Alkujännitys ja tutustuminen

Anna oli seuraamassa ensimmäistä tuokiota ja kirjoitti näkemästään seuraavasti:

Alussa sovittiin leikin säännöistä; autetaan toista, ei satuteta ja mennään yhdessä.

Leikki oli selkeä ja mukaansatempaava. Sait lapset kuuntelemaan ja osallistumaan innokkaasti. Hahmoista pystyi kuvittelemaan mitä ne tarkoittivat. Lasten ilmeet kertoivat kuinka he olivat seikkailussa sisällä. Leikki oli liikunnallisesti monipuolinen.

Lopussa lapset huomioitiin: saivat toivoa minne seuraava seikkailu vie. Lapset tuumasivat yhdessä että seikkailu oli tällä kertaa onnistunut.

Osallisuuden edistäminen alkaa toisen kuulemisen, näkemisen ja tuntemisen hetkestä. (Lapsen ääni –tarina minulta 2011, 1.) Lapsikeskeisen ideologian mukaisen kasvatustilanteiden hallinnan teoria vaatii, että valtaa on jaettava suunnitelmallisesti ja vaiheittain. Alkuvaiheessa opettajan ja oppilaiden on yhdessä määriteltävä mitkä opetustilanteiden hallintakysymykset opettaja ja oppilaat yhdessä päättävät ja mitkä tulee jättää opettajan päätösvallan piiriin. Kun yhteisö kehittyy, opettaja pystyy hallitsemaan yhä suuremman osan opetustilanteista yhdessä lasten kanssa. (Hytönen 2007, 90 – 91.) Itse pidin erittäin tärkeänä ensimmäisen tuokion aloitusta, jossa uusi aihe esiteltiin ryhmälle, on tärkeää että kaikille tulee heti aluksi mahdollisimman selvä kuva siitä, minkälaisissa puitteissa toimimme. Aamupiirissä olemme käyttäneet kuvia päivän ohjelmasta, ja etsin pitkään korttia joka voisi olla draaman merkki. Päädyin lopulta korttiin jossa on perinteinen teatterinaamio.

Oli haastavaa koettaa selittää mitä kortti tarkoitti ja että mitä me tekisimme, mutta onneksi lapset suhtautuivat kuitenkin innokkaasti. Ainoa mahdollisuus oli päästä näyttämään käytännössä mitä draamatuokio voi olla. Alkua vaivaavan jännityksen purkaminen oli myös tärkeää, sillä aina joku

uusi tapahtuma tai toiminta jännittää, varsinkin lapsia. Tämä oli myös asia johon en ollut voinut valmistautua etukäteen, en voinut millään tietää kuinka lapset suhtautuisivat ensimmäiseen tuokioon. Itse koen kuitenkin, että se on juuri osa draamakasvatuksen viehätystä, sillä koskaan ei tiedä mitä tuleman pitää, täytyy vain luottaa hetkeen ja siihen mitä porukasta aistii.

Tiedon, joka draamassa syntyy, täytyy muotoutua, jotta siitä voi tulla ymmärrettävää. Kysymys ei ole tietyistä vastauksista ja tuloksista joita tutkimuksesta saadaan, vaan itse ilmaisumuoto on vastaus. (Silius-Ahonen 2001, 220.) Halusin että lapset huomaavat heti eron ”tavallisen” ja

”draamatuokion” välillä. Erityisesti tein selväksi, että täällä ei ole oikeita vastauksia, täällä arvostetaan jokaisen suorituksia yhtä paljon, ketään ei pilkata ja että täällä tehdään yhdessä kaveria auttaen. Oikeasti, mennään YHDESSÄ. Omassa päiväkirjassani pohdin lasten erilaisia reaktioita:

Kaikki olivat innolla mukana, osa lapsista yllätti: hiljaisimmat olivat innolla mukana ja keskittyminen ei ollutkaan niin vaikeaa. Pikkuisen villiä menoa, mutta kaiken kaikkiaan ryhmä pysyi hyvin hanskassa. Sellaiset lapset yllättivät, joita olin etukäteen miettinyt että kuinkahan he onnistuvat. Tyttö, jolla on keskittymisvaikeuksia, pysyi yllättävän tiukasti tarinassa kiinni, eikä lähtenyt omille retkilleen. Myös poika joka on normaalisti hiljainen ja osallistuu ohjattuun toimintaan hyvin nihkeästi, oli myös alusta asti hyvin mukana ja teki eläimiä rohkeasti.

Heikkinen (2004) toteaakin että leikki on arkisen elämän vastakohta samoin kuin taide. Leikki on eri sääntöjen dynaamista yhteisvaikutusta ja sille hahmotellaan tietyt raamit. Leikillä on esteettinen muoto ja leikin kulkuun vaikuttaa paljon juuri tunne. Muutokset ovat leikille tyypillisiä piirteitä, sillä leikin esteettinen muoto syntyy kun tunteet ja ajatukset sekä ulkoinen todellisuus kohtaavat.

(Heikkinen 2004, 55.) Itse pohdin samaa, onko vastaus juuri siinä että leikki ja taide on arkisen elämän vastakohta? Siksikö lapset näyttävät ”yllättävän” reaktioillaan, ujosta tulee rohkea ja levottomasta levollinen? Vai onko kysymys enemmänkin siitä että draamatyöskentelyssä antaa itselleen luvan nähdä asioita toisin? Jäävätkö nämä ”uudet reaktiot” huomaamatta ilman tällaisia draamakokeiluja? Ainakin tunsin itse oloni heti kodikkaammaksi ja vapaammaksi näillä tuokioilla sillä olin ikään kuin ”vapaa” perinteisestä opettamisesta ja opettajan roolista. Puroila (2003) huomauttaa että opetuksellisen toiminnan organisoinnissa keskeinen kysymys on missä määrin toiminta ohjautuu kaikille lapsille samojen periaatteiden mukaan ja missä määrin toiminnassa kyetään ottamaan huomioon lasten yksilölliset taustat, taipumukset ja mielenkiinnon kohteet sekä kunkin lapsen oma kasvu- ja oppimisprosessi. (Puroila 200, 23.) Kohtaanko aidosti ja oikeasti lapsen? Kuuntelenko tarpeeksi tarkasti? Vaatimukset opettajalle ovat kovia, kuten Lapsen ääni (2011,5) aineistossakin vaaditaan: ”Annan lapselle mahdollisuuden olla rakentamassa omaa

ainutkertaista todellisuuttaan hänelle tärkeän yhteisön jäsenenä. Autan lasta tekemään maailmaansa näkyväksi, saamaan ääntään kuuluville…”

Jokaisen lapsen yksilöllinen huomiointi ja näkyväksi tekeminen on iso haaste ja vaikea kysymys.

Pohdin asiaa paljon suunnitellessani omaa työtäni eteenpäin:

Ohjauksen tulee olla aika tiivistahtista, muuten pakka leviää, ohjaajan oltava koko ajan aktiivinen ja ”pikkuisen edellä”. Jatkossakin annan lasten ideoida ja viedä tuokioita haluamaansa suuntaan, koetan sitten sinne tarinoihin sisällyttää niitä tiimin toivomuksia tunteista, elämyksistä, kokemuksista, mielikuvituksesta ja yksilöllisesti kehittymisestä. Itse tärkeimpänä pidän hyvän itsetunnon kehittymistä, eli onnistumisen kokemuksia tuokioilla. Maija oli piirrättänyt jälkeenpäin tuokioista ja piirustukset olivat olleet värikkäitä ja monipuolisia, kaikki olivat kertoneet innolla seikkailusta.

Ohjaus on haastavaa, koska ensisijaisesti on kerrottava ja edettävä tarinassa, ja koko ryhmän tulisi pysyä yhtenä koko ajan. Välikohtaukset tai jonkun lapsen kiukuttelu haittaa koko ryhmän keskittymistä ja rikkoo eläytymisen. Kaikkein tärkein on saada ohjattua kokonaista ryhmää ryhmänä. Ehkä yksilöllinen huomiointi onnistuu paremmin jatkossa?

Draamasopimus syntyy kun draamaohjaaja ja ryhmä sopivat tekevänsä jotain yhdessä. Sopimus neuvotellaan ryhmän ensimmäisellä tapaamiskerralla. Sopimus mahdollistaa sekä draamaohjaajalle että osallistujille oikeuden ”pysäyttää draama” ja selvittää miksi se ei toimi ja mitä pitäisi tehdä jotta se saataisiin toimimaan. Sopimus on persoonaton ja sen hyöty on siinä että se on neuvoteltu ennen konfliktia. (Owens ja Barber 2002, 10.) Meidän sopimuksessamme puhuttiin siitä että kenenkään tekemistä tai keskittymistä ei saa häiritä ja että yhdessä mennään, mutta siitä joutui muistuttamaan usein. Suuria ristiriitatilanteita tai kurinpidollisia ongelmia ei kuitenkaan onneksi tullut, ketään tarvinnut laittaa sivuun ”rauhoittumaan” tai pyytää havainnoivaa aikuista apuun. Se tuntui isolta työvoitolta, sillä tilanne oli kuitenkin niin uusi kaikille. Harvoin ohjattua tuokiota on seuraamassa tuttu aikuinen, joka ei kuitenkaan ota osaa varsinaiseen toimintaan. Yleistä levottomuutta ja jännittyneisyyttä lisäsi myös se että olimme kokeilemassa jotain täysin uutta. Olin tuokion sujuvuudesta erityisen tyytyväinen, sillä suurin toiveeni oli että saisin kaikki pysymään

”tarpeeksi innostavassa” seikkailussa mukana, positiivisesti kannustaen. Onnistunut, positiivinen ensimmäinen tuokio antaa kuitenkin kaikille sen melko pysyvän ensivaikutelman siitä mitä draama on, onko se kivaa ja että odotanko seuraavaa tuokiota innolla vai onko se vain typerää ja tylsää.

Kaverista huolen pitäminen on näiden retkien aikana tärkein tehtävä. Hyvän yhteishengen kehittämiseksi painotin sitä että emme selviä tehtävistä ilman jokaisen apua, ja että jokainen

osallistuja on yhtä tärkeä. Halusin että jokainen ymmärtää sen, että ryhmään kuuluu kaikki ryhmän jäsenet, tasavertaisina, ja että jokaista tarvitaan. Emme myöskään naura tai pilkkaa kavereita, vaan jokaisella on omanlaisensa tapa tehdä ja jokaisen oma tapa on oikea tapa.

Hytösen (2007) pohdinnan mukaan voi olla niin että lapsikeskeisiä kasvattajia kiehtoo näkemys kasvatustilanteista, joissa työskentelee aktiivisia ja touhukkaita lapsia. Tämän ihannekuvan mukaan kasvattajat vakuuttavat että heidän kasvatustilanteensa saattavat kyllä olla äänekkäitä, mutta että se on ”myönteistä melua” tai ”oppimisen ääntä”. (Hytönen, 2007, 85.) Jäin miettimään Hytösen kritiikkiä, ja pohdin että näkyykö se näissä minun tuokioissani. Missä menee raja positiivisen kannustamisen ja kurittomuuden välillä? Onko minun ihanteeni jonkun mielestä kaaosta? Toisaalta vaadin näillä tuokioilla tiukkaa kurinalaisuutta toisten kunnioittamisessa ja kuuntelemisessa, ja myös villeimpien irrotteluiden jälkeen täytyi osata rauhoittua. En tiedä minkälaista melua meiltä sitten kuului, tuuditinko itseäni vain siihen että se on oppimisen melua, vai oliko kyseessä sekasortoa? Ainakin tilanteet palautuivat aina takaisin järjestykseen melko nopeasti, eli ehkä se

”sekasorto” voidaan laskea vielä ensimmäisten kertojen jännitykseen piikkiin.