”Minusta tuntuu, että koulu on nykyisin vaan koulu, että kasvatus on jääny johonki pimentoo” : kouluikäisten lasten vanhempien käsityksiä koulun kasvatus- ja opetustyön suhteesta

”MINUSTA TUNTUU, ETTÄ KOULU ON NYKYSIN VAAN KOULU, ETTÄ KASVATUS ON JÄÄNY JOHONKI PIMENTOON”

Kouluikäisten lasten vanhempien käsityksiä koulun kasvatus- ja opetustyön suhteesta

Lapin yliopisto

Kasvatustieteiden tiedekunta Luokanopettajakoulutus

Pro gradu-tutkielma

Jaana Tarsa

Syksy 2011

Lapin yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta

Työn nimi: ”MINUSTA TUNTUU, ETTÄ KOULU ON NYKYSIN VAAN KOULU, ETTÄ KASVATUS ON JÄÄNY JOHONKI PIMENTOON” Kouluikäisten lasten vanhempien käsityksiä koulun kasvatus- ja opetustyön suhteesta

Tekijä: Jaana Tarsa

Koulutusohjelma/oppiaine: KTK/luokanopettajakoulutus Työn laji: Pro gradu –työ X Laudaturtyö__ Lisensiaatintyö__

Sivumäärä: 86 + liitteet Vuosi: syksy 2011

Tiivistelmä:

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on kuvata niitä käsityksiä, joita kouluikäisten lasten vanhemmilla on koulun opetus- ja kasvatustyön suhteesta. Työn tavoitteena on nostaa vanhempien ääni kuuluviin siihen keskusteluun, jota nykykoulun opetus- ja kasvatustyön tavoitteista käydään. Tutkimus on kvalitatiivinen tutkimus, jonka aineisto on kerätty keväällä 2010. Tutkimushenkilöinä tutkimuksessa on kahdeksan kouluikäisen lapsen vanhempaa ja tutkimusaineistona heidän teemahaastattelunsa.

Tutkimuksen pääongelmana on:Millaisia käsityksiä kouluikäisten lasten vanhemmilla on nykypäivän koulun kasvatus- ja opetustyön välisestä suhteesta? Tutkimuksen pääongelmaan on vastattu viiden alaongelman sekä haastatteluaineiston laadullisen analyysin ja teemoittelun avulla.

Vanhempien käsityksien mukaan nykykoulun tehtäviä ovat: selviytyjien valmentaminen tehokkuutta vaativassa ajassa, kodin kasvatustyön tukeminen, lasten käyttäytymis- ja sosiaalisten taitojen harjaannuttaminen sekä yhteiskunnan ja tulevaisuuden rakentaminen tulevia työntekijöitä tuottamalla. Osa vanhemmista oli sitä mieltä, ettei koululla ole roolia lasten kasvattajana, osa taas näki koulun olevan ensisijainen kasvattaja, jos koti ei lasten kasvatustehtävästä suoriudu.

Vanhempien käsityksissä koulun opetus- ja kasvatustyö nivoutuivat kiinteästi toisiinsa.

Opetus nähtiin selkeästi faktatiedon jakamisena ja kasvatus koulussa käsitettiin moraalin kehittämisenä, itsetunnon kasvattamisena ja henkisten arvojen siirtämisenä sukupolvelta toiselle. Kasvatuksella koettiin olevan syvempi henkinen perusta, kun taas opetus oli konkreettista tiedon siirtoa. Vanhempien käsityksistä nousi esiin myös hienoinen huoli koulumme tietopainotteisuudesta.

Avainsanat: opetus, kasvatus, koulun kasvatustavoitteet,

Muita tietoja:

Suostun tutkielman luovuttamiseen kirjastossa käytettäväksi X

Suostun tutkielman luovuttamiseen Lapin maakuntakirjastossa käytettäväksi__

(vain Lappia koskevat)

1 JOHDANTO ... 5 

2 KASVATUS ... 8 

2.1 ERI NÄKÖKULMIA KASVATUKSEEN... 8 

2.2 KASVATUS, ARVOT JA KASVATUSTIETOISUUS... 10 

2.3 KASVATUKSEN EETTINEN ULOTTUVUUS... 14 

2.4 KASVATUS MUUTTUVASSA AJASSA... 15 

3 KOULU JA SEN TEHTÄVÄT... 17 

3.1 KOULU JA YHTEISKUNTA... 17 

3.2 OPETUS... 18 

3.3 OPETTAJA MUUTTUVASSA KOULUMAAILMASSA... 20 

3.4 KOULU JA TIETO... 24 

3.5 OPETUSSUUNNITELMA... 25 

3.6 KOULUN KASVATUSTAVOITTEET... 26 

3.7 EETTINEN PEDAGOGIIKKA... 31 

4 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSONGELMAT ... 33 

5 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS ... 34 

5.1 HAASTATTELU TUTKIMUSMENETELMÄNÄ... 34 

5.2 TUTKIMUSHENKILÖT JA AINEISTON KERUU... 36^U   5.3 LAADULLINEN TUTKIMUS... 39 

5.4 FENOMENOGRAFINEN LÄHESTYMISTAPA... 41 

5.5 AINEISTON ANALYYSI... 44 

5.6 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUDEN ARVIOINTI... 45 

6 TUTKIMUSTULOKSET... 49 

6.1 KATEGORIA I... 51 

KOULUOPETUKSEN TAVOITTEET... 51 

6.1.1 OPISKELUTAITOJEN OPETTAMINEN... 51 

6.1.2 TIETOMÄÄRÄN LISÄÄMINEN... 52 

6.2 KATEGORIA II... 53 

KOULU KASVATTAJANA... 53 

6.2.1 SELVIYTYJIEN VALMENTAJA... 53 

6.2.2 KÄYTTÄYTYMIS‐ JA SOSIAALISTEN TAITOJEN HARJOITTELUKENTTÄ... 54 

6.2.3 OHEISKASVATTAJA JA KODIN KASVATUSTYÖN TUKIJA... 55 

6.2.4 KOULU ENSISIJAINEN KASVATTAJA... 56 

6.2.5 KOULU YHTEISKUNNAN JA TULEVAISUUDEN RAKENTAJA... 57 

6.2.6 EI ROOLIA KASVATTAJANA... 58 

6.3. KATEGORIA III... 59 

OPETUKSEN JA KASVATUKSEN EROT... 59 

6.3.1 OPETUS ON FAKTATIEDON SIIRTÄMISTÄ... 60 

6.3.2 KASVATUS ON MORAALIN KEHITTÄMISTÄ... 60 

6.3.3 KASVATUS ON ITSETUNNON KASVATTAMISTA... 61 

6.3.4 KASVATUS SYVÄLLISENÄ/HENKISENÄ PERUSTANA... 62 

6.3.5 OPETUS JA KASVATUS NIVOUTUVAT TOISIINSA... 62 

6.4 KATEGORIA IV ... 63 

NYKYKOULUN VAHVUUDET... 63 

6.4.1 MONIPUOLISUUS... 63 

6.4.2 AMMATTITAITOINEN HENKILÖKUNTA... 64 

6.4.3 TASA‐ARVOISUUS... 65 

6.4.4 YKSILÖIDEN JA ERITYISPIIRTEIDEN HUOMIOIMINEN... 66 

6.4.5 LÄHENTYMINEN KOTIEN KANSSA... 66 

6.5 KATEGORIA V ... 67 

NYKYKOULUN HAASTEET JA KEHITTYMISEN TARPEET... 67 

6.5.1 TIETOTULVAN HILLINTÄ... 68 

6.5.2 SUKKULOINTI ERILAISTEN VANHEMPIEN ERILAISTEN NÄKEMYSTEN VÄLILLÄ... 69 

6.5.3 SUORITTAMINEN, TEHOKKUUS JA VAATIMUSTASO... 70 

6.5.4 MASSALUOKAT JA –KOULUT... 71 

7 POHDINTA ... 73 

LÄHTEET ... 78 

LIITTEET ... 87 

1 JOHDANTO

Vuosituhannen vaihteen jälkeen on paljon keskusteltu siitä, kuuluuko lasten kasvatusvastuu vanhemmille, yhteiskunnalle vai kummallekin. Hyvän kasvatuksen määritelmä muuttuu ajan ja ympäröivän yhteiskunnan myötä, samoin muuttuu sävy kasvatusvastuu – keskustelussa. Usein kuulee opettajien valittavan, että monenlaiset järjestyshäiriöt luokassa ja koulun arjessa vievät yhä enemmän aikaa ”oikealta opettamiselta”. Opettajan täytyy olla poliisina, järjestysmiehenä, terveydenhoitajana ja sosiaalityöntekijänä. Keskusteluissa on sävy, jonka mukaan opettajat kokevat vain tuon oikean opettamisen olevan työtään, ei niinkään järjestyksen pidon tai ongelmien selvittelyn.

Kouluikäiset lapset viettävät suuren osan päivästään koulussa. Opettajilla on näin ollen vanhempien ohella vastuu lasten kasvattamisesta. Vaikka lapset viettävätkin suuren osan päivästään päivähoidossa tai koulussa, läheisten aikuisten määrä heidän elämänpiirissään on vähentynyt. Lasten mielenterveysongelmat, aggressiivinen ja tuhoisa käytös ovat lisääntyneet ja vakavoituneet. Myös lasten päihteiden käyttö on lisääntynyt huolestuttavalle tasolle. Lapset ovat saaneet jäädä oman onnensa nojaan taloudellisen kilpailun kiihtyessä kaikilla yhteiskunnan tasoilla. (Järventie & Sauli 2001, 8,10.) Hoikkalan (1993) mukaan vanhemmuus ohenee, joten lisääntyykö koulun vastuu lastemme kasvattajina?

Perusopetuksen tarkoitus on opettaa kaikille elämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja ja turvata elinikäisen oppimisen mahdollisuus. Tavoitteena on myös tukea oppilaiden kasvua tasapainoiseen ihmisyyteen ja eettisesti vastuulliseen kansalaisuuteen. Suomessa koulutuspolitiikan tavoitteena on nostaa Suomen kansalaisten osaamistasoa niin, että Suomi edelleen säilyy koulutuksellisestikin kilpailukykyisenä muiden maailman kärkimaiden kanssa ja Suomen sivistystaso jatkaa kasvuaan. Johtuuko näistä koulutuspolitiikan kovista tavoitteista se, että koulua pidetään näinä päivinä liian tietopainotteisena? Oppilaat omaksuvat

paljon tietoa ja muun muassa kansainvälisen, oppimistuloksia vertailevan Pisa tutkimuksen mukaan Suomen lasten oppimistulokset ovat maailman kärkitasoa (Hautamäki & Scheinin 2008, 83–91.)

Useissa arkikeskusteluissa olen toisten vanhempien kanssa pohtinut sitä, mikä on koulun opetuksen tehtävä? Onko se Puolimatkan (1997) sanoin tiedon jakaminen, niin että lapsistamme tulee paljon oppineita, mutta jättääkö koulumme tietopainotteinen opetus lapsemme kuitenkin henkisesti köyhiksi?

Kiinnostus tutkimusta kohtaan on noussut juuri näistä keskusteluista sekä vanhempien että opettajakollegoiden kanssa.

Mielenkiintoni aiheeseen on henkilökohtainen: olen työskennellyt koulussa 1990 – luvun lopulta lähtien, olen myös kahden kouluikäisen lapsen vanhempi. Aihe on kiinnostanut minua jo muutamia vuosia sitten valmistuneen kandidaatin tutkielman tekemisestä saakka. Työn, perheen ja kodin välillä sukkulointi vei kuitenkin mennessään ja tieteen teko unohtui hetkeksi. Kun oli aika palata tutkimuksen ääreen, olin jo useampaan kertaan valmis hylkäämään valitsemani aiheen koulun kasvattajan roolista. Koin, että muutamia vuosia käynnissä ollut kasvatuskumppanuus -keskustelu olisi kuluttanut aiheeni tyhjiin.

Pakotin itseni palaamaan kirjallisuuden pariin ja se sai minut jättämään uudet aiheet, näin kiinnostus aihetta kohtaan kasvoi jälleen niin, että tässä nyt kirjoitan johdantokappaletta ja perusteluja tutkielmani aiheelle. Välillä mietin, mikä on tutkimukseni merkitys, mutta Antero Hyytiäisen (2003) väitöskirjan, Suden huoneesta opettajainhuoneeksi, lukeminen sai minut vakuuttuneeksi siitä, että tällä tutkimuksella on merkitystä. Jokainen opettaja on oppilaidensa kanssa luomassa todellisuutta työssään ja toivon, että tutkielmani lukeminen saa lukijankin miettimään omaa rooliaan tuon todellisuuden rakentajana tulevaisuuden toivojen– lastemme kasvattajana.

Nostamalla vanhempien äänen kuuluviin voin tuoda oman osani keskusteluun siitä mihin koulumme on tänä päivänä menossa tai mitä vanhemmat ajattelevat siitä, mihin koulun pitäisi olla menossa. Hyytiäisen (2003, 15) mukaan koulun kehittämisessä opettajat ovat avainasemassa. Opettajat kuitenkin opettavat

toisten lapsia ja ovat näin ollen muun muassa vanhempien, median ja muiden asiantuntijoiden arvioinnin ja kritiikin kohteena. Koulu elää ympäristön odotusten ja itse asettamiensa tavoitteiden ristipaineessa.

Tutkimukseni aihetta on käsitelty jonkin verran aiemmissa tutkimuksissa (mm.

Alasuutari 2003; Metso 2004). Mediassa vanhempia helposti syyllistetään ja viime vuosina keskustelu vanhempien kasvatusvastuusta tai tämän vastuun väistelystä on saanut ikävän negatiivisen ja syyllistävän sävyn. (kts. Alasuutari 2003, 169.) Haluan työlläni nostaa esiin vanhempien käsitykset ja antaa heille puheenvuoron heidän lapsiaan koskevassa kasvatuskeskustelussa. Tässä tehokkuutta korostavassa ajassa haluan muistuttaa, että koululla on edelleen rooli myös lastemme sydänten sivistäjänä.

Tutkielmani punaiseksi langaksi olen löytänyt kysymykset: mihin koulumme lapsia kasvattaa ja mitä se heille opettaa? Millaisia merkityksiä koululla on kasvattajana kouluikäisten lasten vanhempien käsityksissä?

2 KASVATUS

2.1 Eri näkökulmia kasvatukseen

Kasvatus on meille useimmille toimintana tuttua, luonnollista ja jokapäiväistä mutta mitä se oikeastaan merkitsee? Kuka kasvattaa? Mihin ja miksi kasvatetaan?Kasvatus- ja kehityspsykologia ohjailevat käsityksiä kasvatettavien kehityskyvystä, valmiuksista, tarpeista ja taipumuksista. Yhteisöissä vallitsee ennakkokäsityksiä siitä, millainen olisi tyypillinen yhteisön jäsen. Kulttuurisesti muovautuneet ihmiskäsitykset siis vaikuttavat kasvatusajatteluun ja - käytäntöihin. (Tomperi ym. 2005, 7.) Usein kasvatusta määritellään toiminnan perusteella, ja toiminnan tavoitteet ovat kontekstisidonnaisia. Koulu- ja kotikasvatuksella on erilaisia tavoitteita. Värrin (2000) mukaan vanhemman vastuulla on lapsen ohjaaminen kasvatuksella ympäröivän yhteiskunnan vastuulliseksi jäseneksi. Poikolainen (2002, 45) on sitä mieltä, että yhteiskunnan ja kotien välinen köydenveto kasvatusvastuun jakautumisesta on tänä päivänä mielenkiintoinen.

Kasvatusfilosofisesti tarkasteltuna kasvatus merkitsee ”täyteen ihmisyyteen”

ohjaamista. (Hirsjärvi & Huttunen 1995, 31.) Täysi ihmisyys on ainaisen pohdinnan kohteena. Mitä on täysipainoinen elämä ja millainen on hyvä ihminen?

Puolimatka (1997) lainaa Petersin määrittelyä kasvatuksesta ja mainitsee seuraavat tunnusmerkit kasvatukselle:

1) Kasvatus merkitsee jonkin arvokkaana pidetyn välittämistä kasvatuksen kohteena oleville (arvonäkökulma)

2) Kasvatuksen avulla välitetään tietoa ja ymmärrystä (tiedollinen näkökulma) 3) Kasvatuksen kanssa yhteensopivia ovat vain ne menetelmät, jotka sallivat

kasvatettavan omaehtoisen ja tiedostavan toiminnan (menetelmällinen näkökulma). (Puolimatka 1997,47.)

Kaikissa näissä kolmessa kohdassa on kysymyksessä arvot ja arvoihin liittyvät valinnat. Kasvatus suuntautuu siis johonkin arvokkaaseen, jota halutaan välittää kasvatettaville ja josta heidät halutaan saada kiinnostumaan. (Aaltola 2003, 17.)

Kuitenkaan, esimerkiksi Värrin (1997, 20–22) mukaan, kasvatus ei olisi ollenkaan mahdollista, ellei kasvattajalla ole käsitystä kasvatuksen päämääristä ja kasvutapahtuman tarkoituksesta. Kasvatussuhteet ovat yleensä olemassa joissakin institutionaalisissa puitteissa, kuten koulussa. Kasvattaja ei näin ollen voi sivuuttaa yhteiskunnan olemassaoloa ja edustamansa instituution ideologiaa ja kasvatustavoitteita. Kasvatusinstituution annetut tulkintamerkitykset määrittävät sekä kasvattajana että kasvatettavana olemista ja asettavat ehtoja kasvatusvastuulle. Mietittäessä kasvatuksen päämääriä ovat ratkaisevia ne kasvatus- ja sivistysihanteet, arvot, joiden toteutumista halutaan edistää. Hyvän elämän ideaali ei ole vain tulevaisuuteen kurottavaa toimintaa, vaan siihen liittyy olennaisesti kasvatettavan hyvä kohtelu sekä parhaiden kykyjen ja ominaisuuksien edistäminen tässä ja nyt.

Aina kasvatus ei välttämättä kuitenkaan ole hyvää, vaan kasvatusta voidaan pitää myös virheellisenä. Kasvatuksen hyvyyden määrittely on kuitenkin ongelmallista, sillä se määrittyy eri aikakausina eri tavoin. (Poikolainen 2003, 45.)

Sosialisaatio on prosessi, jossa nuoret ja lapset mukautuvat ympäröivän yhteiskunnan jäseniksi (Takala 1991, 11). Kasvatussosiologisen näkökulman mukaan ihminen voi toteuttaa itseään vain osana yhteiskuntaa. Kasvatuksen avulla ihminen voi tulla toimeen siinä yhteisössä, jossa hän elää.

Kasvatussosiologisesti tarkasteltuna, sosialisaation taustalla on pyrkimys inhimilliseen kasvuun ja kehitykseen. Sosialisaatio ei koskaan tapahdu tyhjiössä, vaan siinä on aina läsnä sosiaalinen vuorovaikutus. Kasvatus on sosiaalistumista ympäröivään kulttuuriin ja sosiaaliseen ympäristöön.

(Antikainen 1998, 12.)

Sosiaalistuminen on niin monisäikeinen prosessi, ettemme voi koskaan varmuudella tietää miten kulloiseenkin lopputulokseen on tultu. Usein

sosialisaatio nähdään vuorovaikutuksena, jossa molemmat osapuolet kasvavat ja kehittyvät. Tämän näkökulman mukaan myös lapset ovat ”luomassa”

vanhempiaan yhtä paljon, kuin vanhemmat lapsiaan. (Hirsjärvi & Huttunen 1995, 33.) Yhteiskuntien välillä on eroja siinä millaisen kulttuurin ne lapsilleen tarjoavat ja miten sosialisaatio tapahtuu. Erot näkyvät muun muassa arvoissa ja normeissa ja niitä vastaavissa käyttäytymistavoissa. (Takala 1991, 11.)

Kasvatukseen liittyy aina ajatus kehityksestä, eteenpäin pyrkimisestä ja – pääsemisestä. Kehitys on positiivista. Kehitys terminä on arvolatautunut.

Kehitys asettaa ihmisille vaatimuksia eri elämänalueilla, taloudessa, tekniikassa ja koulutuksessa. Kehitys on kaikille jotenkin itsestään selvää. (Kiilakoski 2005, 139.) Kehitys on myös kulttuurisidonnaista, yhteiskunnan tilanne, arvot ja tavoitteet määrittävät paljon sitä, mihin toiminnassamme pyrimme, mikä on tavoittelemisen arvoista ja hyvää. Kehityksen taantumuksellisuutta tai negatiivisuutta voidaan yleensä arvioida vasta jälkeenpäin.

2.2 Kasvatus, arvot ja kasvatustietoisuus

Kasvatukseen liittyy aina kiinteästi arvot. Kasvatuksella on arvoja luova, välittävä ja toteuttava rooli yhteiskunnassa. Arvot ovat käsityksiä hyvänä pidettävistä päämääristä ja toimintatavoista. Arvot ovat kaikessa kasvatuksellisessa päätöksenteossa ratkaisujen taustalla. Se mitä pidetään hyvänä, on sidoksissa yhteiskuntaan ja kulttuuriin, joten arvostusten kohteet myös kasvatuksessa muuttuvat kulttuurin mukana. Kasvattajan tulee selvitellä omat arvonsa ja olla tietoinen kasvatettavan arvoista, sekä pyrkiä näiden jonkinasteiseen integraatioon. (Poikolainen 2003, 85.)

Kasvatuksella tarkoitetaan inhimillistä vuorovaikutusta ja sen tarkoituksena on ohjata ihmisen kasvua asetettujen tavoitteiden suuntaan sekä luoda edellytyksiä monipuoliselle kehittymiselle. Moraali ja kasvatus kuuluvat erottamattomasti yhteen. (Hirsjärvi ym. 1976; Uusikylä 2002, 10.) Kasvatus on kiinteässä yhteydessä ympäröivään yhteisöön, sen arvoihin ja niissä tapahtuviin

muutoksiin. Näin ollen myös koulun kasvatustavoitteet nousevat ympäröivästä yhteiskunnasta ja sen arvoista. Yleisessä arvoilmastossa tapahtuva muutos ei voi olla heijastumatta koulun arvoihin. Opettajan työssä eettiset ratkaisut ja arvokysymykset ovat läsnä päivittäin. Opettaja tuo työhönsä ja luokkaansa aina mukanaan omat arvostuksensa. Se missä määrin hän työssään toteuttaa henkilökohtaisia arvojaan, jää aina opettajan omaksi ratkaisuksi.

Hirsjärven mukaan opettajan ja muiden kasvattajien asettamien kasvatustavoitteiden taustalla on aina filosofisia ja ideologisia kysymyksiä, jotka liittyvät olennaisesti arvoihin. Hirsjärvi sanoo, että arvot sisältyvät kasvatuksen käsitteeseen ja kasvatustoiminta on arvojen realisointia. Hirsjärvi määrittelee kasvatuksen vaikuttamisyrityksiksi, jotka perustuvat tavoitteisiin. Hirsjärven mukaan ei ole kysymys kasvatuksesta, jos toiminnalle ei ole asetettu tavoitteita.

Kun kasvattaja asettaa tavoitteita, kysymyksessä on tarkoituksellinen, intentionaalinen toiminta, jonka lähtökohtana ovat arvostukset. Kasvatukseen, opetukseen ja ohjaukseen on aina sisään rakentuneena arvoja, jotka vaikuttavat tavoitteiden, oppisisältöjen, opetusmenetelmien ja arviointitapojen valintaan. Kasvatus on vuorovaikutusta, inhimillistä toimintaa, jossa tarjotaan kasvuvirikkeitä ja välitetään tietoja ja taitoja. Yhteiskunnan ja yksittäisen kasvattajan arvoista riippuu se, millaisia päämääriä kasvatustapahtumalle asetetaan. (Hirsjärvi 1975, 1-4; Atjonen 2004, 9.)

Vaikka kasvatus voi olla hyvin arkista toimintaa ja arjen tilanteissa kasvatuskäytänteet voivat nousta kasvattajan tiedostamattomasta, Hirsjärvi haluaa puolustaa kasvatuksen asiantuntijuutta. Hänen mukaansa parhaita asiantuntijoita ovat ne joilla on monipuolisesti käytännön kokemuksia ja teoriatietoa yhdistyneenä kasvatustietoisuudeksi. (Hirsjärvi 1980, 16.) Tämä asettaa vaatimuksensa myös opettajan ammattitaidolle. Kasvatuksella on kaksi olennaista funktiota: yhteiskunnan koossapito ja sen säilytys. Kasvatus on yläkäsite, jonka alle ryhmittyvät opetuksen ja koulutuksen käsitteet. (Hirsjärvi 1983, 72–73.) Hirsjärven kasvatukselle asettamat funktiot edustavat myös kasvatussosiologista suuntaa. Durkheimin mukaan kasvatus ja varsinkin koulutus ovat aina sosiaalista toimintaa. Koulutuksen tavoitteet lähtevät ympäröivästä yhteiskunnasta ja näin koulutuksella on sosiaalistava tehtävä.

(Durkheim 1979, 126–127.) Myös Poikolainen (2003, 45–46) yhtyy tähän, kasvatus on osa sosiaalista todellisuutta. Kasvatuksessa on läsnä sosialisaation elementti, mutta sitä ei välttämättä aina tiedosteta.

Kasvatuksessa on aina kysymys siitä, keitä kasvatettavista halutaan tehdä.

Normit toimivat myös kasvatuksessa välineenä, jotka auttavat päämäärien tavoittelemisessa. Ihannenormit ohjaavat kasvattajien käsityksiä tavoiteltavasta ihmisyydestä ja yhteisöllisyydestä. Kenen kasvatus siis on? Tämä on tärkeä kysymys kaikille, sillä kasvatus ei kohdistu vain yksilöön, vaan siitä on riippuvainen koko yhteiskunnan säilyminen ja uudistuminen. Täytyy miettiä, millaista ja kenen yhteiskuntaa kasvatuksella pyritään edistämään. (Tomperi ym. 2005, 7-8.)

Yhteiskuntamme on moniarvoistunut ja yhtenä kasvatusarvona voidaan pitää yksilöllisyyttä. Koulukasvatuksen taustallakin mainitaan humanismi: yksilön tarpeiden huomioiminen ja itsensä toteuttaminen. Mikä on sitten opettajan rooli tänä päivänä? Pedagogina opettaja joutuu tekemään valintoja opetuksen päämääristä ja tavoitteista. Näiden valintojen taustalla ovat aina jotkut opettajan omaksumat arvot. Opetuksensa suunnittelun ja toteutuksen suhteen lisääntyneiden vaikutusmahdollisuuksiensa vuoksi opettajalla on entistä enemmän vastuuta oppilaasta. (Spoof 1998, 10)

Värrin (2002, 58–59) mukaan kurikulttuurista ja opettajan kiistattomasta auktoriteetista luopumisen myötä on luovuttu myös opettajan roolista arvojen asiantuntijana. Launosenkin (2003), mukaan vallalla oleva postmoderni ajattelu on muuttanut myös kasvatuksen käsitettä. Yhteiskunta ei enää pyri arvojen siirtämiseen, vaan lasten ja oppilaiden on itsenäisesti pohdittava ja valittava omat arvonsa (Launonen 2003, 39.)

Värrin ajatuskuvio ei enää mukaile Durkheimin ajatuksia sillä hänen mukaansa sosialisaation keskeisenä sisältönä olivat arvot ja normit joihin lapset tuli sosiaalistaa, jotta yhteiskunta pysyy koossa. Durkheimin ajatukseen sosialisaatiosta ei sisältynyt niinkään tietoja ja taitoja. (Takala 1991, 11–18.) Mikä sitten on sosialisaation merkitys nykypäivänä, jos yksilöillä on vapaus

valita omat arvonsa joita haluaa noudattaa? Ajattelen, että kulttuurimme asettaa meille kaikille ne raamit, joiden sisällä voimme valintaamme suorittaa, täydellistä vapautta ei tänä päivänäkään arvojen valinnassa yksilöillä ole.

Nykypäivänä valinnan mahdollisuudet ovat vain runsaammat kuin aiemmin.

Kasvatuksen eettiset ihanteet ovat tärkeitä arvoja, sillä ne vaikuttavat ihmisenä kasvamiseen, minuuden rakenteeseen ja yhteisöllisyyteen. Niihin liittyy myös filosofinen ajatus tiedon, tietämisen, arvojen ja totuuden välisistä suhteista.

Harvoin kuitenkaan enää kuulemme puhetta siveellisen maailmanjärjestyksen muuttumattomista arvoista, joita koulun tulisi lapsille siirtää. Ennemminkin puhe on siirtynyt modernin yksilön itsenäisiin arvovalintoihin ja itseohjautuvuuteen.

(Launonen & Pulkkinen 2004, 17; Launonen 2000.) Myös Hargreavesin (1994, 56) mukaan aiemmin vallalla olleiden poliittisten ideologioiden murtuminen postmodernissa yhteiskunnassa on vaikuttanut kouluun ja opettajien työhön.

Esimerkiksi uskonnollisten arvojen merkityksen vähentyessä voidaan kyseenalaistaa joskus jopa opetustyön taustalla olevia moraalisia tavoitteita.

Mihin haluamme lapsia kasvattaa, vain taloudellisen hyvinvoinnin takaamiseenko?

Kasvatuksessa läsnä olevat arvot ja arvostukset voidaan yleisellä tasolla määritellä seuraavalla tavalla: Arvot näkyvät yksilön suunnitelmissa, päätöksissä ja teoissa. Arvot ohjaavat yksilön toimintaa. Arvot ovat kerrostuneita ja toisten arvojen toteutumisen eteen täytyy nähdä enemmän vaivaa kuin toisten. Arvot ovat käsityksiä ja uskomuksia jotka määrittelevät toivottavaa lopputulosta ja käyttäytymistä. Arvoista voidaan rakentaa arvohierarkioita ja arvostuksen kohteena olevat asiat ovat yleensä kollektiivisesti tavoittelemisen arvoisia, arvoilla on siis myös sosiaalinen ulottuvuutensa. (Atjonen 2004, 22; Launonen 2000, 33.)Arvokasvatuksen keskeinen kysymys on miten kasvatetaan tiettyyn arvoperinteeseen, mutta samalla myös edistetään yksilön mahdollisuutta kriittisesti arvioida tätä perinnettä. (Kallio 2005, 19.)

2.3 Kasvatuksen eettinen ulottuvuus

Kasvatuksen lähtökohtana voidaan pitää ideaa hyvästä kansalaisesta.

Kasvatusajattelun taustalla voidaan katsoa vaikuttavan kahden erilaisen tradition. Durkheimin ajattelussa sosialisaatio ja koulun normatiivinen opetus olivat ratkaisevassa asemassa. Rousseau puolestaan korostaa koulun normatiivisen kasvatuksen sijaan lapsen luontaista hyvyyttä ja vapautta. Heidän ajattelunsa voidaan nähdä käänteisinä prosesseina. Durkheim etenee yhteiskunnasta yksilöön kun taas Rousseaun kasvatusfilosofia etenee yksilöstä yhteiskuntaan. Durkheimin painottaman sosialisaation ja Rousseaun individualisaation välisen tasapainon voidaan katsoa olevan eettisen kasvatuksen keskeisiä kysymyksiä. (Launonen 2000, 24–28.)

Launonen (2000) on tutkinut eettisen kasvatusajattelun traditiota, historiallisia juuria ja kehitystä suomalaisessa koulussa. Launonen luokittelee väitöskirjassaan seitsemän erilaista tapaa ymmärtää kasvatuksen eettinen ulottuvuus:

1) Eettinen kasvatus on arvojen siirtämistä. Ohjataan oppilaita tiettyjä arvovalintoja kohti.

2) Eettinen kasvatus on arvoneutraalia kasvatusta, jossa oppilaat ohjataan keskustelemaan useista erilaisista näkemyksistä. Tuetaan erilaisia mielipiteitä, mutta esim. opettaja on sitoutumaton ja toimii ilman tietoista vaikuttamista mielipiteiden valintaa.

3) Eettinen kasvatus on arvojen selkiinnyttämistä. Opettaja auttaa opiskelijoita selkiyttämään omia arvovalintojaan.

4) Eettinen kasvatus on pohdinnan kehittämistä. Oppilaiden eettis-moraalista harkintakykyä kehitetään esim. draaman avulla.

5) Eettinen kasvatus on moraalisten perustelutaitojen kehittämistä. Eettisellä kasvatuksella pyritään kehittämään moraalista ajattelua harjoittamalla päättely- ja perustelutaitoa.

6) Eettinen kasvatus sisältyy kokonaisvaltaisesti koulutyöhön. Eettistä kasvatusta sisällytetään eri aineiden opetukseen. Läpäisyperiaatteella voitaisiin vaikuttaa eettiseen kehitykseen laaja-alaisemmin, kuin muuten.

7) Eettinen kasvatus on persoonallis-sosiaalista kasvatusta. Laajin näkokulma, jolloin eettis-moraalinen kasvatus on laajasti sosiaalisten taitojen esim.

tunne-elämän kehittämistä.

(Launonen 2000, 35–36.)

Yhteiskuntamme arvojen ja arvostusten muuttuessa elämme ajassa jossa olemme epävarmoja omasta itsestämme, oikeasta ja väärästä, omasta ja yhteisestä sekä ennen kaikkea hyväksyttävän, ei-toivottavan ja kielletyn rajoista. Tässä on Luukkaisen mukaan kasvattajan tehtävä. Kasvatustilanteessa eettisyys ja eettinen toiminta tulevat aina ennen kaikkea muuta. (Luukkainen 2004, 275–276.) Suorannankin (1997) mukaan kasvattajan täytyy olla valmis itse kasvamaan ja muuttumaan. Kasvattajan täytyy aina punnita omia motiivejaan ja toimiaan sekä pohtia elämän perusperiaatteita. (Suoranta 1997, 154.)

2.4 Kasvatus muuttuvassa ajassa

Hannele Niemen (2005) sanoin: ”Jokainen aikakausi ja sukupolvi elävät siinä käsityksessä, että maailma muuttuu juuri nyt eniten.” Niemi jatkaa, että suomalainen yhteiskunta kohtaa nyt maailman globalisoitumisen, kansainvälisen liikkuvuuden ja kilpailun lisääntymisen. Osaamisen vaatimukset ovat kasvaneet, sillä menestyksemme vaatii vahvaa osaamista. (Niemi 2005, 121.)

Yhteiskunnallisen muutoksen myötä kilpailu on yhä rankempaa. Aika on yksi kilpailun kohde. Opettajat kokevat ajan riittämättömäksi, vanhemmat kamppailevat kodin ja työelämän paineiden välimaastossa ja lastenkin ajasta kilpaillaan tässä kaupallisessa ja tehokkuutta vaativassa ajassa. Epävirallisten kasvattajien lisääntyvä määrä (media, harrastukset) kilpailee sekä lasten että aikuisten ajasta ja huomiosta. (Aaltola 2003, 19; Värri 2003, 50)

Värrin (2000, 130-131) mukaan arvojen moniarvoistumisen ja hajautumisen myötä kasvatuksen ihanteet ja päämäärät eivät enää pohjaa yhteisöllisiin perusteisiin. Puolimatkan (1999: 25) mukaan kasvatustavoitteiden tulisi kuitenkin vielä perustua hyvän elämän ideaaliin, eikä nojautua yhteiskunnallisiin päämääriin. Aikaisemmin arvomme kumpusivat vahvoista instituutioista, nyt olemme siirtymässä yhtenäisestä arvomaailmasta eriytyneiden arvojen suuntaan. (Poikolainen 2003, 87.)

Yhtenä tämän ajan arvona voidaan pitää tietoa ja tiedon hallinnan kautta asiantuntijuutta. Myös kasvatus ja sen arvopohja nojaa asiantuntijuuteen. Tiede ja kasvatuksen ammattilaiset vaikuttavat entistä enemmän ihmisten ajattelun taustalla. (Poikolainen 2003: 87) Asiantuntijatulkintojen vahva asema tässä ajassa asettaa myös opettajille velvoitteen eettiseen pohdintaan. Kasvattajan täytyy tarkoin pohtia oman toimintansa ja omien näkökulmiensa oikeutusta ja eettisiä perusteita. (Alasuutari 2003, 168.)

Yhteiskunnallinen kuva vaikuttaa myös kasvattajiin. Yhteiskunnan ideaaliset rakennetekijät säätelevät myös kasvatuksen arvoja ja päämääriä. Näin kasvatuksen hyvän määrittely tapahtuu yhteisöllisessä kontekstissa, jossa tiivistyy enemmistömoraalin käsitys siitä millaiseksi lapsi olisi kasvatettava.

(Värri 2000, 34-35.)

Vaikka mediassa paljon puhutaan vanhempien kasvatusvastuun siirtymisestä yhteiskunnalle ja heidän välinpitämättömyydestään lapsiaan kohtaan sekä tästä aiheutuvista ongelmista, löysi Metso (2004) tutkimuksessaan myös päinvastaisia tulkintoja. Metson mukaan vanhemmat välittävät ja huolehtivat lapsistaan ja ottavat vakavasti kasvatustehtävänsä. Vanhemmat eivät myöskään halua siirtää vastuutaan lastensa kasvatuksesta koululle. (Metso 2004, 191.)

3 KOULU JA SEN TEHTÄVÄT

3.1 Koulu ja yhteiskunta

Sanalla koulu on monenlaisia merkityksiä. Perusmerkityksessään se kuitenkin tarkoittaa yhteiskunnallista instituutiota, jossa annetaan opetusta. Meidän yhteiskunnassamme koulu ja koulutus koskevat kaikenikäisiä ja sanaan koulutus liittyy monenlaisia velvoitteita, tavoitteita, määräyksiä ja tulosvastuullisuutta. Koulun tehtävänä on opettaa ja sivistää ihmisistä yhteiskuntakelpoisia kansalaisia (Hirsjärvi & Huttunen 1995, 40; POPS 2004) Koulun voidaan sanoa olevan yhteiskunnan peili, se heijastaa ajassa näkyvät arvot ja arvostukset.

Koska etiikka on läsnä käytännön tasolla koko koulun arjessa ja kaikessa sen toiminnassa, tulisi kouluyhteisön Spoofin (1998, 27-28) mielestä miettiä tarkoin arvopäämääriään ja sitoutua myös niihin. Näiden arvopäämäärien avulla koulu voi välittää tulevalle sukupolvelle tietoisuutta yhteisöllisen hyvän saavuttamiseksi. Kasvatus on mahdollista aina vain sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja ihminen toteutuu ihmisenä tässä sosiaalisessa olemisessa ja sosiaalisen vaikutuksen kautta. Kasvatuksen peruslogiikka vaatii siis ihmisten välistä yhteyttä ja yhteisöä. Koulu voidaan nähdä tällaisena perustavanlaatuisena sosiaalisena yhteisönä. (Aaltola 2003, 17-18)

Kunnat ovat velvollisia järjestämään kaikille lapsille perusopetusta. Kuntien toimintaa koulutuksen järjestäjinä ohjataan sekä lainsäädännöllä, että opetussuunnitelmien perusteilla. Kunnissa toimii kunnanvaltuuston valitsema koululautakunta. Valtakunnallisen Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden lisäksi kunnilla ja kouluilla on kunta- tai koulukohtainen opetussuunnitelmansa, jossa ne täsmentävät valtakunnallisia tavoitteita.

(Opetusministeriö 2010; Opetushallitus 2010) Suomessa koulutuksen ja opetuksen voidaan sanoa olevan korkeatasoista ja niillä pyritään jatkamaan hyvinvointivaltiomme voittokulkua kansainvälisessä kilpailussa.

Koulujärjestelmämme on moderniksi kutsutun aikakauden eli teollistuneen yhteiskuntamme tuotos. Se on kiinteä osa sosiaalista järjestystämme. työvoima- ja yhteiskuntapolitiikan voidaan katsoa muokanneen rajusti koulutuspolitiikkaa ja sitä kautta koko koulujärjestelmää. Koulutuksen kautta, hankkimalla todistuksen koulunkäynnistään, yksilö voi saada luvan myöhemmin harjoittaa ammattia ja sitä kautta myös yhteisön täysivaltaisen jäsenyyden. (Rinne &

Salmi 1998,17.)

3.2 Opetus

Termiä opetus käytetään pääsääntöisesti silloin kun puhutaan koulutusjärjestelmään kuuluvasta kasvatuksesta, josta huolehtivat opettajat.

Kouluopetuksella tarkoitetaan koulukasvatusta, jossa pyritään kehittämään oppilaiden persoonallisuutta, tietoja ja taitoja, opetussuunnitelman tavoitteiden mukaisesti. Lahdes (1997, 14) määrittelee opetuksen intentionaaliseksi toiminnaksi joka on sosiaalista vuorovaikutusta, jonka tavoitteena on luoda oppilaalle edellytykset tavoitteiden saavuttamiseen. Opetus-oppimisprosessissa ovat mukana muun muassa opetusmuodot eli työtavat, oppimateriaalit ja - välineet sekä opetus- ja oppimistaidot. Keskeistä on oppimisprosessi. Mutta aina oppimista ei tapahdukaan. Opetuksesta voidaan puhua, vaikkei haluttuja tavoitteita saavutettaisikaan.

Didaktiikka tutkii opetussuunnitelmia ja opetustapahtumaa. Didaktisesti voidaan löytää erilaisia näkökulmia opetukseen. Opetusteknologinen suuntaus on huolellista ja systemaattista opetuksen suunnittelua ja toteutusta korostava näkökulma. Tavoitteet ja toivottu muutos on tarkkaan määritelty ja sitä kontrolloidaan myös arvioinnilla. Orgaaninen suuntaus kaihtaa mekaanista opetusta ja korostaa työskentelyn, sosiaalisen vuorovaikutuksen, oppimisen ja muutoksen keskinäistä riippuvuutta ja niiden synnyttämää kokonaisuutta. (Kari 1991, 11–13.)

Lahdeksen (1994) mukaan suomalaisissa opetusopeissa korostuvat tavoitteet, suunnitelma ja sen toteutus. Opettaja turvautuu käytännössä usein omiin

kokemuksiinsa, jotka ovat kiteytyneet tieto-, taito-, ja asenneskeemoiksi. Näitä sisäistyneitä skeemoja voi olla vaikea muuttaa. Monista tieteellisistä teorioista ja käytännön kokemuksista johdettuina opettajan käyttöteoriat tuovat opettajan työhön varmuutta ja tietoisuutta omasta toiminnasta. Filosofisten pohdintojen ja sosio-emotionaalisten elementtien lisäksi Lahdes painottaa didaktisen ymmärryksen tärkeyttä opettajan työssä. (Lahdes 1994, 54–57.) Didaktiikka on oppia siitä, mitä ja miten opetetaan. Didaktinen ymmärrys on siis opettajan ymmärrystä opetuksen tavoitteista ja menetelmistä.

Ammattitaitoinen opettaja ymmärtää opetuksen tavoitteiden ja tulosten monimuotoisuuden, sen että ne ovat tiedollisia, taidollisia, asenteellisia, koko persoonallisuuteen vaikuttavia. Opettajan olisi otettava huomioon suunnitelmassaan oppilaidensa tiedollinen lähtötaso, erilaiset oppimistyylit, motivaatio ja kykyprofiili. Hänen tulisi myös valita sopivat opetusmenetelmät, opetusvälineet ja oppimateriaalit sekä vaihdella niitä riittävästi. Opettajan tulisi antaa oppilaille realistista, myönteissävytteistä palautetta opiskelun tuloksista monipuolisen arvioinnin perusteella. Hyvä opettaja luo sellaisen ilmapiirin, jossa jokainen yksilö tuntee olevansa hyväksytty ja on halukas opiskelemaan tehokkaasti. (Uusikylä 2002, 10.)

Kasvatus- ja opetustyö on aina kokonaisvaltainen prosessi. Koulussa tietoja omaksuessaan lapsi ja nuori on mukana opettajan ja itsensä välisessä vuorovaikutussuhteessa ei vain tietävänä, vaan myös tuntevana, tahtovana ja toimivana olentona. Tilanteet tulkitaan aina myös sosioemotionaalisesti.

Opettaja ei siis voi väistää vastuutaan oppilaan kokonaiskehityksen tukijana ja siihen vaikuttajana vetäytymällä tiedonjakajan rooliin. (Ahvenainen ym. 2001, 40–41.) Kasvatuksella on selkeä yhteys arvoihin ja moraaliin, opetus eroaa kasvatuksesta siinä, että opetuksen tavoitteina ymmärretään usein vain oppiaineiden sisällölliset tavoitteet. Opettaja ottaa työssään yleisellä tasolla huomioon oppilaan kokonaispersoonallisuuden kehityksen, mutta oppituntikohtaisesti hän usein miettii vain oppiaineen sisäisiä tavoitteita ja opetusmenetelmiä.

3.3 Opettajamuuttuvassa koulumaailmassa

Peruskoulussa opetusta toteuttaa opetustyöhön koulutettu henkilökunta, luokan- ja aineenopettajat. Opettaja on ammattilainen, jota on aina pidetty yhteiskunnassamme eettisenä esikuvana. Kari (1988, 11–12) ja Spoofkin (1998, 27) korostavat opettajantyön eettisyyttä. Heidän mukaansa opettajilla on ihmisenä korkeat vaatimukset, jotka nousevat juuri kasvatustyön eettisyydestä.

Ammattietiikkaan liittyvät normit täytyy jokaisen opettajan löytää itsestään. Sekä Kari että Spoof mainitsevat, että ympäröivä yhteiskunta on myös luomassa näitä vaatimuksia. Opettajan ammatissa on läsnä tulevaisuus, menneisyys ja nykyhetki. Opettajan tärkeimpänä tehtävänä voidaan nähdä oikeudenmukaisen ja demokraattisen yhteiskunnan edistäminen. Yhteiskunnassamme on olemassa opettajan rooli johon nämä vaatimukset ja odotukset vahvasti liitetään. Opettajan täytyy pitää yllä positiivisia ihmissuhteita sekä koulussa että koulun ulkopuolella. Ei siis riitä, että opettajalla on hyvät opetustaidot, vaan hänen täytyy olla kaikin puolin ”hyvä ihminen”. (Kari 2003, 68-69.)

Goodson ja Hargreaves (2003) mainitsevat alkupuheessaan, että opettaminen on tänä päivänä vaativaa työtä. Heidän kuvauksensa mukaan, nykyinen tietoyhteiskunta asettaa vaatimuksensa opettajien työlle: ”Opettajat ovat uuden yhteiskunnan kätilöitä”. Opettajalla täytyy olla vahva aineenhallinta, pedagoginen tietämys ja ymmärrys oppimisprosessista. Hargreaves ja Goodson kuitenkin kritisoivat, ettei opettajille jaeta riittävästi tietoa heidän työnsä etiikasta. Miten pitäisi kohdella työtovereita ja oppilaita? Eettiselle ja moraaliselle osalle opettajan työtä on aivan liian vähän annettu painoarvoa esimerkiksi opettajankoulutuksessa. Kuitenkin opettajuus on eettinen ammatti.

Jokainen oppija tarvitsisi opettajan joka sekä tukisi häntä, mutta myös vaatisi häneltä paljon sekä moraalisesti että älyllisesti. Jokainen opettaja tarvitsisi yhden aikuisen, joka toimisi samoin häntä kohtaan.

Suorannan (2003, 132) mukaan opettajissa ihmisinä täytyy alun perin olla tietynlaista moraalista vahvuutta, sillä opettajan työhön liittyy suuri moraalinen vastuu. Kuitenkin Suoranta mainitsee, että puhe kutsumusammatista on jo hieman vanhanaikaista. Suoranta puolustaa eksistentialistista ajattelua,

jokaisella olisi oikeus valita olemisen tapansa. Kuitenkin Suorannan mukaan opettajankoulutuksen tulisi tarjota opiskelijoille mahdollisuuksia oman moraalisen roolin löytämiseen, jotta he tulevaisuudessa voisivat ohjata myös oppilaitaan moraaliseen autonomiaan.

Opettajan työnkuva on nykypäivinä moninaisempi kuin vaikkapa kaksikymmentä vuotta sitten. Lasten kirjo ongelmineen ja yksilöllisyyden tavoite opetustyössä asettavat omat vaatimuksensa opettajan osaamiselle. Työssä täytyy hallita erittäin laajasti monitieteellistä teoriaa ja aina helpompaa työskentely on, kun mukaan kertyy kokemuksia monenlaisista oppilaista ja kasvatustilanteista vuosien varrelta. Puhutaan myös uudesta opettajuudesta, uutta se on juuri työn uudistuneiden tavoitteiden ja vaatimusten vuoksi.

Myös Niemi (2002, 126) käsittelee opettajan roolia kasvattajana. Jokaisessa opetustilanteessa on mukana suuri määrä tekijöitä, joiden avulla opettaja kasvattaa oppilaitaan. Jos puhutaan vain siitä, että opettaja vain opettaa ja kasvatus kuuluu kodeille, jätetään huomioimatta se tosiasia, että kaikessa opetuksessa tehdään kaiken aikaa suuri määrä arvovalintoja. Valintoja tehdään opetuksen sisällön, tiedon laadun, opetusmenetelmien ja arviointikeinojen suhteen. Näiden kautta luodaan mielikuvaa oppilaille siitä, mikä on tärkeää, mitä elämässä tarvitaan ja miten omaa elämää opitaan ohjaamaan tai osallistumaan yhteisön hyvinvoinnin rakentamiseen.

Kouluopetus sisältyy kasvatukseen, sen yhtenä osa-alueena, ohjaamalla oppilaita tekemään oikeanlaisia arvovalintoja. Ei ole aivan yhdentekevää, millainen opettaja luokan edessä seisoo. Hänen täytyy olla sekä hyvä persoonallisuus, että alansa ammattilainen. Uusikylän (2003, 116) mukaan opettaja ei opeta vain yhtä oppiainetta vaan hän vaikuttaa opetuksellaan myös oppilaiden asenteisiin, minäkuvaan ja mielenterveyteen.

Vaatimukset koulussa tapahtuvaan opetukseen ja kasvatukseen tulevat ympäröivästä yhteiskunnasta, sen asenteista ja arvoilmastosta. Työssään opettaja on monenlaisten vaatimusten ja tavoitteiden ristipaineessa. Hänen toimintaansa ohjaavat hänen omat arvonsa ja ideologiansa, mutta hänen täytyy

ottaa huomioon myös koulun toimintaperiaatteet ja arvot, yhteiskunnan asettamat vaatimukset ja tavoitteet sekä oppilaiden kotoa tulevien arvostusten ja vaatimusten moninaisuus. Näihin pohdintoihin opettajien avuksi on perustettu Opetusalan ammattijärjestön toimesta, Opetusalan eettinen neuvottelukunta vuonna 2000. Neuvottelukunnan tarkoituksena on herättää keskustelua ja yhteistä pohdintaa eettisten periaatteiden toteutumisesta koulun arjessa.

Tällaisen toimikunnan perustamisen tarve on selvä kannanotto siihen, että koulumme ja sen välittämät arvot ovat pohdinnan alla. Koulun eettisen toiminnan perusteita täytyy pohtia julkisesti ja yhdessä opettajien ja vanhempien kanssa. (Etiikka koulun arjessa 2002.)

Opettajien lisääntyneen kasvatusvastuun ja opettajan työn eettisen velvoittavuuden vuoksi Opettajien ammattijärjestö OAJ (1998) on nähnyt tarpeelliseksi myös ohjeistaa opettajia laatimalla opettajan työn eettiset periaatteet. Nämä eettiset periaatteet haluavat korostaa opettajien oikeutta huolehtia myös itsestään kasvatustyön ammattilaisina.

Värrin (2002, 58) mukaan opettajalla on pedagogista valtaa, joka määrittyy vallalla olevien koulutuspolitiikan ja moraalin kriteerien mukaan. Opettajaa on aina pidetty mallikansalaisena ja hänen toimintansa heijastelee aina ajan mukaista koulutuspolitiikan ideologiaa ja yhteiskunnassa vallitsevaa henkeä.

Sen lisäksi, että opettajan etiikka on hänessä itsessään oleva persoonallinen ominaisuus, sitä siis arvioidaan myös koulutuspoliittisin ja yhteiskunnallisin perustein. Opettaja on kahdella tavalla moraalinen toimija: opettaessaan eettisiä arvoja oppilaille, mutta myös noudattaessaan niitä itse elämässään. Campbellin (2003, 136–138) mukaan opettaja ei voi koskaan olla vain yksityinen henkilö työssään, vaan hän on julkinen ammattilainen. Opettajaa pidetään siis edelleen tietynlaisen mallikansalaisen asemassa. Opettajan täytyy voida seisoa opettamiensa asioiden ja arvojen takana. Opettajan tulisi miettiä omia tekojaan ja toimintatapojaan mutta myös koulussa yleisesti hyväksyttyjä toimintatapoja.

Joskus koulun kirjoittamattomat säännöt ja käytänteet voivat ollakin eettisesti arveluttavia. Jos tuntee piston sydämessään, voi ainakin yrittää tehdä toisin kuin ”meidän koulussa on 20 vuotta tehty”.

Oppimis- ja tiedonkäsitysten muutoksen mukana on opettajan rooli kasvattajana myös muuttunut. Opettajan täytyy työssään olla oman työn kehittäjä, asiantuntija ja moraaliauktoriteetti. Opettajalla on ylipaisuneen kasvatusvastuun ohella niin paljon muita velvoitteita, ettei hän enää voi vastata näistä kaikista tehtävistään. Oman työn asiantuntijoina opettajat ja koulujen rehtorit on alistettu arviointi- ja laatutyölle, johon käytetty aika on pois opettajan alkuperäisestä tehtävästä, opetus- ja kasvatustyöstä. Opettajat ovat joutuneet dynaamisen koulun ja elinikäisen oppimisen mannekiineiksi. Tehokkuuden seurauksena yhä useammissa kouluissa voivat huonosti sekä opettajat että oppilaat. (Värri 2002, 56–60.)

Värrin (2002, 59) kuvauksen mukaan opettajan ”on päivittäin tasapainoiltava nuoriso- ja korkeakulttuurin välillä, oltava kiinnostava, suostutteleva ja samalla hyvän käytöksen normeja ja esteettisen kasvatuksen ihanteita toteuttava aikuisen malli”. Opettajan oletetaan olevan ”samanaikaisesti tutkiva opettaja, kriittinen intellektuelli, syrjäytymisen ehkäisijä, mediakasvattaja ja uuden uljaan tekno-Suomen rakentaja – klassinen ihannekansalainen ja post-moderni yli- ihminen samassa persoonassa” Tässä on vaatimuksia kerrakseen. Useimmat opettajat ottavat edelleenkin vakavasti tehtävänsä roolimallina. Kuitenkin tänä päivänä opettaja on joutunut sellaiseen tilanteeseen, jossa hänen on perusteltava työnsä merkitystä ja jopa puolustettava työnsä kasvatuksellisia arvoja. Usein tunnollisten opettajien repussa kulkevat mukana sekä syyllisyys, että huono omatunto.

Nykyopettaja onkin joutunut ristiriitaiseen tilanteeseen, sillä moraalisen ja eettisen yhtenäiskulttuurin hajottua hänellä ei ole enää itsestään selviä kasvatus- ja opetustyön perusteita. Opettajien viesteistä kantautuukin, että he joutuvat tekemään liikaa sellaista työtä, joka ei ole niin kutsutusti varsinaista opettamista. He yrittävät toimia menestyksellisesti poliisina, perheneuvojana, sosiaalityöntekijänä ja juristina kun lasten muista lähi- ja etäkasvattajista ei siihen ole. Nämä tehtävät tulevat opetustyön lisäksi, mutta näihin tehtäviin ei opettajilla ole koulutuksensa puolesta pätevyyttä. Opettajan omat voimat eivät tahdo riittää eivätkä eettismoraaliset periaatteet kestää jatkuvassa muutosten

vaatimusten tulituksessa, jossa heidän tulisi olla vahvoja aikuisia ja roolimalleja kasvaville lapsille. (Atjonen 2004, 10–13.)

3.4 Koulu ja tieto

Pohdittaessa koulun tehtävää täytyy käsitellä myös koulun suhdetta tietoon.

Ahon (1990, 5-7) mukaan koulutus on yhteiskunnan kehittämisen väline ja koulun tiedonkäsityksen tulee vastata yhteiskunnan nopeasti uudistuviin tarpeisiin. Ahonkin mukaan koulua on arvosteltu siitä, että koulussa aikaa saavat likaa yksittäiset asiatiedot ja niiden opettaminen. Laajojen oppisisältöjen ja tavoitteiden vuoksi aikaa ei ole sellaiselle opetukselle, joka edistäisi riittävästi oppilaiden omaa aktiivista tiedon hankintaa. Tätä taitoa tulevaisuudessa kuitenkin tarvittaisiin, sillä olennainen ja tarvittava tieto muuttuu niin nopeasti, ettei sitä kaikkea voida opettaa. Koulun tulisi ottaa kantaa siihen, mikä tieto on olennaista ja mikä on tiedollisen ja muun kasvatuksen välinen tasapaino. Ahon mukaan tiedollisen kasvatuksen alueella eteneminen edistää muuta kasvatusta.

Kouluopetus on näin ollen yksi kasvatuksen osa-alue.

Tärkeä vaihe koulussa opetettavan tiedon valikoinnissa on opetussuunnitelma työ. Tässä työssä heijastuvat valtiopoliittiset lähtökohdat. Kouluopetus pyrkii Antikaisen (1990, 12–19) mukaan tällä hetkellä maailmankuvan välittämisen sijaan vain tarvittavan tiedon jakamiseen. Kouluopetuksesta on tullut väline, eikä sillä ole enää itseisarvoa. Teknisen tiedon ylivaltaa koulussa tukee myös se, että se on helposti mitattavissa ja arvioitavissa. Käytännön elämän kannalta tärkeän ja sosiaalis-historiallista tilannetta koskevan tiedon mittaaminen sen sijaan on vaikeaa.

Antikainen toivottaisi kouluun tervetulleeksi nykyistä enemmän kulttuurista ja sosiaalista kirjoa. Erilaisuuden äänen tulisi kuulua nykyistä paremmin ja sen äänen tulisi kuulua juuri oppilaiden suusta. Koulun pitäisi pystyä rohkaisemaan oppilaita kysymään keitä me olemme, mihin uskomme, mitä tarvitsemme, haluamme ja tiedämme. Mitä tulisi arvostaa, kritisoida tai muuttaa. Vaikka opetustyöllä on tieteeseen perustuva teoreettinen tausta Antikainen korostaa

opettajan harkintaa ja elämänkokemusta. Tieteellisyydestä ei voi tulla opettajantyöhön reseptiä, jota orjallisesti aina noudatettaisiin. (Antikainen 1990, 12–19.)

3.5 Opetussuunnitelma

Opetussuunnitelma pohjaa useisiin tiedonaloihin ja opetussuunnitelmatyön taustalla on pitkät perinteet. Koulun opetussuunnitelma voidaan nähdä eri tahojen taloudellisten, poliittisten ja kulttuuristen tavoitteiden kompromissina.

Näin ollen se on aina altis muutoksille. Koska koulun tehtävänä on valmistaa lapsia tulevaisuuteen, työhön ja yhteiskunnan jäseniksi on koulun tavoitteiden takana olennaisesti myös työelämän edustajien intressejä. (Antikainen 1998, 176.) Koulua ylläpitävä yhteiskunta on aina ollut kiinnostunut myös siitä, millaista kulttuuriperintöä uusi sukupolvi omaksuu. Siksi se myös pyrkii vaikuttamaan opetussuunnitelmien sisältöihin. (Lahdes 1997, 21.) Valtakunnallinen opetussuunnitelman perusteet ja sen pohjalta tehty kunta- tai koulukohtainen opetussuunnitelma velvoittaa opettajaa hänen opetus- ja kasvatustyössään. Opetussuunnitelma on laki, jota opettajan täytyy noudattaa.

Opetussuunnitelmasta löytyy seitsemän aihekokonaisuutta, joiden sisällöt löytyvät useista oppiaineista. Näiden aihekokonaisuuksien avulla opetus ja kasvatus koulussa vastaa meidän aikamme koulutushaasteisiin. Keskeisenä tavoitteena on mainittu muun muassa opiskelutaidot ja pitkäjänteinen, tavoitteellinen itsensä kehittäminen. Opiskelutaitojen kehittäminen on siis opetussuunnitelman perusteiden mukaan olennainen osa ihmisenä kasvua.

Lunastavatko lapset paikkansa yhteiskunnassamme vain opiskelemalla ja vieläpä osaamalla opiskella hyvin?

Kouluun kohdistuu paljon odotuksia ja vaatimuksia. Suorannan (2003, 35, 45) mukaan vallitseva markkinatalous ja sen vaikuttajat pyrkivät aktiivisesti vaikuttamaan myös yhteiskuntamme järjestämään koulutukseen. Nämä vaikuttamisyritykset näkyvät koulujemme opetussuunnitelmissa. Suorannan mielestä koulun piirissä tätä ei vielä haluta riittävästi tunnistaa. Kuitenkin

yhteiskunnassamme on vallalla tietynlainen uusliberalistinen ideologia.

Uusliberalismilla tarkoitetaan koulutuspoliittista individualismia, jossa korostuu yksilö ja yksilöllinen menestys. Yksilö ei niinkään ole arvokas omana itsenään tai itseisarvona vaan pikemminkin määrämuotoisena, vaihdettavana, vertailtavana ja mitattavana tavarana. Keskeisiä arvoja uusliberalismille ovat kilpailu, arviointi ja vertailu sekä teknis-matemaattisten aineiden merkityksen korostaminen ja jopa suoranainen teknologian ihannointi. Nämä näkyvät myös uudistetussa opetussuunnitelman perusteissa. Nyt halutaan kehittää koulua, jossa teknologia, viestintä ja mediataito, hyvinvointi ja kestävä tulevaisuus, ovat ihmisenä kasvamisen ja kulttuuri-identiteetin sekä kansainvälisyyden ohella keskeisiä painopisteitä. Samalla myös jossain päin Suomea kouluja vertaillaan ja kilpailutetaan keskenään. Ehkä tulevaisuudessa vanhemmat voivat valita lapsilleen parhaaksi katsomansa koulun, jossa parasta mahdollista opetusta tarjoavat parhaat mahdolliset opettajat.

Uudistuksessa opetussuunnitelman perusteiden (2004) arvopohja on muotoiltu yhteiskunta eettiseksi. Keskeisiä arvoja ovat muun muassa yhteisöllisyys, demokratia ja tasa-arvo. Jokaisella koululla on omassa opetussuunnitelmassaan mahdollisuus tarkentaa näitä arvoja. (Launonen &

Pulkkinen 2004, 20–21.)

3.6 Koulun kasvatustavoitteet

Uusikylä (2002, 19–20.) kyselee nykykoulumme ihmiskuvan ja arvojen perään.

Hän kritisoi nyky-yhteiskunnassamme vallitsevaa tehokkuuden vaatimusta ja on sitä mieltä, että tällä menolla lapsemme palavat loppuun. Uusikylä nostaa arvoasteikossa ylimmäksi sivistyneisyyden, luovuuden, inhimillisyyden ja yhteisöllisyyden. Näitä hän toivoisi nykykouluun enemmän kuin niitä tällä hetkellä on. ” Kasvatuksessa pitäisi erottaa mikä on informaation, tiedon ja viisauden suhde. – Viisautta ei ole ilman tunteita. Koulun tulisi kasvattaa oppilaita merkityksen etsijöiksi, ei tiedolla lastatuiksi itsestään hurmaantuneiksi aaseiksi. Jos koulu ymmärtää kasvatustehtävänsä, se pyrkii rikastuttamaan ihmisen persoonallisuuden kasvua, stimuloi tiedonhalua ja herättää

parhaimmillaan rakkaussuhteen tiedon etsimiseen. Oppilas ei saisi olla vain ulkoapäin tehomuokkauksella jalostettavaa osaajamateriaalia, vaan ihminen, jonka mieli on avoin, joka on valmis kasvamaan itsenäiseksi persoonaksi, luovaksi kyseenalaistajaksi, parhaimmillaan viisauden etsijäksi.”

Myös Launonen ja Pulkkinen (2004, 13–17) ovat huolissaan siitä, että kiireisessä nykykoulussa on aivan liian harvoin aikaa pysähtyä miettimään työn taustalla olevia arvoja. Heidän mielestään muuttunut yhteiskuntamme sisältää paljon erilaisia arvoja muun muassa taloudellisia, poliittisia, uskonnollisia, sosiaalisia ja eettisiä. Nämä muovaavat myös koulua kasvuympäristönä. Arvot ohjaavat valintoja, ne ovat käyttäytymisen motiiveja. Nämä moninaiset arvostukset tekevät arvoista keskustelemisen ja niiden määrittelemisen erittäin haasteelliseksi. Arvoja ei kuitenkaan peritä biologisesti, vaan ne opitaan sosiaalisessa kanssakäymisessä. Arvot voivat ilmetä monilla tasoilla ja opetussuunnitelmankin sisältämiä arvoja voidaan tarkastella esimerkiksi koko ihmiskunnan, koulun ja oppilaan tasolla. Monet koulun arvot ovat arvostuksia, jotka kohdistuvat sisällöllisiin kohteisiin, kuten tiedot ja taidot, terveys, teknologia, taide ja luonto. Monet arvostukset muuttuvat nopeasti yhteiskunnan muutoksessa. Kuitenkin Launosen ja Pulkkisen mielestä olisi tärkeää, että koulu löytäisi sellaisia arvoja ja arvostuksia, jotka olisivat pitkään muuttumattomina.

Liekö tämä kuitenkaan mahdollista näinä päivinä, kun puhutaan jatkuvasti muuttuvasta arvomaailmasta?

Koulujen olisi hyvä yhdistää arvonsa laajempiin paikallisiin kehittämisstrategioihin esimerkiksi kunnan lapsipoliittisen ohjelman toteuttamiseen. Huomionarvoista olisi myös, että koulu pysähtyisi tutkimaan, mitkä arvot ja arvostukset ohjailevat käytännön toimintaa koulussa opettajien, oppilaiden ja vanhempien välillä. Koululle ei saa käydä niin kuin joillekin yrityksille on käynyt, että yrityksellä on arvot mutta ei työntekijöillä. Mitä selkeämpi yhteys toimintaa ohjaavien arvojen välillä on, sitä helpompi on löytää yhteisiä päämääriä, puhua samaa kieltä ja toimia samojen tavoitteiden suunnassa. (Launonen & Pulkkinen 2004, 58.)

Hyvyys, kauneus ja totuus eivät Uusikylän mukaan ole olleet viimeaikoina koulukeskustelussa muotisanoja. Tänä päivänä pitäisi voittaa, menestyä ja tulla rikkaaksi sekä kuuluisaksi. Kuitenkin kasvatuksen tulisi auttaa jokaista kohti parempaa ihmisyyttä. Tässä opettajien tulisi olla lapsille turvallisina malleina, jotka näyttävät suuntaa ja ymmärtävät, mikä on lapsi ja mikä on järjen, tunteen ja kehon merkitys ihmisen kehityksessä. (Uusikylä 2002, 21.)

Suorttin (2002, 335) mukaan opetussuunnitelmauudistuksista on jo pitkään puuttunut aatepohja ja pyrkimys jäsentää koulutusta kokonaisuutena suhteessa yhtenäiseen kasvatusteoreettiseen perustaan. Uusliberalismin ja jatkuvan talouskasvun päämärän seuraukset näkyvät niin koulussa kuin sen ulkopuolellakin. Suorannan (2003, 37–39) mukaan uusliberalistisen koulutuspolitiikan kautta tuotetaan yksilöissä voimattomuutta ja ulkopuolisuutta, ja se näkyy tyytymättömyytenä ja pahoinvointina. Tästä voi Suorannan mukaan olla seurauksena kouluvastaisuutta. Ainakin seuraukset näkyvät kouluviihtymättömyytenä. Suoranta perustaa väitteensä Sakari Karvosen ja Ossi Rahkosen (2002) tekemään tutkimukseen kouluvastaisuudesta. Suortti (2002, 335) pukee sanoiksi keskeisen kysymyksen: ”Samalla kun opitaan hyvin ja voidaan huonosti, on kysyttävä, mistä tämä ristiriita johtuu?” Suoranta (2003, 32) kritisoi vallitsevaa koulujärjestelmäämme kovin sanoin. Hänen mukaansa koulujärjestelmämme valmistaa lapsia epädemokraattisuuteen, ulkopuolisuuteen ja voimattomuuteen. Sen sijaan koulun pitäisi päinvastoin kasvattaa rohkeaan ja itsenäiseen kansalaisuuteen. Tämän se tekee Suorannan mukaan ainoastaan juhlapuheissa, jos niissäkään.

Koulun opetus ei voi olla vain tiedon siirtoa oppilaille, vaan sillä on myös paljon laajemmat yksilölliset ja yhteiskunnalliset tavoitteet. Opetuksen tehtävänä onkin kasvattaa ottamaan vastuuta itsestään, mutta myös antaa valmiuksia osallistua yhteiskunnalliseen toimintaan ja yhteisten asioiden hoitamiseen. Etiikka ei ole koulussa vain konfliktitilanteiden ratkaisua. Arjen etiikka toteutuu koulussa niin oppitunneilla, välitunneilla kuin kokonaisuudessaan siinä toimintakulttuurissa, joka koulussa vallitsee. (Niemi 2002, 126.) Opettaja-oppilas-vuorovaikutukseen liittyy myös aina eettisiä latauksia. Hyvät tavat toisten kohtaamisessa ja kouluyhteisön yhteispelin turvaamisessa ovat ensiarvoisia, ja niidenkin taustalta

löytyy arviointia, mikä on hyvää ja pahaa, oikeaa ja väärää, eettisesti ja moraalisesti kestävää (Atjonen 2004, 9.)

Opetuksen perustavoitteista ja -arvoista päätetään valtakunnallisesti, eikä yksittäisen opettajan tarvitse paljoakaan puuttua koulua koskevaan arvokeskusteluun, ellei hän sitä itse halua. Riittää, että opettaja noudattaa lakien ja valtakunnallisten suunnitelmien henkeä. (Uusikylä 2002, 13.) Opetussuunnitelman perusteissa on omat kappaleensa muun muassa opetuksen järjestämisen lähtökohdista, opetuksen toteuttamisesta, opiskelun tuesta, oppimistavoitteista ja opetuksen keskeisistä sisällöistä. Koulun kasvatustavoitteita ei ole erillisenä kappaleena opetussuunnitelman perusteisiin kirjattu.

Tutkiessani Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita törmään heti termien käytön problematiikkaan. Perusteissa käytetään säännöllisesti sanaa opetus. Kun perusteissa selvitetään muun muassa koulujemme opetuksen taustalla olevaa arvopohjaa, käytetty termi on opetus. Kasvatus sanaa ei esiinny tässä tekstissä kertaakaan. Onko siis niin kuten Alasuutarikin (2002) pohtii, että koulu haluaa pestä kätensä kasvatuksesta ja keskittyä vain opettamiseen ja tiedon jakamiseen? (Alasuutari 2003, 8.)

Opetussuunnitelman perusteiden mukaan koulujemme toiminnan taustalla on oppimiskäsitys, jonka mukaan oppiminen on sekä yksilöllinen että yhteisöllinen prosessi, jossa oppilaan tiedot ja taidot karttuvat. Tekstin mukaan opittavana ovat tiedon ja taitojen lisäksi oppimis- ja työskentelytavat, joiden hallinta on tärkeää elinikäisen oppimisen kannalta. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004.)

Eräs tapa tarkastella tavoitteita on miettiä, miten tavoitteen saavuttamista voidaan mitata tai tarkistaa. Tämä tavoitteiden saavutuksen mitattavuus on tyypillistä behavioristiselle oppimiskäsitykselle (Kari 1994, 84). Oppimiskäsitys koulussa on muuttunut, mutta arviointimenetelmät, jotka ovat opettajien työn tukena ja opetuksen kehittämisenkin apuna, perustuvat edelleen tähän taitojen mitattavuuteen. Koulumme periaatteita on vielä se, että opittua tulee voida

mitata ja testata. Nämä testit ja mittarit toimivat myös opettajille palautteena tehdystä työstä; Miten hyvin olen asian opettanut? Miten hyvin oppilaat opetetun hallitsevat? Mutta kuinka voidaan mitata kasvatusarvojen välittymistä:

luovuutta, inhimillisyyttä, yhteisöllisyyttä ja eettisyyttä? Onko koululle käynyt niin, että se mitä ei voi mittareilla ja kokeilla mitata ja todistaa, ei ole opettamisen tai oppilaille välittämisen arvoista? Myös Kiilakoski (2005, 141) kritisoi sitä, että kehitystä ja sen myötä myös koulutusta on alettu tarkastella vain mitattavin suurein. Kehitys on kehitystä vain jos se voidaan osoittaa määrällisenä kasvuna.

Perusopetuslaki (628/1988) 2§ määrittelee koulun yleistavoitteet seuraavasti:

”. . . opetuksen tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen, eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen sekä antaa heille elämässä tarvittavia tietoja ja taitoja. . . ” Uusikyläkin (2002, 14; 2003, 117) mainitsee, että pitkäaikainen lakien valmistelu on yksi merkki siitä että koulun opetus- ja kasvatustyölle on vaikeaa löytää yhtenäistä arvoperustaa. Peruskoulun puoltamien arvojen tulisi olla tämän päivän yhteiskunnassa sellaiset, että kaikenlaisia poliittisia ja uskonnollisia mielipiteitä edustavat kansalaiset voivat ne hyväksyä. Tämä ei ole helppo tehtävä. Ihmisyys, eettisyys, sivistys ovat hyviä yleisluontoisia termejä joiden syvällisempi merkitys kuitenkin määrittyy jokaisessa koulussa ja jokaisen opettajan omassa toiminnassa vasta tarkemmin.

Kuuskoski (2002, 114–115) viittaa artikkelissaan Lea Pulkkisen eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan tilaamassa esiselvityksessä esille tuomaan käsitteeseen sosiaalisesta alkupääomasta, jonka osatekijöinä ovat arvot ja normit, yhteisön tuki ja erityisesti sosiaaliset verkostot ja luottamus. Kuuskoski siteeraa Pulkkista toteamalla, että lapsi ei voi itse hankkia sosiaalista alkupääomaa, vaan hän saa sen häntä ympäröivältä kasvatusyhteisöltä joko aktiivisen kasvatuksen tai passiivisesti vastaanotetun ympäristövaikutuksen tuloksena. Vankka kodin ja koulun yhteistyö kartuttaa sosiaalista pääomaa lapsen lähiyhteisössä. Näin lapsen luottamus aikuisiin vahvistuu ja myös siihen, että kotona ja koulussa on hänestä välittäviä aikuisia ja että hänen ei tarvitse itse kantaa aikuisille kuuluvaa vastuuta.

Opettaja joutuu työssään kohtaamaan ne muutokset, jotka tulevat opetussuunnitelmien, säädösten ja koulun omien sisäisten toimintamuutosten kautta. Siinä missä opettaja kohtaa paljon epämääräisyyttä ja keskeneräisyyttä oppilaissaan, nousee samalla identiteetti- ja päämääräkriisejä sen suhteen, mikä koulutuksen, oppilaitosten tai opettajien tehtävän tai mission tulisi olla.

(Niemi 2001, 126.) Nykyopettaja onkin joutunut ristiriitaiseen tilanteeseen, sillä moraalisen ja eettisen yhtenäiskulttuurin hajottua hänellä ei ole enää itsestään selviä kasvatus- ja opetustyön perusteita (Atjonen 2004, 13).

Atjosen (2004, 15) mukaan viime aikoina on puhuttu arvotyhjiöstä siksi, että perinteisiä kristillisiä arvoja on kohdannut eroosio modernisaatioprosessissa, jolloin on tullut tunne tyhjiöstä. Perinteiset arvot ovatkin korvautuneet uusilla – monesti ylikansallisilla tajuntateollisuuden tuottamilla – arvoilla, joiden kirjo näyttäytyy kasvavien lasten ja nuorten näkökulmasta jopa pelottavalta.

Atjonen (2004, 20–21) muistuttaa, että moraalikasvatukseen kytkeytyy aina indoktrinaation ja manipulaation vaaroja. Puolimatka (1997) näkee kuitenkin moraaliopetukselle perusteita siinä, että vaikka oppilaiden päättelykyky onkin vielä kehittymätöntä, he ovat moraalisia olentoja ja heidän moraalinen tietoisuutensa kehittyy asteittain. Samalla moraalikasvatus kehittää oppilaiden valmiuksia pohtia moraalisia kysymyksiä itsenäisesti ja arvioida heille opetettujen periaatteiden pätevyyttä. (Puolimatka 1997, 120.) Näin myös ohjataan oppilaita tekemään itsenäisiä valintoja ja saavutaan lähemmäs etiikan piiriä (Atjonen 2004, 20–21).

3.7 Eettinen pedagogiikka

Kuten jo edellä olen kirjoittanut, opettajan työssä on eettinen ulottuvuus.

Opettajan työn takana on aina arvovalintoja sekä hänen omiaan että koulun ja yhteiskunnan. Atjosen (2004) mukaan, vaikka filosofit ennen meitä ovat ajatelleet, että hyveellisyys on ihmisessä eikä teoissa, koulun eettinen toiminta kuitenkin rakentuu arjen työssä hyvin konkreettisista teoista. Koulun

toiminnassa eettisyys näkyy toisten huomioimisena, avun antamisena, kiittämisenä, tappeluiden ja kiistojen selvittämisenä sekä kollegojen mielipide erojen sovitteluna ja hyvän työviikon toivotuksina. Näissä käytännön toimissa etiikka punnitaan ja se muuttuu moraaliksi. Atjosen mukaan pedagoginen, eli opetusta, oppimista, kasvua ja kasvattamista koskeva etiikka on heijastuma aikakautensa vallitsevista arvoista. Atjonen perustelee eettistä pedagogiikkaa koulussa juuri aikamme muutoksella. Tekninen kehitys, yhteiskunnan moniarvoistuminen ja kasvava juurettomuus ovat Atjosen mukaan perusteita sille, että tänä päivänä eettinen harkinta on jopa aikaisempaa tärkeämpää.

Kannanottoja tarvitaan niin lapsen oikeuksista, kasvatuksen päämääristä, kasvatusvelvollisuudesta ja auktoriteeteista, näillä kaikilla on eettinen ulottuvuutensa. (Atjonen 2004, 15–16, 137.)

Niemen (1995) mukaan opettajan työ on ehdottomasti eettinen ammatti.

Opettajan työssä eettisyys liittyy opettajan ja oppilaan väliseen vuorovaikutukseen, mutta myös opetuksen sisältöjä ja menetelmiä koskeviin valintoihin. Opettajalla on vastuuta oppilaiden kehittymisestä, mutta samalla opettajan täytyy kantaa vastuunsa oman työnsä kehittämisestä. (Niemi 1995, 32-34.) Atjonen (2004) määrittelee pedagogisen etiikan seuraavalla tavalla: ” Pedagogisen etiikan piiriin kuuluvat kasvatuksen, opetuksen ja ohjauksen kysymykset oikeasta ja väärästä, hyvästä ja pahasta, hyvästä ja onnellisesta elämästä sekä niitä koskevasta päätöksenteosta ja sosiaalisista normeista.”

(Atjonen 2004, 17.)

4 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSONGELMAT

Tutkimukseni tarkoituksena on kuvata niitä käsityksiä, joita kouluikäisten lasten vanhemmilla on koulun roolista lasten elämässä ja tämän päivän yhteiskunnassa. Tarkasteluni kohdistuu siihen, miten tärkeänä koulun kasvatusrooli nähdään nopeasti muuttuvassa maailmassa. Miten kasvatus ja opetus kytkeytyvät koulun toimintaan oppilaiden vanhempien näkökulmasta?

Tutkimukseni pääongelma on:

Millaisia käsityksiä kouluikäisten lasten vanhemmilla on nykypäivänkoulun kasvatus- ja opetustyön välisestä suhteesta?

Tutkimuksen alaongelmia ovat: kouluikäisten lasten vanhempien käsitykset siitä

1. Mikä on koulun opetustehtävä?

2. Mikä on koulun kasvatustehtävä?

3. Miten opetus ja kasvatus eroavat koulun toiminnassa?

4. Mitkä ovat nykykoulun vahvuudet?

5. Mitkä ovat nykykoulun tulevaisuuden haasteet ja kehittymisen tarpeet?

5 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS

5.1 Haastattelututkimusmenetelmänä

Haastattelu on yleinen tutkimusmuoto kvalitatiivisessa tutkimuksessa.

Haastattelu on monipuolinen tapa saada selville ihmisen ajatuksia, kokemuksia ja käsityksiä. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 1997, 201-202.)

Haastattelun ja kyselyn idea on yksinkertainen. Kun haluamme tietää mitä ihminen ajattelee tai miksi hän toimii valitsemallaan tavalla, on järkevintä kysyä sitä häneltä suoraan. Haastattelulla tarkoitetaan yleensä keskustelua, jossa kysymykset esitetään henkilökohtaisesti ja vastaukset merkitään muistiin.

Haastattelussa tutkimushenkilö vastaa suullisesti haastattelijan esittämiin kysymyksiin. Haastattelun etu on joustavuus. Haastattelija voi esittää kysymyksensä haluamassaan järjestyksessä ja tarvittaessa hän voi täsmentää ja toistaa kysymyksen, oikaista väärinymmärryksiä ja selventää viestejä, siis keskustella tutkittavan henkilön kanssa.Haastattelun tarkoituksena on saada mahdollisimman paljon tietoa tutkittavasta asiasta, voi siis olla tarpeen antaa haastattelukysymykset etukäteen haastateltavalle, jotta hän voi tutustua niihin.

Haastattelun etu on myös se, että vastausten lisäksi voidaan kirjoittaa muistiin muita havaintoja, eli se miten asia sanotaan. Haastattelu on kyselyyn verrattuna hitaampi aineistonkeruumuoto. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 75.)

Haastattelu on tutkimuksen iso osa ja sen toteuttamista tulee pohtia huolellisesti ja tarkkaan. Itse haastattelun toteuttamiseen kuuluu useampi työvaihe. Tutkijan täytyy pohtia tutkimuksensa tavoitteita, jotta hän voi suunnitella haastattelunsa rungon. Rungon valmistuttua on vuoro suorittaa itse haastattelut. Haastattelut kannattaa nauhoittaa, sillä se helpottaa haastattelutilannetta. Haastattelujen litteroiminen, eli kirjoittaminen nauhalta teksteiksi vie aikaa ja tutkijan täytyy huomioida tämä suunnitellessaan aikataulua ja miettiessään omia voimavarojaan haastattelujen toteuttamiseksi. Litteroinnin jälkeen tutkija voi analysoida haastatteluidensa tuloksia. Analysoinnin tarkoitus on tiivistää