Tässä tutkielmassa kognitiivisten vinoumien tarkastelun lisäksi, tarkastellaan medialukutaidon sähköisissä oppimateriaaleissa käytettäviä pedagogisia ratkaisuja oppilaan aktiivisuuden näkökulmasta. Tässä osiossa käydään läpi oppimateriaalien pedagogisia ratkaisuja Ilomäen (2012, 8–9) e-oppimateriaalien luokittelun kautta, sillä näemme luokittelun perustuvan osin niiden pedagogisten ratkaisujen ja oppilaan aktiivisuuden mukaan (ks. taulukko 1). Oppimateriaaleissa hyödynnettiin useita erilaisia pedagogisia ratkaisuja kognitiivisten vinoumien esittämiseen ja niiden epäsuoraan viittaukseen.
Analyysissä havaittiin, että kolmessa eri oppimateriaalissa kognitiivisten vinoumien käsitteet oli nostettu selkeästi esiin ja niissä oli huomioitu kognitiivisten vinoumien heikentävä vaikutus ajatteluun sekä medialukutaitoon. Nämä olivat oppimateriaalityypiltään tietolähteitä. Suurin osa aineistosta kuitenkin koostui oppimateriaaleista, joissa kognitiivisiin vinoumiin viitattiin epäsuorasti. Nämä olivat oppimateriaalityypiltään tietolähteitä, oppaita, harjoitusohjelmia, simulaatioita, oppimispelejä ja esityksiä. Oppimateriaalityypit erosivat toisistaan pedagogisilta ratkaisuiltaan.
Oppilaan aktiivisuuden näkökulmasta tietolähteiden ja esityksen -oppimateriaaleissa oppilaan rooli oli melko passiivinen. Tietolähteissä opetettava asia oli esitetty pääosin tekstien muodossa, jolloin oppilaan tehtävänä oli vain lukeminen. Joissain tietolähteissä käytettiin myös kuvia (ks. kuva 5) elävöittämään tekstiä. Esitys -oppimateriaalissa oppilas oli myös melko passiivisessa roolissa, sillä oppilaan tehtävänä oli katsoa vain videota. Tietolähde- ja esitys- oppimateriaaleissa ei juurikaan ilmennyt oppilasta aktivoivia tehtäviä. Ainoastaan tietolähteissä esiintyi opetettavasta aiheesta herätteleviä kysymyksiä, mutta ei suoranaista tehtävänantoa.
KUVA 5. Oppilasta herättelevät kysymykset, jossa kuva elävöittää tekstikokonaisuutta (k7)
Oppaiden, harjoitusohjelmien, simulaatioiden ja oppimispelien pedagogiset ratkaisut erosivat tietolähteistä ja esityksestä oppilaan ollessa selkeästi aktiivisemmassa roolissa oppimisessaan. Myös näissä oppimateriaaleissa hyödynnettiin kuvia, videoita ja taustatekstejä opetuksessa, mutta ne olivat enneminkin tehtävien, pelien ja simulaatioiden tukimateriaaleina. Harjoitusohjelmien ja oppaiden tehtävissä pedagogisena ratkaisuna oli käytetty esimerkiksi yhteisöllistä toimintaa, vuorovaikutuksellisuutta, toiminnallisuutta sekä tutkivaa ja ongelmalähtöistä oppimista. Alla olevissa esimerkeissä nähdään, kuinka yhteisöllistä toimintaa, vuorovaikutuksellisuutta sekä tutkivaa ja ongelmalähtöistä oppimista hyödynnettiin tehtävissä.
”Anna pienryhmille tehtäväksi tehdä valitsemasi alkuperäisen jutun pohjalta harhaanjohtava mediateksti. Tämä voi olla esimerkiksi klikkiotsikko, kirjoitus näennäistieteen näkökulmasta, salaliittoa pohtiva juttu tai harhaanjohtava mainos.
Harhaanjohtavia sisältötyyppejä sisältäviä juttuja voi tehdä esimerkiksi vlogeiksi, blogeiksi, uutisiksi, sosiaalisen median päivityksiksi tai meemeiksi.”(k10)
”Tehkää yhdessä kysymyslista, jonka avulla voisi helpommin tunnistaa tekniikoita ja tilanteita, joissa vastaanottajiin yritetään vaikuttaa eri mediaympäristöissä ja vuorovaikutustilanteissa. Kirjatkaa listanne ylös ja jakakaa kokemuksianne luokassa.”(k6)
Toiminnallisuutta myös hyödynnettiin useissa tehtävänannoissa. Toiminnallisuuden hyödyntämisen voidaan havaita esimerkiksi kuvassa 6, joka on kuvankaappaus
”Kummitunti 3” tunnin rakenteesta.
KUVA 6. Toiminnallisuuden hyödyntäminen opetuksessa (k9)
Oppilasta aktivoivissa oppimateriaaleissa hyödynnettiin myös pelillisyyttä. Näissä oppimateriaaleissa opetettava asia esitettiin pelin muodossa. Pelillisyyttä käytettiin esimerkiksi populismibingon ja trollitehdaspelin oppimateriaaleissa. Alla oleva tekstiote on populismibingon kuvauksesta.
”Populismibingoa voi pelata missä vain. Tarvitset vain poliittista puhetta, bingoruudukon – ja peli voi alkaa! Parasta hyvässä seurassa, mutta toimii myös yksin.” (k12)
Trollitehdaspeli luokiteltiin Ilomäen (2012, 8–9) jaottelun perusteella simulaatioksi.
Oppimateriaalin simulaatiossa hyödynnettiin pelillisyyden lisäksi myös elämyksellisyyttä, kokemuksellisuutta ja tutkivaa oppimista käyttäjän päästessä kokeilemaan nettitrollin arkea trollipelin kautta (ks. kuva 7).
KUVA 7. Trollitehdaspelissä käyttäjä pääsee eläytymään nettitrollin arkeen (k11)
Kaiken kaikkiaan oppimateriaalityypit erosivat pedagogisilta ratkaisuiltaan oppilaan aktiivisuuden näkökulmasta. Oppilaan aktiivisuutta passivoivissa oppimateriaaleissa, oppilaan ei tarvinnut kuin lukea, katsoa tai kuunnella opetettavaa ilmiötä. Suurin osa oppimateriaaleista sisälsi kuitenkin oppilasta aktivoivia tehtäviä, joissa oppilas nähtiin omaan oppimisprosessiin vaikuttavana toimijana.
7 POHDINTA
Tässä luvussa tutkimuksesta saatuja tuloksia kootaan yhteen ja niistä tehdään johtopäätöksiä. Tuloksia arvioidaan ja pohditaan verraten niitä aikaisempiin tutkimuksiin. Luvun lopussa arvioidaan tutkimuksen luotettavuutta ja eettisyyttä sekä esitetään aiheesta jatkotutkimusehdotuksia.
7.1 Tulosten yhteenveto ja johtopäätökset
Useissa medialukutaidon sähköisissä oppimateriaaleissa kognitiivisiin vinoumiin viitattiin informaation tulkintaan vaikuttavien ulkoisten ja sisäisten tekijöiden kautta.
Oppimateriaaleissa nousi esille esimerkiksi medialukutaitoon liittyviä uudehkoja ilmiöitä, kuten mis- ja disinformaatio sosiaalisessa mediassa. Tämän lisäksi materiaaleissa oli pureuduttu ihmisen ajatteluun, joka liittyy medialukutaitoon, informaation ja tiedon prosessointiin. Nämä liittyivät vahvasti kognitiivisiin vinoumiin, vaikka niitä ei erikseen aineistossa mainittu. Tämä näkyi erityisesti oppimateriaaleissa, joissa kognitiivisiin vinoumiin viitattiin epäsuorasti. Oppimateriaaleissa, joissa kognitiiviset vinoumat oli mainittu, ajattelun vaikutus esitettiin vinoumien kautta.
Epäsuorasti viittaavissa oppimateriaaleissa ajattelua käytiin myös läpi, mutta ennemminkin ajatteluprosessin lopputuloksen kautta, kuten kuinka väärä tieto tai valhe tunnistetaan ja mitä siitä seuraa.
Oppimateriaaleissa hyödynnettiin myös useita erilaisia pedagogisia ratkaisuja kognitiivisten vinoumien esittämiseen tai niiden epäsuoraan viittaukseen.
Tarkasteltaessa oppimateriaalien pedagogisia ratkaisuja oppilaan aktiivisuuden näkökulmasta, tietolähteiden ja esityksen -oppimateriaaleissa oppilaan rooli oli melko passiivinen, sillä oppilaan ei tarvitse tehdä muuta kuin vastaanottaa tietoa. Ilomäen (2012, 8–9) mukaan tietolähteissä tietoa ei useimmiten esitetä oppimista edistävien tavoitteiden mukaisesti, vaan informoitavan sisällön mukaan. Tietolähteet eivät siis lähtökohtaisesti ole koostettu oppilaan oppimista ajatellen, vaan enneminkin tietopohja edellä.
Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden mukaan (2014, 17) mukaan oppilaan aktiivisuutta olisi suositeltava hyödyntää opetuksessa.
Vuorovaikutuksellisuus, yhteisöllisyys ja oppilaan tietoinen toiminta nähdään oppimista edistävinä keinoina. Havaitsimme, että useissa oppimateriaaleissa oli näitä nimenomaisia keinoja opetuksessa käytetty. Esimerkiksi oppilaan aktivisuutta hyödynnettiin vuorovaikutuksellisten, toiminnallisten ja yhteisöllisten tehtävien kautta.
Aikaisempien tutkimuksien mukaan simulaatio ja pelillisyys ovat myös tehokkaita tapoja aktivoida oppilasta, sillä niissä oppilas pääsee konkreettisesti kokeilemaan opetettavaa ilmiötä. Esimerkiksi Kukkonen (2015) toteaa simulaation olevan tehokas väline tutkivassa oppimisessa, jos oppilailla on tutkittavan asian käsitteistä tarpeeksi tietoa etukäteen. Pelillisyys taas usein rikastaa opetusta ja saa oppilaan motivoitumaan aiheeseen. Useissa tutkimuksissa on havaittu pelien edistävän oppimista sekä sosiaalisten ja digitaalisten taitojen kehittymistä. (Kantosalo 2012, 33.)
Havaitsimme, että monien oppimateriaalien tarkoituksena oli opettaa ennemminkin ajattelun seurauksia, kuin ajattelun lähtökohtia, jotka voivat olla monin tavoin vinoutuneita. Näemme, että aihealueita oli käsitelty monipuolisesti, mutta oppimateriaaleissa olisi voitu enemmän korostaa ajattelun takana olevia mahdollisia kognitiivisia vinoumia, jotta oppijan olisi mahdollista niitä tunnistaa omassa ajattelussaan. Epäsuorasti viittaavissa oppimateriaaleissa ei korostettu tai nostettu esille kognitiivisia vinoumia, vaan ennemminkin puhuttiin ajattelusta yleisesti sekä
syy-seuraus-suhteista. Näissä lukijaa ohjattiin tunnistamaan yleisesti oman ajattelun vaikutusta medialukutaidossa. Lisäksi oppimateriaaleissa harjoiteltiin tunnistamaan ulkoapäin tulevaa virheellistä tietoa erilaisilla ajattelun tekniikoilla, kun taas suoran viittauksen materiaaleissa näkökulma oli sisäinen. Oppimateriaaleissa ei menty siis
“ajattelun taakse” tai pohdittu ajattelua itsessään. Ajattelun taitoja ja prosesseja olisikin tärkeä opetella oppimisen yhteydessä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014, 20) ajatteluun ja oppimaan oppimisen (L1) taidossa oppilaita ohjataankin tarkastelemaan omia ajattelutapojaan. Oppilasta ohjataan ymmärtämään tiedon muodostuvan monella eri tapaa, kuten tietoisen tai intuitiivisen ajattelun kautta. Myös kansainvälisten tutkimusten mukaan on todettu, että oppiminen ja oppimisessa edistyminen ovat vahvasti yhteydessä lasten ajattelun taitoihin (Adey, Roberts &
Venville 2002; Klauer & Phye 2008).
Analyysimme perusteella tuloksista nousi esille kaksi eri näkökulmaa, jotka voidaan yhdistää medialukutaitoon. Ensimmäinen näkökulma muodostui oppimateriaaleista, joissa kognitiivisiin vinoumiin viitattiin suoraan: oppimateriaaleissa keskityttiin kognitiivisten vinoumien tunnistamiseen eli oman ajattelun tarkasteluun. Toinen näkökulma muodostui oppimateriaaleista, joissa viitattiin epäsuorasti kognitiivisiin vinoumiin informaation tulkintaan vaikuttavien tekijöiden kautta: näissä oppimateriaaleissa pyrittiin kehittämään mis- ja disinformaation tunnistamista ja kriittistä ajattelua. Näkökulmat ovat seuraavat:
1. Kognitiivisten vinoumien tunnistaminen medialukutaidossa
2. Informaation tulkintaan vaikuttavien ulkoisten ja muiden sisäisten tekijöiden tunnistaminen
Ensimmäinen näkökulma tarkoittaa omien kognitiivisten vinoumien ja ajattelun prosessien tunnistamista. Näiden tunnistamisella voidaan parantaa osaltaan medialukutaitoa ja alttiutta, esimerkiksi ulkoiselle vaikuttamiselle. Toinen näkökulma on medialukutaitoon vaikuttavat ulkoiset ja muut sisäiset tekijät. Näihin lukeutuvat esimerkiksi disinformaatio ja sen eri muodot sekä harhaanjohtavien sisältöjen
tunnistaminen ja mediakriittisyys. Jotta informaatiota voidaan tarkastella kriittisesti, on nämä ilmiöt mielestämme tunnettava ja tunnistettava.
Tulosten perusteella, kriittisen ajattelun ja medialukutaidon opettamisella pyritään ehkäisemään kognitiivisia vinoumia sekä mis- ja disinformaatiota. Esimerkiksi Tuota ja tulkitse -oppimateriaalissa näimme kognitiivisten vinoumien huomioimisen kriittisen ajattelun ja medialukutaitojen opettamisen kautta. Suoraan kognitiivisiin vinoumiin viittaavissa oppimateriaaleissa pyrittiin lukijaa ymmärtämään omaa ajattelun prosessia ja näin ollen kehittämään medialukutaitoaan. Motan ym. (2018) mukaan jotta joko tahattomasti tai tahallisesti harhaanjohtavat mediasisällöt voidaan huomata, on mis- ja disinformaation tunnistamisen lisäksi tunnettava ihmisen ajattelun vaikutuksia informaation tulkintaan. Esimerkiksi ylivertaisuusharha yhdistyy aikaisemman tutkimuksen mukaan heikompaan misinformaation tunnistamiseen (emt. 2018).
Analyysin perusteella ehdotamme molempien esitettyjen näkökulmien tuomista vahvasti esille opetuksessa sekä medialukutaidon sähköisten oppimateriaalien pedagogisten ratkaisujen yhdistelyä. Näemme, että olisi hyödyllistä yhdistellä useita erilaisia pedagogisia ratkaisuja kognitiivisten vinoumien tunnistamisessa. Esimerkiksi pelillisyyden, luennon tai tietolähteen yhdistelmä näyttäisikin aiemman tutkimuksen mukaan olevan tehokas tapa tunnistaa kognitiivisia vinoumia. (Lee ym. 2016.) Näemme, että esimerkiksi epäluottamus viranomaisiin, rokotevastaisuus, vihapuhe, salaliittoteoriat ja muut ääri-ilmiöt voivat syntyä heikosta medialukutaidosta, johon kognitiiviset vinoumat voivat omalta osaltaan vaikuttaa. WHO:n (2020) määrittelemä koronaviruksen aiheuttama ”infodemia” myös sen osoittaa, että informaation tulkintaan vaikuttavia tekijöitä ei pidä vähätellä. Tämän vuoksi esitämme yhdeksi aikamme tärkeäksi taidoksi oman ajattelun vinoumien tunnistamisen medialukutaidossa.
Näemme, että tämä tutkielma voi avata kasvatustieteelle uutta näkökulmaa medialukutaidon tutkimuksen suhteen sekä toimia opetuksen sisältöjen näkökulmana.
Tutkielman perusteella koemme, että medialukutaidon sähköisissä oppimateriaaleissa tulisi olla enemmän aineistoa kognitiivisista vinoumista, jolloin medialukutaidon sähköisiä oppimateriaaleja voisi tältä osin kehittää.