Kognitiiviset vinoumat medialukutaidon sähköisissä oppimateriaaleissa

Jussi Juvonen & Jenna Kammonen

KOGNITIIVISET VINOUMAT MEDIALUKUTAIDON SÄHKÖISISSÄ OPPIMATERIAALEISSA

Medialukutaidon sähköisten oppimateriaalien analysointi kognitiivisten vinoumien näkökulmasta

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Maaliskuu 2020

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Soveltava kasvatustieteen ja opettajakoulutuksenosasto Tekijät

Jussi Juvonen & Jenna Kammonen Työn nimi

Kognitiiviset vinoumat medialukutaidon sähköissä oppimateriaaleissa

Medialukutaidon sähköisten oppimateriaalien analysointi kognitiivisten vinoumien näkökulmasta

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Kasvatustiede

Pro gradu -tutkielma X

Maaliskuu 2020

75+3 Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen

tutkielma Tiivistelmä

Tutkimuksessa tarkasteltiin medialukutaidon sähköisiä oppimateriaaleja kognitiivisten vinoumien näkökulmasta. Kognitiiviset vinoumat ovat havaintovääristymiä. Aikaisemman tutkimuksen perusteella kognitiiviset vinoumat heikentävät medialukutaitoa, joten tässä tutkimuksessa selvitettiin, millä tavoin kognitiiviset vinoumat esiintyvät medialukutaidon sähköisissä oppimateriaaleissa. Tutkimuksessa myös tarkasteltiin, millaisia pedagogisia ratkaisuja näiden esittämiseen on käytetty oppilaan aktiivisuuden näkökulmasta. Tutkimus oli laadullinen tutkimus, jossa aineiston analyysimetodina käytettiin teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä. Tutkimusaineisto muodostui 13 medialukutaidon sähköisestä oppimateriaalista, jotka poimittiin Lukuliike.fi – sivuston materiaalipankista.

Tutkimus osoitti, että 13 oppimateriaalista kolmessa mainittiin kognitiiviset vinoumat niin, että niiden vaikutus yhdistettiin suoraan medialukutaitoon. Kymmenen oppimateriaalia olivat aineistossa sellaisia, joissa kognitiivisiin vinoumiin viitattiin epäsuorasti muiden informaation tulkintaan vaikuttavien tekijöiden kautta, jotka jaettiin ulkoisiin ja sisäisiin tekijöihin. Ulkoisia tekijöitä olivat disinformaatio ja sen eri muodot, kuten valeuutiset, trollit ja erilaiset harhaanjohtamisen tavat ja sisäisiä tekijöitä medialukutaito, kriittinen ajattelu ja lähdekriittisyys.

Tuloksista ilmeni, että oppaat, harjoitusohjelmat, simulaatiot ja oppimispelit sisälsivät oppilasta aktivoivia sisältöjä, kun taas tietolähde ja esitys oppimateriaaleissa oppilas oli passiivisemmassa roolissa.

Tuloksista havaittiin kaksi näkökulmaa, jotka yhdistettiin medialukutaitoon. Ensimmäinen näkökulma oli kognitiivisten vinoumien tunnistaminen medialukutaidossa, jolla tarkoitettiin omien kognitiivisten vinoumien ja ajattelun prosessien tunnistamista. Näiden tunnistamisella voidaan parantaa osaltaan medialukutaitoa ja alttiutta, esimerkiksi ulkoiselle vaikuttamiselle.

Toinen näkökulma oli informaation tulkintaan vaikuttavien ulkoisten ja muiden sisäisten tekijöiden tunnistaminen. Näihin lukeutuivat disinformaatio ja sen eri muodot sekä harhaanjohtavien sisältöjen tunnistaminen ja mediakriittisyys. Jotta informaatiota voidaan tarkastella kriittisesti, on nämä ilmiöt tunnettava ja tunnistettava. Tutkielman perusteella medialukutaidon sähköisissä oppimateriaaleissa tulisi olla enemmän aineistoa kognitiivisista vinoumista, jolloin medialukutaidon sähköisiä oppimateriaaleja voisi tältä osin kehittää.

Tutkielma voi avata kasvatustieteelle uutta näkökulmaa medialukutaidon tutkimuksen ja opetuksen suhteen.

Avainsanat kognitiiviset vinoumat, ajattelun vinoumat, heuristiikka, mis- ja disinformaatio, medialukutaito, mediakriittisyys, sähköiset oppimateriaalit

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Applied Educational Sciences and Teacher Education

Author

Jussi Juvonen & Jenna Kammonen Title

Cognitive biases in electronical media literacy learning materials

Analysis of electronical media literacy learning materials from the perspective of cognitive biases

Main subject Level Date Number of pages Educational

Science

Pro gradu -tutkielma X

March 2020 75+3 Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen

tutkielma Abstract

The purpose of this study was to analyse electronical media literacy learning materials from the perspective of cognitive biases. Based on previous research, cognitive biases impairs media literacy so this study focuses on how cognitive biases occur in electronical media literacy learning materials. This study also examined what kind of pedagogical solutions have been used to present from the perspective of student activity. All the data in this study were analysed using qualitative, theory- driven content analysis. This study research material consisted 13 electronical media literacy learning materials which were selected from the material bank of the Lukuliike.fi website.

The research results indicated that in three of the 13 learning materials cognitive biases were directly linked to media literacy. Ten learning materials were those where cognitive biases occured through other factors influencing information which were divided into external and internal factors. External factors included disinformation and its various forms such as fake news, trolls and various ways of misleading. Internal factors included media literacy, critical thinking and source critisism, The results indicated that guides, exercises programs, simulations and learning games contained materials which activated students while the source of information and presentation learning materials played a more passive role for the student.

Two perspectives were observed on the results which were linked in media literacy. The first aspect was the identification of cognitive biases in media literacy, meaning the identification of one`s own cognitive biases and processes of thinking. Identifying these factors can contribute to improving media literacy skills and recognising extrernal factors. Another aspect was identification of external and other internal factors. This included disinformation and it`s various forms as well as the identification of misleading content and media criticality. In order for information to be viewed critically, these phenomena must be identified. Based on this study, electronical media literacy learning materials should contain more content about cognitive biases. Materials could be developed from this aspect. This study can open a new perspective for educational science in terms of research and teaching media literacy.

Keywords

cognitive biases, biases, heuristics, misinformation, disinformation, media literacy, critical media critisism, electronical learning materials

TIIVISTELMÄ ABSTRACT

1 JOHDANTO………..1

2 VERKKO-OPETUS JA MEDIAKASVATUS………...4

2.1 Verkko-opetus………..4

2.1.1 Digitaaliset oppimisympäristöt………....6

2.1.2 Sähköiset oppimateriaalit ja pedagogiset ratkaisut………..7

2.1.3 Oppilaan aktiivisuus ………...11

2.2 Mediakasvatus………12

2.2.1 Medialukutaito ja kriittinen ajattelu ………...13

3 MEDIALUKUTAITOA HAASTAVAT TEKIJÄT………..16

3.1 Tietoa vai informaatiota mediassa?...16

3.2 Mis- ja disinformaatio……….18

3.3 Heuristiikka ja kognitiiviset vinoumat………21

3.3.1 Yleisimmät kognitiiviset vinoumat……….23

3.3.2 Tutkimuksia kognitiivisista vinoumista………..27

4 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TOTEUTTAMINEN………..29

4.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset……….29

4.2 Tutkimusaineiston muodostuminen……….30

5 TUTKIMUSMETODI………..34

5.1 Sisällönanalyysin teoreettinen kuvaus….………34

5.2 Teoriaohjaava sisällönanalyysi tässä tutkimuksessa………36

6 TUTKIMUSTULOKSET……….40

6.1 Suoraan kognitiivisiin vinoumiin viittaavat oppimateriaalit………42

6.2 Epäsuorat informaation tulkintaan vaikuttavat tekijät……….46

6.2.1 Ulkoiset tekijät……….47

6.2.2 Sisäiset tekijät………..54

6.3 Oppimateriaalien pedagogiset ratkaisut………...57

7.2 Tutkimuksen luotettavuuden ja eettisyyden arviointia………...66

7.3 Jatkotutkimusehdotus………...67

LÄHTEET………....69

LIITTEET (3 kpl)………76

Liite 1 Systemaattisen kirjallisuuskatsauksen hakukuvaus ………...76

Liite 2 Analyysin tarkempaan tarkasteluun valitut internet-sivustot………...77

Liite 3 Oppimateriaalien koodaus………..78

1 JOHDANTO

Olemme olleet pitkään kiinnostuneita nykyisen informaatiotulvan vaikutuksista ihmisiin. Elämme mediakulttuurissa, jossa kuvat, tekstit ja äänet näkyvät kaikkialla.

Mediakulttuurista on tullut merkittävä osa kokemusmaailmaa, jonka vuoksi median vaikutus lasten ja nuorten kehitykseen on kiistämätön. (Herkman 2007, 39.) Mielestämme sosiaalisessa mediassa muodostuu kuplia, jotka muokkaavat ihmisten maailmankuvaa ja vahvistavat jo olemassa olevia kognitiivisia vinoumia. Kriittinen suhtautuminen median välittämää informaatiota kohtaan on tämän vuoksi enemmän kuin tarpeen (Herkman 2007, 39). Medialukutaidon merkitys kasvatuksessa ja opetuksessa on nostettu esille perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden laaja- alaisen osaamisen tavoitteissa, jossa painotetaan kriittisen ajattelun merkitystä audiovisuaalisten ja digitaalisten tekstien tulkinnassa. (Opetushallitus 2014, 22–23.) Mielestämme on hyvä ymmärtää, että faktatietoa on mahdollista saada, kun sitä vain osaa etsiä oikealla tavalla ja oikeista lähteistä. Opettajalehden päätoimittajan Hanna Ottmanin (2020) sanoin:

”On elintärkeää, että meillä on koululaitos ja -polku, jossa opettajilla on korkea koulutus, eri oppiaineista saa vahvan tietopohjan ja jossa yleissivistys – myös toden ja epätoden erottaminen – on edelleen arvossaan. Puolustetaan tätä!”

Näemme, että hyvä medialukutaito ja sen laadukas opetus ovat keinoja vastata aikamme haasteisiin, kuten virheellisen informaation leviämiseen internetissä ja sosiaalisessa mediassa. Esimerkiksi loppuvuodesta 2019 maailmalle levinnyt koronavirus on aiheuttanut ongelmia myös informaatiotasolla. Maailman terveysjärjestö WHO (2020)

esittääkin, että väärä tieto viruksesta leviää sosiaalisessa mediassa nopeammin kuin itse virus ihmisestä toiseen. Organisaatio nimesikin tilanteeseen liittyvän väärän tiedon leviämisen osuvasti “infodemiaksi”, joka liittyy sanoihin informaatio ja epidemia.

Globaalisten uhkakuvien lisääntyessä medialukutaidon tarve on korostunut. Väärän tiedon leviäminen, demokratiavastaisuuden järjestelmällinen ja kohdennettu jakaminen sekä vihapuheen yleistyminen ovat näkyvästi kasvaneet väestön keskuudessa. Näiltä uhkilta pystytään kuitenkin suojautumaan hyvän medialukutaidon avulla. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019.)

Opetus- ja kulttuuriministeriön (2019) Medialukutaito Suomessa -linjausten tavoitteena on toteuttaa mediakasvatustyötä, jossa jokaisella kansalaisella on yhtäläiset mahdollisuudet parantaa medialukutaitoaan. Linjausten tarkoituksena on tehdä laadukasta, järjestelmällistä ja laaja-alaista mediakasvatusta, joiden saavuttamiseksi esitetään useita toimenpide-ehdotuksia. Medialukutaidon lisäksi näemme, että oman ajattelun vinoumien tunnistaminen auttaa kriittisessä medialukutaidossa.

Havaintovääristymät eli kognitiiviset vinoumat vääristävät ihmisen kykyä nähdä ja tulkita maailmaa sekä ottaa vastaan informaatiota (Järvinen 2018, 256). Kriittinen ajattelu medialukutaidossa ei yksinään vielä riitä, vaan on myös kyettävä reflektoimaan omia kriittisen ajattelun taitojaan.

Tässä tutkielmassa haluamme selvittää, millä tavoin medialukutaidon sähköisissä oppimateriaaleissa on huomioitu kognitiiviset vinoumat. Mielestämme on perusteltua tutkia medialukutaidon sähköisiä oppimateriaaleja kognitiivisten vinoumien näkökulmasta, sillä ihmisen ajattelun eri mallit liittyvät kaikkiin elämän osa-alueisiin, myös medialukutaitoon. Tutkielmamme pohjautuu kandidaatin tutkielmaan, jossa tutkimme systemaattisen kirjallisuuskatsauksen kautta, vaikuttavatko kognitiiviset vinoumat medialukutaitoon. Tuloksista ilmeni, että kognitiivisia vinoumia voidaan pitää medialukutaitoa heikentävänä tekijänä. Tulosten perusteella kognitiiviset vinoumat heikentävät medialukutaidossa erityisesti virheellisen tiedon tunnistamista.

Yksittäisistä kognitiivisista vinoumista, etenkin ylivertaisuusharha (Dunning-Kruger- efekti) nousi esille: ylivertaisuusharha yhdistyy liialliseen itseluottamukseen

medialukutaidossa sekä heikkoon virheellisen tiedon, misinformaation tunnistamiseen.

(Dauer ym. 2017; Lee ym. 2016; Motta ym. 2018; Nygren & Guath 2019; Zhang ym.

2018.) Tämän vuoksi tässä tutkimuksessa haluamme selvittää, millä tavoin medialukutaidon sähköisissä oppimateriaaleissa on huomioitu kognitiiviset vinoumat, jotka yllä olevan tutkimuksen perusteella heikentävät medialukutaitoa. Tutkimus voi antaa uutta näkökulmaa medialukutaidon sähköisten oppimateriaalien kehittämiseen.

Medialukutaidon tarpeen lisääntyessä (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019) näemme tutkimusaiheemme ajankohtaiseksi ja tärkeäksi. Käsityksemme mukaan medialukutaidon sähköisiä oppimateriaaleja kognitiivisten vinoumien näkökulmasta ei ole tutkittu lainkaan, joten tutkimusaiheemme on tältä osin uusi.

Tutkielman teoriaosa koostuu kahdesta eri pääluvusta. Ensimmäisessä pääluvussa tarkastellaan verkko-opetusta ja mediakasvatusta sekä määritellään oppimateriaalien ja sähköisten oppimateriaalien käsitteet. Luvun loppuosassa esitetään informaation tulkintaan vaikuttavia sisäisiä tekijöitä eli medialukutaitoa ja kriittistä ajattelua.

Teoriaosan toisessa pääluvussa tarkastellaan informaation ja tiedon merkitystä mediassa sekä esitetään informaation tulkintaan vaikuttavia ulkoisia tekijöitä eli mis- ja disinformaatiota ja niiden eri muotoja. Luvun loppuosassa tarkastellaan informaation tulkintaan vaikuttavia sisäisiä tekijöitä, kognitiivisia vinoumia sekä esitetään tutkimuksia kognitiivisten vinoumien heikentävästä vaikutuksesta medialukutaidossa.

Teoriaosuuden jälkeen siirrytään tarkastelemaan tutkimuksen tarkoitusta ja aineiston muodostumista, jonka jälkeen esitetään tutkimuksessa käytettävää tutkimusmetodia ja aineiston analyysin toteutusta. Tämän jälkeen siirrytään tutkimustulosten esittämiseen.

Tutkielman lopuksi pohditaan tutkimuksen tuloksia sekä arvioidaan tutkielman luotettavuutta ja eettisyyttä sekä esitetään jatkotutkimusaiheita.

2 VERKKO-OPETUS JA MEDIAKASVATUS

Tietotekniikka saapui opetukseen, kun internetin käyttö ja tietokoneiden yleistyminen kasvoivat merkittävästi noin 1990-luvun puolivälin vuoden jälkeen. 2000-luvulle tultaessa tietotekniikan käyttäminen opetuksessa oli jo jokapäiväistä, vaikkakin huomattavia eroja koulujen välillä vielä löytyi. (Haasio 2001, 9.) Nykyisin yhä enenevissä määrin koulun yhteisissä tavoitteissa sekä opettajan työn suunnittelussa otetaan huomioon tieto- ja viestintäteknologian käyttö ja sen tuomat mahdollisuudet opetukseen (Tanhua-Piiroinen ym. 2019, 47). Tässä luvussa tarkastellaan verkko- opetusta ja verkko-opetukseen liittyviä käsitteitä, kuten sähköisiä oppimisympäristöjä, oppimateriaaleja, pedagogisia ratkaisuja ja oppilaan aktiivisuutta. Tämän jälkeen siirrytään mediakasvatuksen aihealueeseen, jossa tarkastellaan kriittisen medialukutaidon käsitettä. Kriittinen medialukutaito on tämän tutkielman yksi keskeisimmistä käsitteistä.

2.1 Verkko-opetus

Oppimisen ja kasvatuksen ympäristönä verkko voi synnyttää monenlaisia ajatuksia.

Toisille verkkoympäristö voi aiheuttaa ahdistusta ja huolta, johon pelätään uppotuvan kokonaan. Toisille verkkoympäristö on innovatiivinen, mielen ja sielun virkistävä paikka, jossa voi tuntea globaalista yhteyttä. Verkon voidaan myös ajatella olevan tekninen ympäristö, jossa bitit liikkuvat digilaitteiden ja tietoliikenteen välityksellä.

Toisaalta se voidaan nähdä myös ympäristönä, joka on laajennus omista ajatuksista ja emootioista: ympäristönä, jota pyritään saamaan haltuun niin teknisesti, kuin tunteiden kautta. (Tella, Vahtivuori, Vuorento, Wager & Oksanen 2001, 1–14.) Opiskelu ja opetus muuttuvat sitä mukaan, kuinka paljon verkko-opetusta ja tieto- ja viestintäteknologiaa hyödynnetään opetuksessa. Verkko-opetuksen tutkimuksessa on havaittu, että opiskelun merkitys painottuu ja perinteisen opetuksen rooli muuntuu: verkko-opetus on enemmänkin ohjaamista, jossa korostuvat oppimateriaalien ja muiden opiskelijoiden roolit ja oppijan aktiivisuus lisääntyy, kun verkossa pyritään tietoiseen tavoitteiden mukaiseen oppimiseen. (Manninen ym. 2007, 80–81.) Mannisen (2004, 27) mukaan opetuksen työtavat vaihtuvatkin sen verran, että opettajan suurin työ tapahtuu ennen opetuksen alkua, esimerkiksi oppimateriaaleihin tutustumisella ja niiden mahdollisella suunnittelulla. Perinteisen opettajajohtoisen sisältöalueiden opettamisen sijaan, opettajan rooli voi olla esimerkiksi oppilaan ohjaus interaktiivisten opetusmenetelmien ja verkko-ohjelmien käyttöönottoon.

Opetuskulttuuria sekä kouluissa tapahtuvaa oppimista voidaan nähdä formaalin ja informaalin oppimisen yhteytenä. Kokemuksellista oppimista, johon tavanomaisesti yhdistetään myös populaarikulttuurin ilmiöt, kutsutaan informaaliseksi oppimiseksi.

Informaalia oppimista pidetään nopeatehoisena, joustavana ja innovatiivisena verraten formaalin, perinteisempään oppimiseen. (Kupiainen & Sintonen 2009, 25–26.) Formaalissa opetuksessa opiskelu tavanomaisesti rakentuu oppilaalle erillisistä opetustilanteista. Tämä voi ohjata oppilasta hajanaisten ja yksittäisten asioiden oppimiseen, jolloin kokonaisuuden hahmottaminen voi olla oppilaalle haastavaa. (Koli

& Silander 2002, 30.) Formaalin opetuksen yhteyteen on muodostunut internetin ja sosiaalisen median tuomia uusia oppimisympäristöjä, jossa yhteisöllisyys ja vuorovaikutus ovat näkyvässä osassa. Tieto- ja viestintäteknologia tekevät mahdolliseksi maailmanlaajuiset kollektiiviset oppimistapahtumat ja vuorovaikutuksen. Tämän kaltaisissa ilmiöissä formaali opetus muuttuu yhä enenevissä määrin julkiseksi opetukseksi, jossa tiedon tuottaminen ja julkaiseminen tapahtuu välittämättä valtiollisista, kulttuurillisista tai hallinnollisista reunaehdoista. (Kupiainen

& Sintonen 2009, 25–26.)

2.1.1 Digitaaliset oppimisympäristöt

Oppimisympäristöt ovat internetin kautta monipuolistuneet, kansainvälistyneet ja muuttuneet maailmanlaajuisiksi. Tämän vuoksi on tärkeää oppia ymmärtämään uusien oppimisympäristöjen piirteet ja teknologia, jotta pärjää nykyisessä digitaalisuuden yltäkylläisessä maailmassa. (Tirronen 2001, 63.) Oppimisympäristöt voidaan käsittää eri tavoin. Mannisen ja Pesosen (1997, 268) mukaan “oppimisympäristö on paikka, tila, yhteisö tai toimintakäytäntö, jonka tarkoitus on edistää oppimista.” Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014, 29) oppimisympäristö kuvataan paikaksi, jossa opiskelu ja oppiminen toteutuu. Oppimisympäristö voidaan käsittää fyysisenä tilana ja paikkana tai sillä voidaan tarkoittaa ryhmiä ja erilaisia toimintakäytänteitä. Kuitenkin sen päätavoitteena on niin yksilön kuin yhteisön näkökulmista vahvistaa kasvua, kehitystä ja oppimista. Higginsin, Hallin, Wallin, Woolnerin ja McCaugheyn (2005, 16) mukaan oppimisympäristö voidaan nähdä koulun systeemien, prosessien, luokkahuoneen, viestinnän, tuotteiden ja palveluiden osa-alueina, joiden keskiössä tapahtuu oppimista. Myös Manninen ym. (2007, 16) näkevät oppimisympäristöihin liitettävän niin fyysisen, yhteisöllisen, digitaalisen kuin pedagogisen ulottuvuuden: se voidaan käsittää fyysisenä tilana, digitaalisena ympäristönä tai ihmisistä koostuvana verkostona.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014, 29) todetaan tieto- ja viestintäteknologian kuuluvan osaksi erilaisia oppimisympäristöjä. Niiden laadinnassa pyritään kehittämään opetusta ja oppimista huomioiden muuttuva mediakulttuuri sekä uudet innovaatiot tieto- ja viestintäteknologiassa. Digitaaliset oppimisympäristöt toimivat myös osallistavan ja yhteisöllisen työskentelyn mahdollistajina. Tikkanen (2016) toteaa digitaalisille oppimisympäristöille olevan ominaista 2000-luvun taitojen kehittäminen, kuten tietotekniikan hallintataitojen, yhteistyötaitojen, tiedonrakentelun, itsesäätelyn, ongelmanratkaisukyvyn ja innovaation kehittäminen. Manninen ym.

(2007, 79) luonnehtivat digitaalisen oppimisympäristön verkkosivustoksi, jossa käyttäjä voi hakea tietoa ja käyttää erilaisia oppimateriaaleja. Siellä voi olla vuorovaikutuksessa muiden oppilaiden kanssa ja työstää opintoihin kuuluvia oppimistehtäviä ja verkkotenttejä. Lisäksi digitaalisissa oppimisympäristöissä voi liittyä verkkokeskusteluihin ja saada tarvittaessa ohjausta omaan oppimiseen.

Digitaalisten oppimisympäristöjen voidaankin todeta vahvistavan yhteisöllistä tiedon muodostumista, jossa tavoitteena on informaation jakaminen. Käyttäjät voivat luoda uudenlaisia ideoita jo aikaisemmin luodun tiedon varaan sekä hakea vastauksia omiin kysymyksiin muilta käyttäjiltä ja pohtia yhdessä ratkaisuja niihin. (Koli & Silander 2002, 28.) Mannisen ym. (2007, 79) mukaan verkko-oppimisympäristöissä keskeisintä onkin oppilaiden keskinäisen vuorovaikutuksen hyödyntäminen. Dillenbourg, Schneider ja Synteta (2002, 2–3) myös toteavat digitaalisten oppimisympäristöjen olevan suunniteltuja tietoa sisältäviä ja sosiaalisia tiloja, joissa esiintyy opetuksellista vuorovaikutusta. Oppilaat voivat osallistua ympäristöjen rakentamiseen ja muokkaamiseen. Digitaalisten oppimisympäristöjen tulisi lisätä luokassa tapahtuvan opetuksen sisällöllisyyttä ja toimia fyysisten oppimisympäristöjen tukena.

2.1.2 Sähköiset oppimateriaalit ja pedagogiset ratkaisut

Digitaalisen teknologian, laitteiden ja sovellusten käyttäminen on yleistynyt opetuksessa, vaikka sähköisten oppimateriaalien hyödyntäminen opetuksessa vaihtelee vielä runsaasti koulujen välillä. Erilaisia sähköisiä oppimateriaaleja on kehitetty jo pidemmän aikaan niin kaupallisessa kuin harrastemielessä. Verkosta löytyy yltäkylläisesti opetukseen tarkoitettuja aineistoja ja oppimisympäristöjä, mutta yhä harvemmalla opettajalla on aikaa ja resursseja etsiä opetukseen sopivaa ainestoa verkon laajasta valikoimasta. Toimivien e-oppimateriaalien löytyminen on yksi toistuvista ongelmista koulussa toteutettavissa verkkotyöskentelyssä. (Ilomäki 2012, 7.)

Määtän (1991, 16) mukaan kaikki ne materiaalit, jotka vievät eteenpäin tavoitteiden saavuttamista opiskelussa, voidaan määritellä oppimateriaaleiksi. Hirsjärvi (1978) myös toteaa, että ”oppimateriaaleja ovat kaikki ne materiaalit, jotka välittävät oppilaille niitä tietoja, taitoja ja asenteita, jotka normatiivisessa suunnittelussa on asetettu koulutuksen tavoitteiksi.” Tiivistetysti voidaankin sanoa oppimateriaalien koostuvan oppiaineista, jotka on kehitetty opetukseen (Heinonen 2005, 30). Määttä (1991, 16) kategorisoi oppimateriaalit kirjallisiin-, visuaalisiin-, auditiivisiin- sekä muihin oppimateriaaleihin. Kirjallisiin oppimateriaaleihin kuuluvat esimerkiksi oppi- ja

kurssikirjat, opettajan oppaat sekä työ- ja harjoituskirjat. Visuaalisiin oppimateriaaleihin katsotaan kuuluvan esimerkiksi diaesitykset ja kuvataulut.

Auditiiviset oppimateriaalit sisältävät kuuloaistiin liittyviä materiaaleja, kuten videoita ja äänitteitä. Muihin oppimateriaaleihin luokitellaan esimerkiksi oppimispelit ja opetusesineet.

Sähköisille oppimateriaaleille löytyy useita nimityksiä. Yleisimmin käytettäviä nimityksiä ovat e-oppimateriaalit, digitaaliset oppimateriaalit ja verkko-oppimateriaalit.

Kaikilla verkossa saatavilla oppimateriaaleilla on sama funktio, ne on tarkoitettu opettamaan jotakin tiettyä asiaa. Opetushallituksen laatukriteereissä e-oppimateriaalit luokitellaan jotakin ilmiötä mallintavina oppimiskokonaisuuksina, aihioina, tietopankkeina, verkkokursseina sekä opetukseen liitettyinä oheismateriaaleina.

(Opetushallitus 2020.) Ilomäen (2012, 10–11) mukaan sähköisen oppimateriaalin määrittely saattaa olla hankalaa tai sille ei löydy yksiselitteistä selitystä. Määrittelyssä on hyvä muistaa, että sähköiset oppimateriaalit palvelevat aina määrättyjä toimintoja, eivätkä ne pedagogisesti ole aivan neutraaleja. Opetuksellisesta näkökulmasta digitaalisia oppimateriaaleja voidaan tulkita siten, millaista oppimista materiaali tukee:

tukeeko materiaali oppimista, jossa oppija on itse aktiivinen ja osallistuu oppimisprosessiinsa vai onko oppilaan rooli passiivinen. Pedagogisesti tarkasteltuna hyvän e-oppimateriaalin ominaisuuksiin kuuluu materiaalin olevan joustavasti oppijan osaamisen, mielenkiinnon ja edellytysten mukainen. Se kehittää oppijan taitojen kehittymistä ja aktivoi oppijan ajattelutaitoja. Hyvä e-oppimateriaali keskittyy pedagogisiin ja sisällöllisiin tavoitteisiin sekä kohdistuu opittavan asian ydinkohtiin. Se on selkeä ja helppokäyttöinen.

Sähköiset oppimateriaalit ovat tavanomaisesti sisältökokonaisuuksia, jotka sisältävät erinäisiä oppimista edistäviä ratkaisuja. Niiden kehittämisessä on hyvä hallita tietotekniikan ja verkkopedagogiikan perusteet, jotta ne edistävät parhaalla mahdollisella tavalla oppilaan oppimista. (Nokelainen & Sointu 2004, 81–82.) Opetuksessa käytettävät pedagogiset ratkaisut valikoituvat sen mukaan, mitä opetuksella ja oppimiselta halutaan tavoitella. Vaihtelevat työtavat opetuksessa motivoivat ja innostavat opiskeluun. Lisäksi työtapojen valinnassa on tärkeä huomioida

eri ikäryhmät ja sukupuolineutraalius. (Opetushallitus 2014, 30.) Nurmen ym. (2012, 54–89) mukaan laadukkaissa verkko-oppimateriaaleissa olisi hyvä ilmetä tiettyjä pedagogisia periaatteita, joko käyttäen yhtä tai useampaa periaatetta kussakin oppimateriaalissa. Näitä ovat esimerkiksi aiemman tiedon aktivointi, käsitteellisen muutoksen tukeminen, tavoitteellisen ja tuloksellisen yhteisöllisyyden tukeminen, asiantuntijamaiseen työskentelyyn tukeminen, tietoisen oppimisen, itsesäätelyn ja metakognitioiden tukeminen, motivaation ja kiinnostuksen herättäminen, opittavan ilmiön monipuolinen esittäminen, ilmiön monimutkaisuuden kohtaaminen sekä oppijan ajattelun visualisointi.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014, 30) esitetään oppiaineille tunnusomaisia työtapoja. Teoreettista osaamista, kriittistä ja soveltavaa ajattelua kehittävät esimerkiksi ongelmalähtöinen ja tutkiva oppiminen. Myös luovuus, mielikuvituksellisuus ja leikki kehittävät näitä ominaisuuksia. Oppimisen näkökulmasta merkityksellisiä työtapoja ovat esimerkiksi tiedon konstruoinnin, hakemisen, käsittelyn, soveltamisen, tutkimisen ja yhdistelemisen taidot. Lisäksi tiedon esittämisen ja luomisen taitoja pidetään tärkeinä. Tellan ym. (2001, 214–215) mukaan dialoginen vuorovaikutus ja yhteisöllinen oppiminen ovat pääkohtia verkko-opetuksessa.

Sähköisissä oppimateriaaleissa toimiviksi pedagogisiksi ratkaisuiksi nähdään myös tutkivan-, keksivän-, ongelmakeskeisen-, ilmiöpohjaisen- ja trialogisen oppimisen muodot. Trialogisella oppimisella tarkoitetaan tässä yhteydessä eräänlaista yhteisöllisen oppimisen mallia. (Lakkala, Veermans, Ilomäki, Mukkonen & Paavola 2012, 93–115.)

Kantosalo (2012, 33) nostaa esille myös pelien merkityksen sähköisissä oppimateriaaleissa. Tutkimusten mukaan digitaalisilla peleillä on paljon oppimista edistäviä vaikutuksia. Digitaaliset pelit innostavat ja motivoivat oppimista. Useimmiten ne on suunniteltu käyttäjälähtöisesti: niissä on huomioitu oppimisen eri tasot ja eriyttäminen. Pelien hyödyiksi nähdään vuorovaikutuksellisuus sekä digitaalisten ja oppimaan oppimisen taitojen edistäminen. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden työtavoissa (2014, 31) myös korostetaan pelejä ja pelillisyyttä verkkotyöskentelyssä. Tieto- ja viestintäteknologian käyttäminen opetuksessa voi edistää yksilöiden tiedonkäsittelytaitoja niin kriittisestä kuin luovan tuottamisen näkökulmista. Näin olleen myös oppilaiden työskentely- ja verkostoitumistaidot

kehittyvät. Ilomäki (2012, 8–9) korostaa, internetissä olevan paljon materiaalia opettamiseen, vaikka materiaalit eivät olisi alkuperältään kohdennettu opetuskäyttöön.

Ilomäki (2012, 8–9) jaottelee sähköisiä oppimateriaaleja niiden käyttötarkoituksen, oppilaan aktiivisuuden ja pedagogisen lähtökohdan mukaisesti. Alla olevasta taulukosta (ks. taulukko 1) löytyy tämä jaottelu. Taulukosta löytyy e-oppimateriaalin tyyppiluokitus ja kuvaus, jossa esitellään jokaiselle oppimateriaalille tunnusomaisia piirteitä ja niissä käytettäviä pedagogisia ratkaisuja.

TAULUKKO 1. E-oppimateriaalien luokittelua Ilomäen (2012, 8–9) mukaan Oppimateriaali Kuvaus

Arviointi Osaamisen ja oppimisen arviointiin tarkoitetut tehtävät Avoin toiminta Avoimia ja luovia harjoituksia, joissa käyttäjien tulokset

eivät ole tiedossa etukäteen

Blogi Verkkosivusto, jossa sisällöntuottaja tuottaa haluamaansa tekstiä, kuvia tai videoita

Demonstraatio Ilmiötä tai asiaa esittävä materiaali, joissa oppija ei voi itse osallistua toimintaan

Esitys Video, powerpoint, tekstiesitys, jossa opiskeltava asia esitetään tiivistetysti

Harjoitusohjelmat Harjoitellaan jo opittua asiaa, eri tehtävien ja harjoitusten kautta

Opas Ohjaa oppijaa toimimaan konkreettisesti jonkin asian oppimisessa, käyttäen hyödyksi esimerkiksi tehtäviä, tekstejä tai animaatiota

Oppimispeli

Oppimispelin kautta oppija voi pelin kautta harjoitella opetettavaa ilmiötä. Opetettava ilmiö voi olla sisällettynä peliin

Simulaatio tai

mallinnusohjelma Oppija pääsee itse kokeilemaan opittavaa ilmiötä tai asiaa simulaation tai jonkin ohjelman kautta

Tietolähde Aineisto, jossa esitetään joitakin tietoa tekstien, kuvien tai animaatioiden kautta. Tietolähde ei ole välttämättä

koostettu oppimista edistävien tavoitteiden mukaisesti, vaan pikemminkin aineiston sisällön mukaisesti Tutkivan oppimisen

tueksi koostettu aineisto

Materiaali, joka on tehty käyttäjän

ongelmanratkaisutaitojen ja oppimaan oppimisen taitojen tueksi

Työkalu Työkalu tai sovellus, jolla oppija voi tuottaa uutta tietoa, ilmaista itseään tai olla vuorovaikutuksessa muiden käyttäjien kanssa

Wiki Verkkosivusto, jota oppijat voivat itse muokata opetuksen tavoitteiden mukaisesti

2.1.3 Oppilaan aktiivisuus

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014, 17) mukaan oppilas asettaa oppimiselleen tavoitteita ja toimii yhteistyössä muiden oppilaiden kanssa. Oppilas nähdään aktiivisena, jossa hän uusien tietojen ja taitojen yhteydessä reflektoi omia kokemuksiaan, ymmärrystään ja tunteitaan (emt., 17). Informaation passiivisen omaksumisen sijaan oppimiselle onkin tavanomaisempaa informaation aktiivinen tulkitseminen, muistaminen ja jäsentäminen (Rauste-von Wright & von Wright 2003, 50–51). Deweyn (1957, 18–21) mukaan aktiivisuus voidaan käsittää myös hieman virheellisesti: esimerkiksi ymmärtämällä se käytännöllisten tehtävien tekemisenä.

Käytännölliset tehtävät ovat toki osa aktiivista oppimista, mutta niiden tulisi olla myös ymmärrettäviä, oppilaslähtöisiä ja linkittyvän oppilaan elämismaailmaan. Oppilasta pyritään ohjaamaan tietoiseen ja tavoitteelliseen oppimiseen, jotta hän kykenee edistämään omaa oppimistaan ja ymmärtämään tapojaan omaksua tietoa (Opetushallitus 2014, 17).

Järvinen (2011, 75) korostaa individualistista, sosiaalista, psyykkistä ja fyysistä näkökantaa oppimisen aktiivisuudessa. Individualistisessa näkökannassa aktiivisuus on oppilaan tietoista tiedon rakentamista kuin sen passiivista vastaanottamista.

Sosiaalisesti tarkasteltuna aktiivinen oppiminen on vuorovaikutuksellista tiedon jakamista, ymmärrystä ja tulkintaa erilaisissa oppimistilanteissa. Psyykkisestä näkökannasta tarkasteltuna oppilaan mielen tulisi olla vastaanottavainen, avoin ja motivoitunut aktiivisessa oppimisessa. Lisäksi oppilaan tulisi saada määritellä omat oppimistavoitteensa. Avoin, aktiivinen mieli lisää myös oppilaan aktiivisuutta fyysisestä näkökannasta, jossa opittavan asian äärellä oppilas etsii, tutkii ja kokeilee.

Rauste-von Wrightin ja von Wrightin (2003, 53–54) mukaan oppiminen ja tiedon omaksuminen rakentuukin ympäröivään maailmaan. Ympäröivällä maailmalla on yhteys oppimisprosessiin, sen eri vaiheisiin sekä oppijan lopulliseen tulkintaan opittavasta ilmiöstä. Oppilaan aktiivisuus voidaan nähdä prosessina, jossa oppilas muodostaa tietoaan, ymmärrystään ja maailmaankuvaansa erilaisten kokemusten kautta. (Emt., 53–54.)

2.2 Mediakasvatus

Mediakasvatus on opetuksen ja kasvatuksen yksi osa-alue, jossa tarkastellaan median vaikutuksia yksilön ja yhteiskunnan näkökulmista. Mediakasvatuksella pyritään kehittämään yksilön valmiuksia ja kykyjä mediakulttuurissa elämiseen. (Mediakasvatus 2020.) Opetushallituksen (2020) mukaan mediakasvatuksen tavoitteena on vahvistaa yksilön mediaosaamista yhteiskunnassa, jossa informaation tulkinnan, vastaanottamisen ja tuottamisen arvo on merkittävä. Herkman (2007, 39) toteaakin ihmisten elävän median keskiössä, jossa mediasta on tullut valtava osa elämismaailmaa.

Tämän vuoksi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014, 22–23) laaja- alaisen osaamisen tavoitteissa painotetaan mediakasvatuksen merkitystä monilukutaidon (L4) ja tieto- ja viestintäteknologia osaamisen (L5) kohdalla.

Historian saatossa mediakasvatuksesta on tavattu käyttää useita nimityksiä. 1950- luvulla se tunnettiin nimellä audiovisuaalinen kansansivistystyö. 1960- luvulle tultaessa mediakasvatuksesta käytettiin nimiä sanomalehtiopetus ja elokuvakasvatus. Nimitykset ovatkin usein peräisin siitä, millainen median rooli on ollut eri aikakausilla. 1970- luvulla mediakasvatus tunnettiin nimillä joukkotiedotuskasvatus ja audiovisuaalinen kasvatus, 1980- luvulla puhuttiin jo viestintäkasvatuksesta, jota käytetään myös nykyisin mediakasvatus-termin yhteydessä. 1990-luvulla kiinnostuttiin lasten mediasuhteesta sekä eri katsojaryhmien tutkimuksesta. Lisäksi opetuksessa aloitettiin informaatioteknologian käytön kokeilu. Nykyisen mediakasvatuksen termi tuli käyttöön vasta 2000-luvulle tultaessa. (Kupiainen, Sintonen & Suoranta 2007, 4–5.) Ennen mediakasvatuksen käsitettä, opetussuunnitelmissa käytettiin nimitystä medialukutaito. Mediakasvatuksen ja medialukutaidon -käsitteiden rajapinnat ovatkin usein epätarkat. Tähän ovat usein syynä kansainväliset käytänteet, sillä esimerkiksi Yhdysvalloissa suositaan medialukutaidon -termiä, kun taas Euroopassa puhutaan mediakasvatuksesta. (Emt., 5.)

Kupiaisen ja Sintosen (2009, 15–31) mukaan mediakasvatus kehittää yksilön ymmärrystä sekä tietoa ja taitoja mediasta ja siihen liittyvistä ilmiöistä.

Mediakasvatusta voidaankin nimittää mediamaailman kasvuksi ja opiksi. Sallmen (2009, 9) toteaa mediakasvatuksen olevan monitahoinen termi, joka sisältää useita eri määritelmiä. Medialukutaidon, mediataitojen ja monilukutaidon voidaan tulkita kuuluvan osaksi mediakasvatusta, sillä mediavälineiden, niiden käytön opettaminen, mediasisältöjen tulkinta, kriittinen tarkastelu sekä media-arjen tutkiminen yksilön ja yhteiskunnan näkökulmista kuuluvat osaksi mediakasvatusta (Mediakasvatus 2020).

Mediataidot nähdään median ja uusien tekniikoiden haltuunottona sekä viestintänä, jotka muokkautuvat uusiutuvan median mukana. Mediataitoja voidaan luokitella eri osa-alueisiin ja valmiuksiin. Näitä ovat esimerkiksi viestinnälliset, kulttuurilliset, kielitaidolliset, sosiaaliset, tiedolliset, eettiset ja esteettiset valmiudet sekä muut mediataidot, kuten verkko- sekä tieto- ja viestintäteknologiset taidot. (Tella ym. 2001, 251–254.)

Myös monilukutaidon katsotaan kuuluvan osaksi mediakasvatusta. Kupiainen ja Sintonen (2009) näkevät monilukutaidon kuuluvan eritoten medialukutaitoon.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014, 22–23) mukaan monilukutaidon avulla oppilaat ymmärtävät erilaisia viestinnän muotoja sekä digitaalisten ja audiovisuaalisten tekstien merkityksiä. Myös tieto- ja viestintäteknologian hallitseminen nähdään osaksi monilukutaitoa. Sintosen ja Kumpulaisen (2017) mukaan monilukutaito voidaan määritellä moninaisten tekstimuotojen ymmärtämisellä. Tekstimuodot voivat olla kirjoitettuja, puhuttuja tai kuvitettuja. Myös symbolilliset, piirretyt ja lauletut tekstimuodot kuuluvat osaksi monilukutaitoa. Tämän lisäksi monilukutaito liitetään myös monikulttuurillisten tekstien ymmärtämiseen ja tuottamiseen (emt. 2017).

2.2.1 Medialukutaito ja kriittinen ajattelu

Kupiainen ja Sintonen (2009, 104) näkevät representaation olevan mediakasvatuksen ja monilukutaidon yksi merkittävimmistä käsitteistä. Representaatio tarkoittaa esittämistä, joissa eri merkit, äänet ja kuvat kuvaavat eli esittävät jotakin. Esimerkiksi

sanomalehden otsikon tarkoituksena on kuvata jotakin tapahtumaa maailmassa sekä liikennemerkin tarkoituksena on kuvata sääntöä. (Knuuttila & Lehtinen 2010, 7.) Rusanen (2009, 217) toteaa representaatiolle olevan ominaista kohteidensa kuvaaminen oikein tai väärin. Vaikka mediatekstit vaikuttaisivat objektiivisilta ja neutraaleilta, on hyvä tiedostaa, etteivät ne koskaan ole täysin sitä. Niissä maailma on kuvattu aina jonkun näkökannan tai valinnan kautta, jolla voidaan vaikuttaa lukijaan. (Kupiainen &

Sintonen 2009, 105.) Myös Herkman (2007, 81) korostaa, että representaatio ei ole koko kuva todellisuudesta, vaan se on valikoitu ja uudesti esitetty presentaatio todellisuudesta. Sen tarkoituksena on tuottaa maailma aina jonkinlaiseksi.

Herkman (2007, 36–37) näkee median olevan markkinoitunutta, joka perustuu valtaosin liiketoimintaan. Kriittisyys median välittämää informaatiota kohtaan on tällöin enemmän kuin tarpeen. Tämän vuoksi kriittisen mediakasvatuksen rooli kasvatuksen kentällä korostuu. Kriittisyys palvelee yksilön valmiuksia toimia yhteiskunnan jäsenenä, sillä kriittisesti ajattelevalla ja mediaan kriittisesti suhtautuvalla on paremmat edellytykset toimia itsenäisenä yhteiskunnan jäsenenä. (Emt., 36–37.) Haasion, Ojarannan ja Mattilan (2018, 120) mukaan medialukutaito ohjaa suhtautumaan kriittisesti eri verkkosisältöihin. Sen avulla voidaan tunnistaa esimerkiksi mediassa esiintyvä valheellinen tieto. Myös Järvisen (2018, 230) mukaan medialukutaito on paras keino netissä ilmenevien valeuutisten tunnistamiseen.

Kupiainen ja Sintonen (2009, 31) luokittelevat mediakasvatuksen yhdeksi tavoitteiksi medialukutaidon kehittämisen. Medialukutaito tarkoittaa kyvykkyyttä lukea ja tuottaa eri mediaviestimien tekstejä ja kuvia, jota tarvitaan kaikkien sanallisten, äänellisten ja kuvallisten medioiden tulkinnassa (Kotilainen 1999, 36–37). Robinson (2010, 192) toteaa medialukutaidon opettamisessa olevan kyse mediatekstien tulkinnasta ja analyysistä, jolla pyritään ymmärtämään mediatuotantoa kognitiivisen tieteen, kirjallisuuden tutkimuksen, antropologian ja kasvatustieteen tutkimusten näkökulmista.

Medialukutaito onkin tärkeä kansalaistaito sekä valmius, joka voi kehittyä. Edistynyt medialukija osaa tarkastella mediatekstejä arvioiden, eritellen ja tulkiten. Tarpeen mukaan hän osaa soveltaa ja muokata niitä omien tarpeidensa mukaan. Mediataidot eivät ole vain yksilöä hyödyttäviä taitoja, vaan niillä voi olla koko yhteiskuntaa

koskettava merkitys. Vahvoja medialukutaidon omaavia yhteiskunnan jäseniä voidaan pitää demokratiaa lujittavana tekijänä. (Mediakasvatus 2019.)

Yleensä ihminen, jolla on selkeä näkemys omasta itsestään, kyvyistään sekä omista mediasuhteistaan ja taidoistaan, omaa vahvan medialukutaidon. Itsensä tunteminen auttaa tunnistamaan oman median käytön tarpeellisuuden sekä kyvykkyyden käyttää mediaa tarkoituksenmukaisesti. On tärkeää, että ihminen osaa hallita mediaa, eikä media hallitse ihmistä, sillä mediassa voi ilmetä paljon väärää tietoa sekä tahallista tiedon vääristämistä. (Kupiainen & Sintonen 2009, 122.) Jollsin, Walkoszin ja Morgenthalerin (2014, 12) mukaan tärkeintä medialukutaidossa on ajatella mediaa kriittisesti, jotta ymmärretään, kuinka median järjestelmät toimivat niin poliittisissa, taloudellisissa kuin sosiaalisissa konteksteissa. Kriittisyys tarkoittaa, ettei tietoa vastaanoteta annettuna, vaan tietoa arvioidaan ja tutkitaan. Kriittisyys ei merkitse negatiivista suhtautumista tietoon, vaan ihmettelevää ja tiedustelevaa suhtautumista informaatioon. (Herkman 2007, 35.)

3 MEDIALUKUTAITOA HAASTAVAT TEKIJÄT

Tämän vuosituhannen alkupuolella tapahtui käänne mediassa. Yksilö ei ole enää pelkästään massaviestinnän vastaanottaja, vaan yhtä lailla yksi viestijöistä ja vallankäyttäjistä. Mediavälineet mahdollistavat sen, että yksilö voi olla vaikutusvaltaisempi ja arvokkaampi kuin koskaan aikaisemmin. (Aitamurto, Heikka Kilpinen & Posio 2011, 9.) Verkko voidaan nähdä viestinä, yhtenä mediana, jolla on vaikutusta viestinnän eri muotoihin: se toimii viesteihin, viestinnän tapoihin sekä ihmisiin viestijöinä. Verkosta löytyy myös aikaisemmin käytettyjä viestintävälineitä, kuten kirjallisuutta, sanomalehtiä, elokuvia ja radiota. Voidaankin sanoa, että verkko on useiden eri viestimien kokonaisuus, niin sanottu ”megamedia”. (Tella ym. 2001, 190.) Tässä luvussa tarkastellaan mediassa näkyviä informaatioon ja tietoon liittyviä ilmentymiä sekä esitetään informaation tulkintaan vaikuttavia ulkoisia tekijöitä. Tämän lisäksi esitetään informaation tulkintaan vaikuttavat sisäiset tekijät eli kognitiiviset vinoumat, jotka toimivat tämän tutkimuksen analyysin taustateoriana. Luvun loppuosaan on koottu aikaisempia tutkimuksia, joissa käsitellään kognitiivisten vinoumien vaikuttavuutta medialukutaidossa.

3.1 Tietoa vai informaatiota mediassa?

Media sana on peräisin latinankielisestä sanasta medium. Se tarkoittaa ilmaisua, joka on tuotettu, esitetty ja vastaanotettu. Toisin sanoen medium merkitsee kattavaa ilmaisun tapaa, johon kuuluu vahvasti sosiaalinen yhteys. (Kotilainen 1999, 31.) Mediaa voidaan

kuvata merkityksiä antavana ja välittävänä systeeminä, jossa eri subjektit kohtaavat välittäen informaatiota eri mediavälineiden kautta. Mediavälineenä voidaan pitää kaikkia sellaisia objekteja, joissa tuotetaan, vastaanotetaan ja jaetaan informaatiota.

(Kupiainen 2005, 75.) Näitä voivat olla esimerkiksi perinteiset joukkotiedotusvälineet, kuten televisio, sanomalehdet, kirjat, radio sekä aikakausilehdet. Tai nykyisemmät viestinnänvälineet, kuten tietokoneet, älypuhelimet, pelikonsolit, sovellukset, musiikkisoittimet, kamerat, tabletit ja sosiaalinen media. (Mediataitokoulu 2015.) Kupiaisen (2005, 75) mukaan mediaa voidaankin pitää eräänlaisena sosiaalisena teknologiana.

Tietotekniikan myötä ihmisillä on paremmat edellytykset olla vuorovaikutuksessa keskenään sekä osallistua yhteiskunnalliseen keskusteluun (Kotilainen 1999, 41).

Media toimii asioiden informaatiokanavana, jossa ihmiset voivat olla yhteydessä toisiinsa. Median avulla voidaan ottaa kantaa asioihin sekä pinnalla oleviin ilmiöihin, osallistua julkiseen keskusteluun tai vaikuttaan yleisesti ihmisten mielipiteisiin. Näistä hyvänä esimerkkinä toimii kansalaisaloitteet, jotka onnistuvat nykyisin myös helposti verkon kautta. (Mediataitokoulu 2015.) On hyvä tiedostaa, että netissä oleva ”tieto” voi olla vain jonkun ihmisen näkemys asiasta. Omien näkökulmien esiin tuominen onkin vaivattomampaa verkossa kuin aidossa vuorovaikutustilanteessa, esimerkiksi sosiaalisessa mediassa ihmiset voivat verkon välityksellä tuoda omia mielipiteitään ja näkemyksiään esille. (Emt. 2015.)

Yhteiskunnasta, jossa tällä hetkellä elämme, käytetään nimitystä tietoyhteiskunta. Tällä tarkoitetaan informaation liikkuvuutta yhteiskunnassamme. Kriittisesti tarkasteltuna etuliite ”tieto” on kuitenkin varsin ongelmallinen. Tiedon sijaan olisikin hyvä käyttää sanaa informaatio ja puhua informaatioyhteiskunnasta, sillä tieto on aina hyvin kompleksinen käsite. (Kupiainen & Suoranta 2005, 291–292.) Niiniluodon (1997, 43–

57) mukaan sana tieto viittaa totuuteen, informaatio-sanan ollessa neutraalimpi.

Informaatio nähdäänkin tiedon raaka-aineena. Perinteisen määrittelyn mukaan tieto on hyvin perusteltu(i) tosi(ii) uskomus(iii). Ehto (i) suodattaa tiedon pelkästä luulosta, (ii) erehdyksestä ja (iii) hypoteettisesta arvauksesta. Sen sijaan Vuorensyrjä ja Savolainen (2000, 83) toteavat arkipuheessa tiedon ja informaation sekoittuvan ja tarkoittavan usein

samaa asiaa. Eroavaisuuksia kuitenkin löytyy: informaatio viittaa siirrettyyn tai viestitettyyn tietoon, kun taas jonkin asian tietäminen ei vaadi viestimistä. Toisin sanoen ihmisellä joko on tai ei ole tietoa.

Kupiainen ja Suoranta (2005, 288–289) toteavat ihmisten olevan kertakäyttöisiä yksiköitä, joiden näkemyksiä, mielipiteitä ja makuja muokataan mainonnalla ja muilla vaikutuskeinoilla. Kulttuuriteollisuudessa käytetäänkin nimitystä ”massojen mentaliteetti”, jolla pyritään vaikuttamaan ihmisten mieltymyksiin ja sitä kautta manipuloimaan niitä taloudellisen voiton kustannuksella. Tuominen (2008, 12) nostaa esille “informaatiokatastrofin” eli informaatiotulvan oireet, seuraukset ja lääkkeet.

Mielenkiintoisia oireita ovat esimerkiksi “shokeerauksilla ja sensaatioilla operointi” ja

“julkaisukynnyksen aleneminen”, joiden seurauksena olennainen tieto voi hävitä datamereen. Lisäksi kansalaisdemokratia voi hankaloitua, informaatiosta häviää konteksti sekä tiedon tulkitsijalle syntyy liiallinen itseluottamus. Informaatiotulvaan toimiviksi lääkkeiksi nähdään esimerkiksi media- ja informaatiolukutaidon kehittäminen sekä informaatiosuojelu. Informaatiotulva näkyy myös tieteellisten julkaisujen lukumäärässä, joka on kaksinkertaistunut eksponentiaalisesti 10–15 vuoden välein 1700-luvun lopusta lähtien. (Emt., 12.)

3.2 Mis- ja disinformaatio

Elämme totuudenjälkeistä aikaa. Termi post-truth tuli länsimaissa tutuksi Yhdysvaltojen presidentinvaalikampanjoiden aikaan vuonna 2016, kun asiantuntijat ja toimittajat alkoivat puhumaan totuuden jälkeisestä ajasta. Tällä viitattiin kampanjan aikana tarkoituksella vääristeltyyn tietoon, jolla pyrittiin vaikuttamaan ihmisten mielipiteisiin. Post-truth-termi liittyy sellaisiin olosuhteisiin, joissa tieto vaikuttaa julkisen mielipiteen muodostamiseen vähemmän kuin tunteet ja uskomukset. (Vihma, Hartikainen, Ikäheimo & Seuri 2018, 11.) Herkmanin (2007, 38.) mukaan valtaosa informaatiosta, tiedosta, viihdykkeestä ja tarinoista tulee mediasta. Voimakas

kaupallisuus näkyy nykypäivän mediakielessä: mediaa hyödynnetään kaupallisuudessa ja sen avulla muutetaan mikä tahansa informaatio maksulliseksi (Sassi 2009, 25).

Ennen median digitalisoitumista ihmiset olivat tottuneet luottamaan painettuun sanaan:

jos se lukee lehdessä tai se kerrotaan uutisissa, se on totta. Toisin sanoen ihminen oli informaation passiivinen vastaanottaja, joka rakensi tietonsa vastaanotetun viestin perusteella. (Niiniluoto 1997, 43–57.) Kaikki mitä luemme, kuulemme tai ajattelemme ei ole kuitenkaan totta. Esimerkiksi propagandaa on ollut läpi ihmisen historian, mutta terminä se on tunnettu jo 1600-luvulta saakka. Suomessa on viime vuosikymmeninä tutkittu verrattain vähän propagandaa. Mielikuva propagandasta kytkeytyneekin monella suomalaisella edelleen toisen maailmansodan aikaiseen politiikkaan.

Propaganda ei ole kuitenkaan hävinnyt mihinkään, vaan se on saanut uusia termejä rinnalleen, kuten informaatiovaikuttamisen. (Pörsti 2017, 7–9.)

Informaatiovaikuttaminen ja disinformaatio ovatkin nykypäivän sanastoa.

Disinformaatiolla tarkoitetaan tietoa tai tiedottamista, joka on tarkoituksellisesti vääristeltyä tai valheellista (Valtionvarainministeriö 2009). Jantunen (2015, 146) kuvailee Ukrainan tapausta lähihistoriasta. Vuonna 2014 Venäjän mediassa kehittyi tarina, joka kertoi Ukrainan syöksyneen sisäiseen kriisiin. Perusteltua tässä tarinassa oli kertoa, että Ukrainassa oli korruptiota ja jännitteitä, jotka johtivat lopulta Maidanin protesteihin. Disinformaatioksi tarina muuttui, kun media alkoi kritisoida hallitusta fasistijuntaksi ja kertoi venäläisvähemmistöä vainottavan. Tämä ei vuoden 2014 alkupuolella pitänyt paikkaansa. Informaatiovaikuttamisen kampanja jatkui ja tilanne eskaloitui sotilaalliseksi konfliktiksi. (Emt., 146.) Foreign Policy-lehden mukaan Suomi on onnistunut torjumaan valtiollisia vaikuttamisyrityksiä niin esimerkillisesti, että he suosittelivat muiden EU-maiden ottavan siitä mallia. Torjumiskeinoiksi lehti mainitsi pitkän yhteisen historian Venäjän naapurimaana, hyvän koulutusjärjestelmän sekä valtionhallinnan strategian, jolla torjutaan informaatiovaikuttamista ja disinformaatiota. (Järvinen 2018, 233.)

Disinformaatio ja misinformaatio eroavat toisistaan jonkin verran. Misinformaatio ei valitettavasti tunnu saavan tarpeeksi huomiota. Misinformaatio tarkoittaa väärää tai

harhaanjohtavaa tietoa. (Karlova & Fisher 2013.) Rajanveto käsitteiden välille voi olla käytännössä häilyvää, mutta voidaan ajatella, että disinformaatio on tarkoituksella vääristeltyä tietoa, kun taas misinformaatio on puutteellista tai väärää tietoa, levitettynä ilman tarkoituksenmukaista valheellisuutta (Haasio ym. 2018).

Järvinen (2018, 233) nostaa esille Pietarin trollitehtaan tapauksen, joka on saanut mediassa paljon julkisuutta. Trolli-sana tarkoittaa peikkoa ja on tuttu jo internetin alkuaikojen keskustelupalstoilta. Trolliksi kutsutaan henkilöä, joka tarkoituksellisesti alkaa väittelemään keskustelijoiden kanssa, vain ja ainoastaan haastaakseen riitaa ja poistuakseen sitten paikalta. Sosiaalisen median aikakautena tämä termi on vakiintunut tarkoittamaan henkilöä, joka tahallaan vääristää keskustelua ja ärsyttää ihmisiä.

Trollitehdas, oikealta nimeltään Internet Research Agency, perustettiin vuonna 2013 tuottamaan sisältöä Venäjän nettipalveluihin. Sisällön agendana oli länsivaltioiden vastainen kommentointi. Aron (2019, 250) mukaan disinformaatio leviää herkästi trollien voittaessa tavallisten ihmisten luottamuksen puolelleen. Näin ihmiset jakavat trollien aineistoa edelleen eteenpäin omissa piireissään. Järvinen (2018, 235) huomauttaa, että asiat voivat näyttäytyä hyvin erilaisena, mikäli niitä katsoo toisesta näkökulmasta: hän teki kokeilun, jossa pyrki luomaan uuden sosiaalisen median verkostonsa mahdollisimman venäläiseksi. Tämän seurauksena esimerkiksi Yhdysvaltojen toiminta ja uutisointi hahmottuikin täysin erilaisena, mihin länsimaalaiset ovat tottuneet. Tätä näkökulman vaihtoa Järvinen (2018, 235) kuvasi silmiä avaavana kuplasta toiseen siirtymisenä.

Liao ja Fu (2013) määrittelevät kuplautumisen näkökulmia supistavana tekijänä.

Kuplautumisessa yksilö saattaa altistua informaatiolle, joka tukee jo olemassa olevia asenteita ja uskomuksia. Valikoiva sisältö nähdään internetin huonona puolena: se lisää sosiaalista pirstaloitumista ja polarisaatiota, koska yksilöidyt verkkoalgoritmit muokkaavat informaatiota perustuen yksilöiden saavan informaatiota, joka tukee heidän omia näkökantojaan. Lisäksi saman mieliset ihmiset jakavat sisältöä, jotka toimivat internetin kaikukammioina vahvistaen jo olemassa olevia näkemyksiä. Kun ihmiset jakavat tarkoituksella vääristeltyä tietoa tietämättään sen valheellisuudesta, se täyttää misinformaation määritelmän (Haasio ym. 2018). Misinformaatio liittyy usein ihmisiä kiinnostaviin ja tunteita herättäviin aiheisiin. Esimerkiksi Zhang ym. (2018)

tutkivat 16 median luotettavuutta ennustavaa indikaattoria liittyen misinformaatioon:

tutkimukseen valittiin 40 artikkelia, jotka käsittelivät terveyttä tai ilmastonmuutosta.

Artikkelit valittiin sen perusteella, koska näiden aihealueiden tiedettiin sisältävän paljon misinformaatiota mediassa. Tutkimuksen tavoitteena oli parantaa medialukutaidon mahdollisuuksia. Indikaattorit luotiin yhteistyössä tutkijoiden, ammattijournalistien ja tietotekniikka-asiantuntijoiden kanssa. Työskentelyryhmä kehitteli automatisoitua teknologiaa tunnistamaan misinformaatiota ja pisteyttämään artikkeleiden luotettavuutta muun muassa algoritmien avulla. Tutkimuksesta nousi mielenkiintoisia asioita esille: indikaattorit ennustivat erilaisten argumentointivirheiden ja huhujen leviämisen sosiaalisessa mediassa liittyvän misinformatioon. Tutkimuksessa ei mainittu suoraan kognitiivisia vinoumia, mutta esimerkiksi argumentointivirhe, naturalistinen virhepäätelmä (Natural fallacy), nousi esiin liittyen misinformaatioon. Naturalistinen virhepäätelmä liittyy heuristiikkaan ja tarkoittaa käytännössä sitä, että oletetaan kaiken luonnollisen olevan hyväksi ja käänteisesti kaiken epäluonnollisen olevan pahasta.

Esimerkiksi rokote- tai koululääketiedekriittiset sortuvat usein naturalistiseen virhepäätelmään.

3.3 Heuristiikka ja kognitiiviset vinoumat

Kognitiivisten vinoumien termi otetiin käyttöön 1970-luvun alkupuolella (Ellis 2018).

Kognitiiviset vinoumat, eli havaintovääristymät, ovat ihmisen vääristynyttä ajattelua ja virheellistä informaation tulkintaa (Järvinen 2018, 256). Ihmiset tekevät lukuisia erilaisia päätöksiä joka päivä. Osa päätöksistä liittyy arkipäiväisiin pieniin asioihin ja osa tärkeisiin elämäämme vaikuttaviin tekijöihin. Kuvittelemme, että teemme edellä mainitut päätökset pohjautuen järkeen ja muistiin, mutta todellisuudessa suurin osa päätöksistä tehdään kuitenkin tiedostamatta ja intuitiivisesti. Evoluution kannalta ajateltuna, ihmisten on täytynyt selviytyä vaarallisista tilanteista tekemällä päätöksiä nopeasti. Onneksi usein automatisoitu ja nopea päätöksen teko, eli heuristiikka on riittävää. Kuitenkin on paljon tilanteita, jossa nämä johtavat huonoihin ratkaisuihin.

Tällaisiin virheellisiin ratkaisuihin ja päätelmiin johtavia havaintovääristymiä kutsutaan kognitiivisiksi vinoumiksi. (Tversky & Kahneman 1974; Ellis 2018.)

Psykologiassa puhutaan yleisesti mielen kahdesta eri järjestelmästä. Heuristiikan ohjaama järjestelmä 1 liittyy nopeaan ja automaattiseen ajatteluun, kun taas järjestelmä 2 hitaaseen, loogiseen ja keskittymistä vaativaan mentaaliseen työskentelyyn. Eräs järjestelmän 2 tehtävistä on päihittää järjestelmän 1 impulssit. Järjestelmä 2 on vastuussa näin ollen ihmisen itsehillinnästä ja rationaalisuudesta. Uusimmat tutkimukset näyttävät järjestelmän 1 vaikuttavan ihmisen ajatteluun ja päätöksiin kuitenkin voimakkaammin. Järjestelmä 1 vaikuttaa myös ihmisten kykyyn hahmottaa todennäköisyyksiä, kuten sairastumista harvinaiseen ja vakavaan sairauteen. Onkin esitetty, että erittäin epätodennäköisiä tapahtumia joko ylipainotetaan tai ne jätetään täysin huomiotta. (Kahneman 2011, 22–37, 370–371.) Heuristiikka on monissa tilanteissa hyödyllistä. Se suojelee, ohjaa ihmistä selviytymään ja vastaa automatisoiduista ajattelun toiminnoista. Esimerkiksi ihminen voi kyetä tekemään kahta asiaa samaan aikaan, kuten ajamaan autolla ja laulamaan tuttua laulua, ja siitäkin huolimatta hän pystyy reagoimaan valojen vaihtuessa punaiseksi. Ihminen käyttää näin ollen automatisoitua ajattelua eli heuristiikkaa. Ongelmalliseksi heuristiikka muodostuu silloin, kun sitä käytetään monimutkaista ja loogista ajattelua haastavissa asioissa.

Monikaan ei todennäköisesti pysty laskemaan päättelyä vaativia matemaattisia laskuja samaan aikaan, kun juoksee tai ajaa autolla. Ongelmallista se voi olla myös silloin, kun ei tunnista itsessään heuristiikan vaikutusta, esimerkiksi tunteita herättävää uutista lukiessa. Tällöin ihminen tekee hätäisiä johtopäätöksiä ilman logiikkaa ja rationaalisuutta. (Kahneman 2011; Trivers 2011.)

Dauer ym. (2017) tutkivat kahta erityyppistä opiskelijoiden päätöksentekoon liittyvää prosessia. Molemmat liittyivät sosiaalisen- ja kognitiivisen psykologian malleihin.

Tutkijoiden tavoitteena oli erotella mielen eri prosessit päätöksenteossa. Kävi ilmi, että epämuodollinen (järjestelmä 1 ohjaama) informaali päätöksenteko käyttää intuitiota ja liittyy heuristiikkaan sekä kognitiivisiin vinoumiin. Muodollinen malli (järjestelmä 2 ohjaama) formaali päätöksenteko taas vaatii vaivannäköä ja liittyy loogiseen päättelyyn.

Tutkimuksessa keskityttiin havainnoimaan opiskelijoiden päätöksentekoa ja ajattelua

liittyen biopolttoaineisiin. Informaali päätöksenteko esiintyi tutkimuksessa vapaassa tiedonhankinnassa, esimerkiksi internetistä ja asenteiden muodostumisessa intuition perusteella. Kun opiskelijoille annettiin seitsemän kohdan taulukko, joka ohjasi loogiseen ajatteluun ja tuki formaalin päätöksenteon prosessia, asenteet biopolttoaineita kohtaan muuttuivat erilaisiksi. Nämä tutkimuslöydökset tukevat ajatusta heuristiikan ja kognitiivisten vinoumien yhteydestä medialukutaitoon.

Heuristiikka, eli niin sanottu nopea ajattelu on usein medialukutaitoa heikentävä tekijä, kun taas järjestelmällinen ja looginen ajattelu sitä parantava. Kognitiiviset vinoumat liittyvät heuristiikkaan, jonka vuoksi voidaan olettaa, että useimmat kognitiiviset vinoumat vaikuttavat myös heikentävästi medialukutaitoon. Kuviossa 1 havainnollistetaan heuristisen eli informaalin ohjaaman ajatusmallin vaikutuksen heikompaan misinformaation tunnistamiseen ja sen yhteyden heikkoon medialukutaitoon. (Dauer ym. 2017; Lee ym. 2016; Motta ym. 2018; Nygren & Guath 2019; Zhang ym. 2018.)

KUVIO 1: Heuristiikan vaikutus medialukutaitoon

3.3.1 Yleisimmät kognitiiviset vinoumat

Tässä luvussa esitellään eräitä tunnetuimpia kognitiivisia vinoumia. Nämä kognitiiviset vinoumat muodostavat tämän tutkimuksen analyysissä käytettävän teoriataustan.

Kognitiiviset vinoumat kuvataan esimerkkien kautta. Luvussa 3.3.2 esitetään lisäksi tutkimuksia kognitiivisten vinoumien vaikutuksesta medialukutaitoon.

Vahvistusharha (Confirmation bias)

Ihmisillä on taipumus ottaa helpommin vastaan tietoa, joka tukee aiempia ennakkokäsityksiä aiheesta. Tieto tulee usein helpommin torjutuksi, mikäli se on ristiriidassa oman näkemyksen kanssa. Vaikka faktat kertoisivat muuta, aivot puolustavat herkästi mieleen painunutta näkemystä. Vahvistusharha liittynee kuplautumiseen, jolloin ne molemmat vahvistavat toistensa vaikutusta. Internetissä on helppoa hakeutua saman mielisten seuraan. Sen lisäksi algoritmit suodattavat ihmisille räätälöityä sisältöä heidän mielenkiintonsa perusteella, joka muodostaa informaatiokuplan. Mielenkiinnonkohteet taltioituvat esimerkiksi tykkäysten, kilkkausten ja sivustoilla vietetyn ajan perusteella. (Parsier 2011.) Kun kuplassa keskustelevat ovat kaikki saman mielisiä, on helppoa kuvitella, että myös kaikki muut ihmiset ajattelevat samalla tavalla (Järvinen 2018, 256). Nykyään ihmiset hakevat paljon terveystietoa internetistä. Tiedon hankintaan sisältyy riski vahvistusharhasta, jolloin ihminen näkee vain ennakko-oletuksiensa mukaista informaatiota ja faktat saattavat tiedostamatta tulla torjutuksi. (Meppelink ym. 2019.)

Yksimielisyysharha (Consensus bias)

Yksimielisyysharha luo meille uskomuksen, että kaikki muutkin ihmiset ajattelevat asioista samalla tavalla. Nettikuplassa vahvistusharha voimistaa yksimielisyysharhaa.

Yksilö ei harhan vuoksi näe, että itselle tärkeät asiat voivatkin olla jollekin muulle henkilölle täysin yhdentekeviä ja paikkansapitämättömiä. Jos tämä paradoksi paljastuu ihmiselle, hän saattaa kuvitella silti olevansa itse oikeassa ja kaikkien muiden väärässä.

Ikävässä skenaariossa hän saattaa vielä yrittää oikaista muiden mielipiteet sosiaalisen median päivityksillään. (Järvinen 2018, 260–261.) Bennett ja Hibberd (1986) tutkivat yksimielisyysharhaa kysymällä koehenkilöiltä rikollisuudesta heidän asuinalueellaan.

Tutkijat huomasivat rikoksen uhriksi joutuneiden henkilöiden arvioivan rikollisuuden esiintyvyyden selkeästi korkeammaksi kuin muut henkilöt.

Strutsiefekti (Ostrich effekt)

Strutsiefekti tarkoittaa kielteisten ja ikävien uutisten torjumista. Kielteisten tietojen vastaanottamisen sijasta, on helpompi työntää pää piiloon tai maahan. Sosiaalisessa mediassa tämä näyttäytynee niin, että on helpompi selata ikävien ja tylsien uutisten ohi ja siirtyä tarkastelemaan hyviä ja omia näkemyksiä tukevia asioita. (Järvinen 2018, 257.) Eräässä kokeessa koehenkilöitä pyydettiin kuuntelemaan ääninauhaa, joka kertoi tupakoinnin haitallisuudesta. Ääninauhalla oli taustahälyä ja koehenkilöitä ohjeistettiin halutessaan pienentämään sen voimakkuutta. Kokeessa huomattiin, että tupakoitsijat eivät hiljentäneet melua, mutta tupakoimattomat hiljensivät, jotta he saisivat selvää, mitä nauhalla puhuttiin. (Trivers 2011.)

Ankkurivaikutus (Anchoring bias)

Psykologinen ankkuri saa meidät luottamaan liikaa ensimmäiseksi kuulemaamme tietoon asiasta. Myöhemmin esiin tullutta tietoa peilataan tätä vasten. Jos etsit koulutustasi vastaavaa työpaikkaa ja ensimmäinen työnantaja tarjoaa sinulle 2200 euroa kuukaudessa, saatat tyytyväisenä hyväksyä seuraavan työnantajan tarjoaman 2500 euron palkan. Jos ensimmäinen tarjous olisikin ollut 3000 euroa kuukaudessa ja työnantaja olisikin valinnut jonkun muun sijastasi, olisit lopulta pettynyt saamaasi 2500 euron palkkaan seuraavalta työnantajalta. (Järvinen 2018, 257.) Ihmisillä on luontainen taipumus ankkuroitua määriin ja numeroihin (Kahneman, 2011, 119).

Sädekehävaikutus (The halo effect)

Sädekehävaikutus, eli haloefekti liittyy stereotypioihin. Asiaan tai ihmiseen, jolla on jokin myönteinen ominaisuus, liitetään helposti muitakin positiivisia asioita. Toisaalta haloefektin vastakohtaan, stigmaan, liitetään negatiivisia piirteitä. (Vilkko-Riihelä &

Laine 2005, 104.) Kahneman (2011, 12) nostaa esille esimerkin haloefektistä, jossa itsevarman ja viehättävän esiintyjän puheita tulkitaan myönteisemmin kuin todellisuudessa sisällön puolesta olisi syytä.

Edustavuusheuristiikka (representativeness bias)

Edustavuusheuristiikka liittyy vahvasti stereotypioihin ja virhepäätelmiin. Esimerkkinä käytettäköön tunnettua pelurin virhepäätelmää (gambler’s fallacy). Kolikkoa on heitetty neljä kertaa ja se on aina päätynyt klaavapuoli ylöspäin. Pelaaja saattaa olettaa, että hänellä on voittoputki ja seuraavakin heitto on klaava. Todellisuudessa jokaisen heiton todennäköisyys on 50/50. (Lee ym. 2016.) Aiemmin mainittu esimerkki, jossa henkilö virheellisesti yliarvioi rikollisuuden esiintyvyyden joutuessaan itse sen kohteeksi, liittynee myös edustavuusheuristiikkaan (Bennet & Hibberd 1986).

Miellettävyysheuristiikka (availability heuristics)

On helpompi muistaa uutinen terroristien hyökkäyksestä, kuin hukkumiskuolemasta.

Tämä johtaa siihen, että ihmiset yliarvioivat riskin joutua terrori-iskun kohteeksi ja toisaalta aliarvioivat riskin hukkua uidessa. (Ellis 2018.) Harvinaiset ja tunteita herättävät tapahtumat liittyvät usein miellettävyysheuristiikkaan. Esimerkiksi tsunamit ovat Japanissakin hyvin harvinaisia. Silti turistit mieltävät tsunamiriskin alueella todellista selkeästi suuremmaksi. (Kahneman 2011.)

Ylivertaisuusharha (The Dunning Kruger effect)

Tutkijoiden mukaan nimetty Dunning-Kruger-efekti on hyvin ristiriitainen: mitä vähemmän ihminen tietää jostakin asiasta, sitä parempi luotto hänellä on omiin tietoihinsa. Toisaalta taas he, jotka ovat asiantuntijoita, ovat epävarmoja asiasta ja epäilevät sekä vähättelevät osaamistaan. (Kruger & Dunning 1999.) Mitä enemmän asiaan perehtyy, sitä paremmin ymmärtää, kuinka vähän tietää (Ellis 2018). Kun asioita ei tunne perinpohjaisesti, ratkaisut ongelmiin tuntuvat helpoilta. Tästä syystä aiheesta vain hiukan tietävän ihmisen mielipiteet ovat voimakkaita ja itseluottamus on hyvä.

Itsevarmuuskäyrän huippua kutsutaankin nimellä Mount Stupid. Tiedon määrän lisääntyessä itseluottamus rupeaa laskemaan ja on alhaisimmillaan aloittelijan ja asiantuntijan puolivälissä. Jos henkilö jatkaa tietojensa kerryttämistä, hänen itseluottamuksensa alkaa uudelleen nousta. Se ei kuitenkaan koskaan nouse enää aloittelijan tasolle. (Kruger & Dunning 1999; Järvinen 2018, 259–260.) Yksi esimerkki

Dunning-Kruger-efektistä on rokotekriittisyys. Rokotekriittiset ihmiset luulevat ymmärtävänsä lääketieteestä riittävästi pystyäkseen arvioimaan rokotteiden vaikuttavuutta. Samaan aikaan lääketieteen tutkija harkitsee tarkkaan ja epäilee erilaisia virheitä ja päätelmiä koeasetelmissaan. (Ellis 2018.)

3.3.2 Tutkimuksia kognitiivisista vinoumista

Lee ym. (2016) tutkivat erilaisten kasvatuksellisten medioiden arvoa kognitiivisten vinoumien ja päätösten teon prosessien tunnistamisessa. Tutkijat vertailivat perinteistä luentoa, digitaalista peliä sekä niiden yhdistelmää ankkurivaikutuksen (anchoring bias) ja edustavuusheuristiikan (representativeness bias) tunnistamisessa. Tutkijat mittasivat välittömiä vaikutuksia sekä kontrolloivat niitä neljän viikon kuluttua uudestaan.

Tutkimukseen osallistui (N = 335) yliopisto-opiskelijaa ja se toteutettiin mixed methods menetelmällä. Opiskelijat tekivät tutkimuksen alussa testin, joka mittasi kognitiivisia vinoumia. Tämän jälkeen heidät jaettiin kolmeen eri ryhmään. Ensimmäiselle ryhmälle pidettiin luento kognitiivisista vinoumista. Toinen ryhmä sai tietoa kognitiivisista vinoumista digitaalisen pelin avulla. Kolmas ryhmä osallistui ensin luennolle ja sen jälkeen digitaaliseen peliin. Kaikki ryhmät tekivät lopuksi uuden vinoumia mittaavan testin. Kaikilla ryhmillä oli tulosten mukaan vaikuttavuutta kognitiivisten vinoumien vähenemiseen, mutta yhdistelmäryhmä sai parhaat välittömät tulokset, eivätkä ne pienentyneet neljän viikon kohdalla tehdyssä kontrollissa. Tutkimuksen perusteella tutkijat ehdottivat, että passiivisen ja interaktiivisen mallin opetus olisi tehokkainta kognitiivisten vinoumien tunnistamisessa. Tutkimus antaa tietoa kognitiivisten vinoumien mitattavuudesta sekä kasvatuksellisista mahdollisuuksista.

Motta ym. (2018) tutkivat julkista mielipidettä rokotteista saadakseen selville, vaikuttaako Dunning-Kruger-efekti rokotevastaisuuteen. Tutkijat kehittivät kyselyn ja testin, joka mittasi tietotasoa, luottoa omiin tietoihin ja kykyä tunnistaa misinformaatiota. Mixed methods lähestymistavalla toteutettuun tutkimukseen vastasi (N = 1310) aikuista amerikkalaista. Tutkijat huomasivat, että noin kolmasosa vastaajista