Laadullisen tutkimuksen tavoitteena on ymmärtää ilmiö. Tällainen tutkimusote soveltuu sellaisten ilmiöiden tutkimiseen, joiden perusta on ihmisen ajattelussa ja ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa. Martonin (1988) mukaan ilmiöt ovat olemassa ihmisten ajattelun tuloksena, ja näiden ajatusten kautta maailma ilmenee ihmisten käsityksinä.
Fenomeneografisen tutkimuksen tavoitteena on kuvailla, analysoida ja ymmärtää ihmisten käsityksiä tutkimuksen kohteena olevasta ilmiöstä.
Fenomenografiaa on käytetty usein lasten käsitysten ja ajattelun tutkimiseen, mutta myös aikuisten käsitysten tutkimiseen fenomenografian on todettu soveltuvan hyvin (Poikolainen 2002, 125; Barnard ym. 1999.)
Säljön (1996) mielestä tutkimusraporttiin tulisi kirjata se, kuinka tutkittavat henkilöt on valittu. Se, että valitsin haastateltavaksi tuttuja vanhempia, voi vaikuttaa tutkimustuloksiin, koska voidaan ajatella, että tuttavikseni on valikoitunut vanhempia, jotka ajattelevat asioista kanssani samalla tavalla.
Valitessani, ketä pyydän haastatteluun, pyrin kuitenkin siihen, että vanhemmilla olisi erilaisia kokemuksia lasten kouluelämästä taustallaan, joiden pohjalta he
käsityksiä muodostavat. En siis valinnut summittaisesti ketä tahansa tuntemaani vanhempaa, vaan käytin harkintaan aikaa, jotta saisin haastateltavaksi mahdollisimman erilaisia kokemuksia ja elämänpolkuja omaavat vanhemmat.
Haastatteluvaiheessa ilmeni, että osa vanhemmista ajatteli asioista hyvin eri tavalla, kuin itse ajattelin. Tämän huomatessani pyrin kuitenkin pysymään tiukasti suunnittelemassani haastattelurungossa, jotta vanhempien käsitykset saisivat aineistossa ansaitsemansa osan, eivätkä omat ennakko-oletukseni vaikuttaisi liiaksi saamaani aineistoon. Haastatteluissa huomasin myös, että vanhempien koulutus- ja työtaustalla on selkeästi yhteys siihen, mitä he nykypäivän koulusta ja sen tehtävistä ajattelevat. Haastatellessani olin tyytyväinen siihen, että tutkittavien joukko muodostui tältäkin osin monipuoliseksi. Raporttiin olen kirjannut monipuolisesti sekä haastateltavien taustoja että kaikki sellaiset asiat, joiden koen vaikuttaneen saamaani aineistoon.
Uljens (1993) on kritisoinut fenomenografiaa siitä, ettei se yleensä ota huomioon taustamuuttujia, kuten ikää tai elämäntilannetta. Olen pyrkinyt huomioimaan tämän valitessani tutkimushenkilöitäni. Fenomenografia näkee ihmisen rationaalisena olentona, joka muodostaa käsityksensä koettujen ilmiöiden perusteella. (Ahonen 1994, 116.)Myös Gröhn (Gröhn 1992, 4.) mainitsee, että yksilön historia ja sosiokulttuuriset tekijät vaikuttavat hänen tulkintaansa maailmasta. Halusin muodostaa haastateltavistani joukon, jolla olisi mahdollisimman monipuolisesti kokemuksia tutkimastani ilmiöstä, eli koulun roolista kasvattajana, monipuolisella kokemustaustalla on mielestäni aineistoani rikastava vaikutus.
Poikolaisen (2002) mukaan haastattelija voi vähentää omien käsitystensä vaikutusta haastateltavien käsityksiin, jos ei ryhdy keskustelemaan omista käsityksistään haastattelun aikana. (Poikolainen 2002, 21.) Näin pyrin toimimaan ja annoin haastateltavien rauhassa puhua omista ajatuksistaan.
Toimin haastatteluissa vain aktiivisena kuuntelijana ja johdattelin keskustelua eteenpäin haastateltavien antamien virikkeiden avulla. Tällä tavoin toimimalla pyrin intersubjektiivisuuteen. Ahosen (1994) mukaan intersubjektiivisuus edellyttää, että haastattelija kuuntelee aktiivisesti haastateltavaansa ja tekee
haastattelussa seuraavat kysymyksenä juuri haastateltavan antamien johtolankojen perusteella, eikä pelkästään oman suunnitelmansa mukaan.
(Ahonen 1994, 136-137.) Näin pyrin haastatteluissani toimimaan. Minulla oli jokaisessa haastattelussa teemarunko, mutta kaikki haastattelut etenivät haastateltavan ehdoilla. Toisten vanhempien kanssa keskusteluissa painottuivat eri asiat kuin toisten.
Eskolan ja Suorannan (1998, 209-212) mielestä laadullisen tutkimuksen analyysi ja luotettavuus kulkevat käsi kädessä. Tutkija pohtii aineistoaan analysoidessaan sitä ja tekee samanaikaisesti päätöksiä tutkimuksensa luotettavuudesta. Pääasiallinen luotettavuuden kriteeri laadullisessa tutkimuksessa on tutkija itse. Tutkija on vastuussa tutkimuksensa toteuttamiseen liittyvistä valinnoista, analyysistä ja tutkimustuloksista.
Tutkimuksessa täytyy pohtia tarkoin, vastaavatko aineiston tulkinnat tutkimusongelmia ja tutkittavia käsitteitä. Omassa tutkimuksessani lähdin liikkeelle yhdestä tutkimusongelmasta. Mielessäni oli kuitenkin valtava määrä kysymyksiä joita halusin aineistolleni esittää. Pikkuhiljaa nämä kysymykset täsmentyivät ja niistä muotoutuivat tutkimukseni pääongelmalle alaongelmat.
Analysoidessani aineistoa huomasin, että pienilläkin valinnoilla oli vaikutusta lopputuloksiin. Analyysissä eteneminen oli erittäin hidas prosessi, sillä pohdintaa eri valintojen välillä täytyi käydä jatkuvasti analyysin edetessä.
Analyysissäni löysin loogisia vastauksia tutkimusongelmiini ja näin syntyivät tutkimukseni yläkategoriat.
Tutkimuksen luotettavuuden kannalta on tärkeää, että tutkija ja tutkittavat puhuvat tavallaan kuin samaa kieltä, eli tutkijan johtopäätökset vastaavat tutkittavien käsityksiä tutkittavasta ilmiöstä. (Eskola & Suoranta 1998, 212.) Oma asettumiseni suhteessa tutkittavaan ilmiöön helpotti varmastikin ymmärtämään vanhempien käsityksiä. Itsekin olen vanhempi ja koulumaailma on minulle myös kokemuksien kautta tuttu. Näin minulla on kokemuksia samoista ilmiöistä kuin haastattelemillani vanhemmilla.
Larssonin (1993) mukaan tutkimuksen luotettavuus voidaan jakaa kolmeen osaan: tutkimuksen kokonaisuuteen, tulosten luotettavuuteen ja laatuun sekä
tutkimuksen validiteettiin. (Larsson 1993, 196.) Laadullisessa tutkimuksessa tutkija itse on tutkimuksen instrumentti, joten tutkimuksen validiteetti riippuu tutkijan pätevyydestä tehdä tutkimustyötä. (Patton 1990, 14.) Tutkijan täytyy analyysissäänkin huomioida se, että haastattelutilanteeseen myös tutkija tuo aina oman vaikutuksensa (Hirsjärvi&Hurme 2000, 49.)
Mielestäni Töttö (2004) on sanonut oivallisesti, että tutkimus voi aina vain raapaista tai koskettaa, enemmän tai vähemmän, tutkittavan ilmiön pintaa eikä tutkittavaa ilmiötä kyetä koskaan kuvaamaan raportissa täysin sellaisena kuin se tutkimustilanteessa tai tutkijalle ilmenee. Tutkimus ei voi koskaan tuottaa täydellistä ymmärrystä asioista. (Eskola & Suoranta 2000, 219-222) Omassa tutkimuksessani olen pyrkinyt tuomaan esille vanhempien käsityksiä siitä millainen on nykypäivän koulun rooli lasten kasvattajana.
6 TUTKIMUSTULOKSET
Aineistostani nousi esille paljon mielenkiintoista tietoa. Ongelmaksi koin analysoinnin alussa sen, että aineistostani löytyi myös paljon tutkimusongelmieni kannalta epäolennaista tietoa. Oli siis tehtävä selkeä rajaus ja pysyttävä siinä, jotta juuri tälle tutkimukselle olennainen tieto tulisi esille.
Vanhempien ääntä kuunnellessani ja aineistoa läpikäydessäni siitä nousi esiin viisi tutkimusongelmieni kannalta olennaista yläkategoriaa. Pääkategorioiksi muodostuivat kouluopetuksen tavoitteet ja tehtävät, opetuksen ja kasvatuksen erot, koulu kasvattajana, nykykoulun vahvuudet sekä nykykoulun kehittämisen tarpeet. Jokaisen yläkategorian alle muodostui aineistosta kahdesta kuuteen alakategoriaa, jotka kuvaavat tutkimukseni tuloksia.
Kategorioihin päädyin tutkimusongelmieni sekä haastattelussa esiintyvien käsitysten analysoinnin pohjalta. Aluksi tuntui, että kategorioita saisi muodostettua lukemattoman määrän. Monien lukukertojen jälkeen kategoriat kuitenkin löysivät lopullisen muotonsa. Kategorioiden muodostaminen on todella monisäikeinen prosessi ja analysoinnin edetessä kategoriat muuttuivat ja elivät, kunnes saavuttivat lopullisen muotonsa, jonka tässä raporttini osassa esittelen.
Kodin ja koulun välisestä työnjaosta on viime vuosina keskusteltu paljon ja halusin työssäni tuoda selkeästi esille vanhempien käsitykset tästä asiasta.
Kategorioiden avulla tutkimukseni antaa kuvan vanhempien käsityksistä siitä, millainen rooli koululla on lasten elämässä ja yhteiskunnassamme nykypäivänä.
Kategorioiden avulla pystyn kuvailemaan aineistostani nousseita keskeisimpiä asioita.
Taulukko 1. Vanhempien käsityksiä nykypäivän koulusta
B Käyttäytymis- ja sosiaalisten taitojen harjoittelukenttä
C Oheiskasvattaja ja kodin kasvatustyön tukija D Koulu ensisijainen kasvattaja
E Koulu yhteiskunnan ja tulevaisuuden rakentaja
Kategoria II
Koulu kasvattajana
F Ei roolia kasvattajana
A Opetus on faktatiedon siirtämistä B Kasvatus on moraalin kehittämistä C Kasvatus on itsetunnon kasvattamista D Kasvatus syvällisenä/henkisenä perustana Kategoria III
Opetuksen ja kasvatuksen erot
E Opetus ja kasvatus nivoutuvat toisiinsa A Monipuolisuus
B Ammattitaitoinen henkilökunta C Tasa-arvoisuus
D Yksilöiden ja erityispiirteiden huomioiminen Kategoria IV
Nykykoulun vahvuudet
E Lähentyminen kotien kanssa A Tietotulvan hillintä
B Sukkulointi erilaisten vanhempien erilaisten näkemysten välillä
C Suorittaminen, tehokkuus ja vaatimustaso Kategoria V
Nykykoulun haasteet ja kehittymisen tarpeet
D Massaluokat ja -koulut