Yksilötason oppimisen vaikutus muiden oppijatasojen oppimiseen

Kun siirrytään yksilötason oppimisesta ryhmien ja organisaatioiden oppimiseen voidaan näissäkin malleissa nähdä ikään kuin sisäänrakennettuina reflektiivisen kokemuksen merkitys. Tosin reflektiivinen kokemus ilmenee näissä esitettyjen yksilöllisen oppimi-sen malleista poiketen kollektiivioppimi-sena. Tällöin myös usein ajatellaan, että organisaation tiedon lisääntymiselle yksilöllinen reflektio on useimmiten tehottomampaa kuin sosiaa-lisessa vuorovaikutuksessa tapahtuva reflektio.

Van Woerkomin (2004) mukaan on vain vähän sellaisia tutkijoita, jotka ovat sijoittaneet reflektion käsitteen työelämäkontekstiin. Tällaisina hän mainitsee muun muassa Schö-nin (1983), Demingin (1986), Argyrisin ja SchöSchö-nin (1996; 1986) sekä Nonakan ja Ta-keuchin (1995). Kirjoittajan mukaan myös tutkijoiden lähestymistavat reflektioon vaih-televat. Tämän tutkimuksen kannalta merkittävimpinä näistä kuitenkin nähdään sellaiset mallit, joissa painottuu erityisesti reflektion instrumentaalinen funktio suhteessa ongel-manratkaisuun (esim. Argyris & Schön 1996; Nonaka & Takeuchi 1995). Myös Demin-gin jatkuvan parantamisen kehä kuvaa tällaista, mutta sitä ei tässä tutkimuksessa tarkas-tella lähemmin. Demingin (1986) malli liittyy laatujohtamiseen ja käsitteeseen jatkuva parantaminen. Sitä voidaan pitää esimerkkinä kollektiivisesta reflektiosta, jossa tavoit-teena on ongelmanratkaisu, joka painottaa ohjeita ja metodeja. Demingin ’plan-do-check-act’ -kehä on jatkuvan parantamisen reflektiivinen kehä (van Woerkom 2004:

182).

On tutkijoita, joiden mielestä pienissä ryhmissä tapahtuva oppiminen on erilaista kuin organisaatiotasolla ja ryhmä- tai tiimitason ajatellaan toimivan eräänlaisena porttina yk-silötasolta organisationaaliseen oppimiseen. Tässä on kuitenkin huomattava, että ryhmä ja tiimi ymmärretään erilaisina ilmiöinä ja tällä on vaikutusta myös tiedon jakamiseen ja vastaanottamiseen. Esimerkiksi Spiik (1999) määrittelee tiimin siten, että tiimi on

ryh-mä ihmisiä, jotka yhteisvastuullisesti huolehtivat sovittujen asioiden hoitamisesta. Sen-ge (1990) puolestaan viittaa tiimeillä ylipäätään ryhmiin, joilla voidaan tarkoittaa mitä tahansa ihmisten muodostamia tiiviitä yhteisöjä, joilla on organisaatiossa yhteinen teh-tävä ja tavoitteet (Senge 1990; Viitala 2005: 44). Tässä mielessä ryhmä voidaan ymmär-tää siten, että se on joukko yksilöitä, jotka toimivat yhdessä. Ryhmästä puhuttaessa ei sillä kuitenkaan ajatella olevan mitään erityisiä yhteisiä tavoitteita tai päämääriä. Voi-daan siis ajatella, että yritystenvälisessä yhteistyössä rajapintatoiminnoissa voi olla sekä ryhmiä että tiimejä. Tämä jaottelu todennäköisesti on yksi tärkeistä kontekstuaalisia te-kijöistä, kun pyritään mallintamaan yhteistyösuhdetta oppimisen kontekstina.

Joka tapauksessa Sengen (1990) mukaan ryhmien oppiminen on ratkaisevan tärkeää, koska ryhmät, eivät yksilöt, ovat oppimisen perusyksiköitä nykyaikaisessa organisaati-ossa. Mutta toisaalta kuten Nonaka & Takeuchi (1995: 198) huomauttavat, ryhmän tär-keys organisationaaliselle oppimiselle vaihtelee. Yritysten välisessä yhteistyössä tämä liittyy erityisesti organisaatioiden rajapinnoilla työskenteleviin ryhmiin ja niiden oppi-misen merkitykseen kummankin yhteistyöosapuolen omassa organisaatiossa. Tämä viit-taa ajatukseen siitä, että niin yksilöillä kuin yhteistyötä tekevillä ryhmilläkin on erilaisia rooleja, jotka vaikuttavat oppimiseen, sekä sen tarpeeseen että mahdollisuuteen.

2.5.1 Ryhmien ja tiimien oppiminen organisaatioiden sisällä ja rajapinnoilla

Senge (1990) korostaa, että tiimioppiminen on taito, jota voidaan kehittää kehittämällä tiimien reflektiivistä työskentelytapaa. Tiimioppiminen perustuu kirjoittajan mukaan keskusteluun ja dialogiin. Tiimin oppimisprosessi edellyttää yhteisen ymmärryksen, ajattelun ja toimintaa ohjaavan sisäisen mallin kehittymistä. Oppiminen tapahtuu yhtei-sen kielen muodostumiyhtei-sen myötä (Senge ym. 1994: 236). Tiimit ovatkin Sengen (1994) mukaan yksilöitä tärkeämpiä, koska tiimien oppimiskyky mahdollistaa koko organisaa-tion oppimisen (Senge 1990; Moilanen 2001: 63).

Otalan (2000) mukaan tiimiä voidaan pitää oppivan organisaation perusyksikkönä ja tiimin oppimisprosessi on yksilön ja organisaation oppimisen yhdistelmä.Yksilö oppii omassa prosessissaan ja tiimin oppiminen kulkee sen rinnalla. Tiimin oppiminen

jäsen-tyy samanlaisen syklin kautta kuin yksilön oppiminen. Tiimin oppiminen on nivel yksi-löiden osaamisen ja organisaation oppimisen yhdistämiseen. Tiimin oppimisen kautta oppiminen välittyy ja siirtyy organisaatiotasolle, jossa uusi oppiminen konkretisoituu muun muassa uutena osaamisena, toimintamalleina, prosesseina, tuotteina ja suoritus-kykynä.

Jaottelu tiimien ja ryhmien oppimisesta yksilön ja organisaation oppimisen yhdistelmä-nä voidaan ajatuksellisesti siirtää myös yhteistyöverkostojen oppimisen tarkasteluun.

Usein yhteistyöverkostojen oppimisen tutkimuksessa jaotteluna käytetään kahta or-ganisationaalisen oppimisen muotoa. Ensimmäisessä on kyse yhteistyöverkostossa op-pimisesta ja se käsittää erityisesti yksittäisen yhteistyöhön osallistuvan yrityksen sisäi-sen organisationaalisisäi-sen oppimisisäi-sen. Tällöin välittävänä tasona voidaan pitää erityisesti ryhmien oppimista. Ryhmä nähdään silloin nimenomaan edellä määritellyllä tavalla vain ryhmänä yksilöitä, jotka osallistuvat toimintaan, mutta ryhmän jäsenillä ei ole eri-tyisesti yhteisiä tavoitteita tai päämääriä. Toisessa puolestaan oppiminen käsitetään yh-teistyöverkostona oppimisena ja ymmärretään näin kaikkien yhteistyötä tekevien yritys-ten yhteisenä oppimisena, verkostona. Tällöin yksilön ja organisaation oppimisen välit-tävänä tasona on nimenomaan tiimi, jolla on siis yhteinen tavoite ja päämäärä. Kuiten-kin ryhmien ja tiimien oppiminen voidaan yleisesti määritellä yksilöiden väliseksi op-pimiseksi ja kollektiivisuuden aste määrittää sitä, kumman kollektiivin oppimisesta on kyse.

Yksi yksilöiden välisen oppimisen malleista on Nonakan ja Takeuchin esittämä malli.

Nonaka ja Takeuchi (1995) nimittivät malliaan tietämyksen luonnin prosessimalliksi (knowledge creation process), vaikka he Koistisen (2003) mukaan itse asiassa tutkivat organisationaalisen oppimisen dynamiikkaa ja mekanismeja, eikä niinkään itse oppimis-ta. Tästä syystä se sopiikin edellä esitettyjen yksilötason oppimisen mallien (pragmaat-tis-empiristisen ja pragmaattis-kognitiivisen) ja erilaisten tiedon lajien yhdistävään tar-kasteluun yhteistyössä tapahtuvalle oppimiselle. Tarkastelussa huomion kohteena ovat sekä toimittajaorganisaation sisäinen oppiminen että yhteistyötä tekevien ryhmien op-piminen, joka voidaan pitää myös erillisenä organisaationa, jos yksilöt sen sellaiseksi mieltävät. Tällöin kyseessä on nimenomaan tiimin oppiminen.

Huomionarvoista on, että Nonakan ja Takeuchin mallissa on piirteitä Deweyn koke-musperäisen oppimisen kehäkuvauksesta, vaikka oppimista kuvataankin Deweystä poi-keten yhteistoiminnallisena prosessina. Jotkut tutkijat ovat tässä yhteydessä verranneet mallia Kolbin (1984) kehittämään malliin. Kolb kehitti oman oppimiskehänsä Deweyn malliin perustuen, joten voi olla perustellumpaa verrata Nonakan ja Takeuchin mallia juuri Deweyn kokemusperäiseen oppimiseen. Nonakan ja Takeuchin malli on kuitenkin Deweystä poiketen ryhmäkeskeinen lähestymistapa organisationaaliseen oppimiseen.

Nonakan ja Takeuchin (1995) kehittämä malli painottaa tiedon dynaamista luonnetta organisaatioissa, kun organisaatiot pyrkivät parantamaan suorituskykyään yksilöiden yhteisen kehittymisen kautta. Malli kuvaa organisationaalista tiedon muodostusta, joka tutkijoiden mukaan tarkoittaa yksilöiden tietämykseen, yhteiseen tietämykseen sekä or-ganisaatiokulttuuriin uponneena olevan implisiittisen tiedon muuttamista eksplisiitti-seen, ilmaistavaan muotoon ja päinvastoin. He eivät ole kiinnostuneita itse tiedosta si-nänsä vaan siitä prosessista, jolla tietoa jatkuvasti luodaan, muunnetaan ja päivitetään.

Näin kiinnostuksen kohteena ovat ne käytännöt, joilla työryhmien jäsenet lisäävät kyky-ään toimia yksilöinä ja yhteisönä. Kirjoittajien mielenkiinnon kohteena on pragmaatti-nen tietämys eli toiminnan tieto kuten Deweynkin mallissa. Uusi tietämys syntyy aikai-semman tietämyksen muuntamisesta. He esittävät nelikenttänä tietämyksen muuntami-sen prosessin (kuvio 5) seuraavasti: