitekehyksen pohjalta tarkastelun kohteiksi nousivat kaksi tutkimustehtävää, oma ammatillinen kasvuni sekä lasten osallisuus.
Oman ammatillisen kasvuni pohtiminen on olennainen osa tätä tutkimusta, sillä oma toimintani muodostaa koko tutkimuksen lähtökohdan, ja vaikuttaa vääjäämättä koko tutkimuksen kulkuun.
Lasten osallisuus ja sen tutkiminen liittyy luontevasti draamakasvatuksen sisältöihin.
Draamakasvatuksen tulisi olla luovaa, yhteisöllistä ja osallistavaa toimintaa. Onnistuneessa draamaprojektissa kaikki ryhmän jäsenet ovat tasavertaisia, arvostettuja ja yhtä osallisia.
Draamatyöskentelyn parissa osallisuuden tavoittelu pitäisi olla itsestään selvä tavoite. Lisäksi siihen liittyvät vuorovaikutus- ja yhteistyötaidot ovat olleet ryhmämme haasteena ja kehittämisen kohteena jo koko toimintakauden. Tämän draamakokeilun tavoitteet tukivat siis jo aiemmin todettujen tarpeiden kehittämistä ryhmässämme. Tutkimuskysymyksiksi muodostuivat lopulta seuraavat:
1. Oma ammatillinen kasvuni
- Tutkimuksen tuomien kokemuksien pohtiminen ja reflektointi.
- Mitä tutkimuksen tekeminen opetti?
2. Lasten osallisuus
- Miltä lasten osallisuus näytti ja mitä havainnoinnista opittiin?
- Mitä draamakasvatuksesta ajateltiin, miten tästä eteenpäin?
5. ENSIMMÄINEN SYKLI KÄYNNISTYY
5.1 Alkukartoituksen tekeminen
Ennen toimintatutkimuksen tai muun kehittämistyön aloittamista on selvitettävä työyhteisön, eli tässä tapauksessa oman tiimini käsitykset ja ennakkotiedot draamakasvatuksesta ennen varsinaisten tuokioiden aloittamista. Päiväkotien toimintakäytäntöjen kehittämistä ja arviointia suunnitellessa on ensisijaista ymmärtää mistä ilmiöistä on kyse. Toimintakäytännöt ovat muotoutuneet tietyssä kulttuurissa ja ne myös tuottavat kulttuuria. Käytännöt ovat kehittyneet aikojen saatossa tietynlaisiksi yrityksen ja erehdyksen kautta, ja ne pitävät sisällään hyvin paljon hiljaista tietoa.
Jotta käytäntöjä voidaan ymmärtää, on edellytyksenä niistä kirjoittaminen ja puhuminen. (Karila 3.10.2011.) Alkukartoitusta varten jaoin jokaiselle tiimin jäsenelle kyselylomakkeen, jossa kysyttiin seuraavat kysymykset:
Mitä sinulle tulee mieleen sanasta draama/ draamakasvatus?
Onko sinulla omia kokemuksia draamaan liittyen?
Mitä sinun mielestäsi draamakasvatus voi sisältää tai mitä se on?
Mitä toivoisit tulevilta draamatuokioilta ajatellen omaa ryhmääsi?
Ohjeistin vastaamaan kysymyksiin ihan vapaasti ja siltä pohjalta miltä vastaajasta itsestään tuntuu, sillä osalle tuntui tulevan kynnyskysymykseksi se että ”mitä tähän kuuluisi vastata”. Painotin vastaajille erityisesti sitä, että olen nimenomaan kiinnostunut siitä mitä he itse ajattelevat tai ymmärtävät draamakasvatuksesta. Oikeita vastauksia ei siis ole, ja jos jotain kysymystä ei ymmärrä niin se on tutkijan tyhmyyttä eikä vastaajan ymmärtämättömyyttä. Ohjeistin vielä lisäksi että ei ole pakko vastata jokaiseen kysymykseen erikseen jos ei siltä tunnu, vaan tarkoitus on ainoastaan saada ajatuksia heräämään asian tiimoilta, ja kysymyksiä voi käyttää tällä tavoin apuna. Halusin myös varmistaa, että tarkoitus ei ole tehdä tutkimukseen osallistumisesta kenellekään lisätyötä tai huolenaihetta, vaan että yritetään yhdessä tehdä tästä hauska ja mielenkiintoinen projekti. Analyysin kohteiksi olen poiminut vastauksista sellaisia pohdintoja ja lauseita, jotka herättivät itseni pohtimaan tuokioiden sisältöjä. Poimituiksi tuli siten kohtia, joista olen itse täysin samaa mieltä, kohtia joissa vastaaja ajattelee hyvinkin eri tavalla, ja kohtia joissa esiintyi toiveita ajatellen tulevia tuokioita.
5.1.1 Tiimin käsitykset
Ryhmäavustajalla, josta käytän tässä yhteydessä nimeä ”Anna”, oli ehkä kapea-alaisin käsitys draamakasvatuksesta:
lapset saavat harjoitella esiintymistä ja keksiä itse näytelmiä. Lapsia rohkaistaan esiintymään ja ilmaisemaan tunteitaan.
Heikkisen (2004, 61) mukaan draamakasvatus on teatterinomaista leikkiä, sillä leikissä ja näytelmässä on samat peruselementit: roolit, tarina, toimintaa jossain maailmassa, ajassa ja paikassa joka on jotain muuta kuin sosiaalinen todellisuus. Silius-Ahonen (2001, 221) määrittelee kuitenkin draamakasvatuksen vielä laajemmaksi kokonaisuudeksi; draamapedagogiikan erityisyys ja tarkoitus on sen kaksisuuntaisuudessa, se on kieli, jonka kautta ihminen kommunikoi sekä itsensä että muiden kanssa. Itse koen myös että esiintyminen on hyvin pieni osa draamakasvatusta, ja on itse asiassa harmi että se liitetään niin usein näyttelemiseen. Draamakasvatuksen anti on juuri yksilön itsetunnon positiivisen kehityksen tukemisessa yhteisöllisen työskentelyn avulla, jossa kunnioitetaan jokaista osallistujaa sellaisena kuin hän on. Draamakasvatuksen arvo on siis paljon enemmän kuin esiintyä hyvin. Korhonen (2005) puolestaan näkee että pedagogisessa draamaleikissä on piirteitä draamasta, luovasta leikistä ja ilmaisullisista taiteista. Pedagogiikalla halutaan ilmaista sitä, että kysymyksessä on opetuksellinen toiminta, jossa opettajan osuus on selvästi nähtävissä. Pedagogisessa draamassa leikin ja näytelmän elementit yhdistyvät toisiinsa ja muodostavat uutta synteesiä. (Korhonen 2005, 33.)
Lastenhoitajan, josta käytän tässä tutkimuksessa nimeä ”Maija”, käsityksen mukaan draamakasvatukseen liittyy
näytteleminen ja tunteiden ilmaisu, ja että draamakasvatuksessa
lapsia ohjataan tunteiden ilmaisuun erilaisten tuokioiden avulla.
Sinivuoren (2002) mukaan ilmaisukasvatukseen liittyy ilmaisutaidon opetus ja menetelmällisenä näkökulmana draamapedagogiikka. Viimeksi mainittu tarkoittaa sitä opettajan toimintaa, jota hän käyttää toteuttaessaan draamaa. Draamapedagogiikka on oppiaine, joka tutkii ja opettaa draaman ja teatterin keinojen käyttämistä opetus- ja kasvatustyössä. Prosessin keskeisenä elementtinä voidaan
nähdä kasvatettavan ja kasvattajan välinen yhteistyö ja vuorovaikutus. (Sinivuori 2002, 22, 26.) Olin todella iloinen että tunteet ja niiden ilmaisu tulivat jollain tapaa esille jokaisessa lomakkeessa.
Me elämme päivittäin tunteiden viidakossa, ja niiden tunnistaminen, hallitseminen ja oikealla tavalla hyödyntäminen ovat avainasemassa ihmisyyden pelikentällä. Draamatuokio on se paikka, jossa tunteiden ilmaisua voi harjoitella luotettavan opettajan johdolla turvallisessa ilmapiirissä.
Jollekin voi olla todella vapauttavaa saada kerrankin raivota oikein kunnolla, sillä huutaminen tai hysteerinen nauraminen on harvoin sallittua. Jollekin voi puolestaan olla todella merkittävä kokemus istua tasavertaisena piirissä ja saada hyvä kosketus vierustoverilta, ilman pilkkaa tai halveksivia katseita.
Laajin käsitys draamakasvatuksen sisällöistä ja mahdollisuuksista oli lastentarhanopettajalla, josta käytän tässä tutkimuksessa nimeä ”Teija”. Lastentarhanopettajien koulutukseen liittyy tietty määrä draamakasvatusta, ja se varmasti osaltaan vaikutti Teijan käsitykseen. Teijan mukaan draamakasvatuksesta tulee mieleen
mielikuvitusta käyttäen toteutettu luova toiminta ja että se mahdollistaa ujommankin lapsen heittäytymisen eri rooliin.
Oma huolenaiheeni ovat erityisesti nämä hiljaisiksi tai ujoiksi leimatut lapset. Päiväkodeissa on paljon lapsia, joista ajatellaan usein että ”se nyt vaan on sellainen että se ei halua osallistua”. Onko kuitenkaan näin? Onko kukaan lähestynyt tätä lasta oikeasti, antanut aikaa ja läsnäoloa siihen että saisi luotua yhteyden tähän lapseen? Ujous voi olla todella hallitseva piirre niin lapsen kuin aikuisenkin elämässä, ja siihen on usein vaikea suhtautua. Kommentit ”mene nyt vain rohkeasti”
tekevät enemmän haittaa kuin hyötyä, eikä mukaan ”työntämisellä” saada aikaan haluttua lopputulosta. Ujouden voittamista voi kuitenkin harjoitella täysin paineettomassa ympäristössä, jossa taitava ohjaaja osaa kääntää toimintaa niin, että ujompi siirtyykin huomaamattaan sinne rohkeaksi. Draamatuokiolla tällaisen käänteen tekeminen voi onnistua jopa koko ryhmän harjoituksessa. Se vaatii hyvää luottamusta opettajan ja ryhmän välille, sekä turvallisen ilmapiirin.
Ujoimpien lasten mukaan saamista pidän suurimpana haasteena tulevilla tuokioilla, ja samalla se on myös yksi tärkeimmistä tavoitteistani. Ujon lapsen osallisuus on väistämättä heikkoa jos hän on toiminnassa vain osittain mukana.
