Miettisen (1998) mukaan Dewey ei sisällyttänyt prosessin tuloksia itsenäisenä vaiheena malliinsa. Hän kuitenkin käsitteli niitä. Oletuksen testaaminen ei aina johda oletuksen vahvistamiseen. Mutta oletukset tekevät oppimisen mahdolliseksi, koska tulosta voi-daan verrata alkuperäiseen otaksumaan, joka ilmaistiin oletuksessa. Tämä erottaa oppi-misen pelkästä yrityksestä ja erehdyksestä. Suora välitön tulos on, että tilanne rekonst-ruoidaan siten, että saavutetaan toiminnan kontrolli. Toinen epäsuora ja älyllinen tulos on tarkoituksen tuottaminen, jota voidaan käyttää tulevissa ongelmatilanteissa resurssi-na.
Kokemusperäisen oppimisen yksi siteeratuimmista malleista on Kolbin (1984) kuvaama nelivaiheinen oppimisen kehä. Kolb kuitenkin kehitti oman mallinsa juuri Deweyn liin perustuen. Lisäksi Lewinin ja Piagetin tutkimuksilla oli vaikutuksensa Kolbin mal-liin. Se on kuitenkin kirjallisuudessa niin laajasti referoitu, ettei sen esittelyyn tässä pa-neuduta. Lisäksi Miettinen (1998) esittää vahvaa kritiikkiä Kolbin esittämää mallia koh-taan verratessaan sitä alkuperäiseen Deweyn malliin. Näin sen esittely ei vaikuta myös-kään relevantilta Deweyn mallin lisänä.
Edellä käsiteltyjen lähestymistapojen lisäksi oppimisen kirjallisuudessa monet tutkijat suosivat sellaisia oppimisnäkemyksiä, jossa erotellaan oppimista erilaisiin tasoihin tai järjestykseen (mm. Argyris & Schön 1978, Bateson 1973, 1972; Fiol & Lyles 1985;
Garratt 1990; Hedberg 1981; Lundberg 1989; Senge 1990; Shrivastava 1983; Starbuck
& Hedberg 1977), joissa korkeamman tason oppimisen ajatellaan olevan jotenkin radi-kaalimpaa tai periaatteellisempaa kuin edellisen alemman tason oppiminen (Crossan ym. 1995). Tämä kirjallisuus perustuu Batesonin (1973) kehittämään malliin oppimisen tasoista. Tutkijat ovat kehittäneet samanlaisia oppimisen typologioita, ja yhteistä kaikil-le on okaikil-letus siitä, että on okaikil-lemassa tilannekohtaisia eroja oppimisessa ja että oppiminen on tulosta reflektiosta, näkemyksestä ja kypsymisestä (Pawlowski 2001: 76).
Kirjallisuudessa paljon siteeratun Argyriksen ja Schönin vuonna 1978 esittämä kuvaus organisationaalisesta oppimisesta perustuu Batesonin (1972) luomaan oppimisen hie-rarkkiseen malliin. Batesonin mukaan monissa oppimista koskevissa keskusteluissa ai-heutti hämmennystä se, että niissä ei luokiteltu oppimista oppimisen tyypin mukaan.
Batesonin mukaan organisaation kyky pysyä tasapainossa muuttuvissa konteksteissa merkitsee oppimista. Hän siis edustaa näkemystä, että kaikki oppiminen on kontekstuaa-lista. Oppiminen on myös muutoksen prosessi ja siinä voidaan erottaa loogisesti viisi erityyppistä tasoa (292–306). Batesonin malli kuvastaa erityisesti hänen systeemiteo-reettista ajatteluaan.
Bateson (1972) esittää, että oppimisessa on olemassa eri tasoja ja jokainen ylempi taso muodostaa kokonaisuuden alemmista tasoista. Oppiminen tasolla 0 on suora kokemus.
Geneettiseen perimään liittyvä käyttäytyminen, vaistot, ovat tällaista nollatason oppi-mista. Se on sopeutumista toimintaympäristöön aina samalla tavalla, huolimatta siitä onko tapa oikea vai väärä.
Oppiminen tasolla 1 on sitä, mitä rutiininomaisesti pidämme oppimisena: yleistäminen peruskokemuksesta. Tämä on suoraviivaista ja yhtäpitävää behavioristisen näkemyksen kanssa, yhtä lailla kuin kokemuksellisen oppimisenkin kanssa. Kyse on kuitenkin sellai-sesta oppimisellai-sesta, jossa osataan valita oikea toimintatapa pysyvien ja olemassa olevien vaihtoehtojen joukosta. Oppiminen tasolla 2 (jota kutsutaan myös deutero-oppimiseksi)
kontekstualisoi oppimisen tason 1 kokemuksen. Tämä oppiminen koskee sellaisten stra-tegioiden kehittämistä, joka maksimoi tason 1 määrittelemällä implisiittisiä sääntöjä ja asettamalla tason 1 osat kontekstiinsa. Tätä voidaan kuvata prosessina, jossa opitaan oppimaan. Oppimisen kontekstin oppimisella Bateson tarkoittaa sitä, että yksilö oppii oletuksia tapahtumien mahdollisista joukoista ja jaksoista joissakin tilanteissa. Kolman-nen tason oppimisessa on kysymys muutoksesta toisen tason oppimisen prosesseissa ja perusolettamuksissa. Tällöin ihminen asettaa kyseenalaiseksi paitsi ongelman myös oman strategiansa ratkaista ongelma. Nämä ristiriitaisuudet ovat edellytyksenä kolman-nen tason oppimiselle. Kolmankolman-nen tason oppimikolman-nen merkitsee ihmisen näkökulman laa-jentumista pelkästä ongelman ratkaisemisesta toiminnan laajempaan merkitykseen. Nel-jännen tason oppimista on Batesonin mukaan vaikea ymmärtää, mutta sitä voidaan aja-tella jonkinlaisena eksistentiaalisena (tai spirituaalisena) tasona. Batesonin mielestä, mi-tä korkeampi taso simi-tä vaikeampi meidän on ymmärmi-tää oppimisen prosessia ja vielä vai-keampaa hallita sellaista ja kuitenkin myös korkeamman tason oppimista tapahtuu.
Edellä esitetystä voidaan tehdä seuraavat johtopäätökset:
• Oppimisen paradigma vaikuttaa siihen, mitä tutkija ymmärtää oppimisella - pa-radigma vaikuttaa oppimisen luonteen käsitteellistämiseen.
• Tutkijat, joiden paradigmana on behaviorismi olettavat tiedon perustuvan aisti-havaintoihin ja tietoa luodaan havaitsemalla.
• Tutkijat, jotka perustavat käsityksensä oppimisesta kognitiiviselle paradigmalle, ajattelevat, että tieto luodaan järjellä ja toimija toimii rationaalisesti.
• Tutkijat, joilla on pragmaattis- (konstruktivistinen) paradigma, olettavat, että tie-to syntyy vuorovaikutteisesti tie-toiminnan kautta ja oppiminen on monimutkainen ja monimuotoinen aikaan tai paikkaan sitomaton prosessi.
• Paradigma vaikuttaa myös oppijatasoon. Behavioristinen lähestymistapa sovel-tuu silloin, kun pyritään yksilöiden oppimisen mallintamiseen. Myös pragmaat-tis- (konstruktivistinen) lähestymistapa soveltuu ensisijaisesti yksilöiden oppi-misen mallintamiseen. Kognitiivinen puolestaan soveltuu kaikkien oppijatasojen oppimisen mallintamiseen.
• Oppimista tapahtuu monentasoisena: mitä korkeampi taso sitä syvällisempää ja monimutkaisempaa oppimisen ajatellaan olevan.
Kun tavoitteena on toimittajayrityksen oppimisen mallintaminen, voidaan lähtökohtana pitää sitä, että yksilöiden oppiminen on oppimisen perustaso. Ilman yksilöiden oppimis-ta ei oppimis-tapahdu oppimisoppimis-ta millään muullakaan oppijaoppimis-tasolla. Tästä syystä oppimisen mal-lintamisessa voidaan käyttää kaikkia edellä esitettyjä oppimisen lähestymistapoja. On myös mahdollista integroida eri lähestymistavat ja päätyä Crossanin ym. (1995) tavoin esittämään integroitua oppimista eri vaiheiden kautta tapahtuvana käyttäytymisen ja kognitioiden muutoksen prosessina.
2.3 Pragmaattis-kognitiivinen ja pragmaattis-empiristinen oppimismalli
Oppimisen ajatellaan tässä tutkimuksessa etenevän kahden erilaisen oppimismallin mu-kaisesti. Ne liittyvät Deweyn kokemusperäisen oppimisen malliin sillä tavoin, että ne alkavat, kun tottumus tai rutiini ei enää sovellu uudessa tilanteessa. Ensimmäisessä mal-lissa aikaisempi kokemus vastaavanlaisista tilanteista auttaa kuitenkin määrittelemään ongelman tai oppimistarpeen. Toisessa puolestaan aikaisempaa kokemusta vastaavasta tilanteesta tai asiasta ei ole, eikä näin ollen oppija kykene määrittelemään täsmällisesti ongelmatilannetta tai oppimistarvetta. Kumpaakin kuvataan erilaisten vaiheiden kautta siirtyminä kohti Crossanin ym. (1995) esittämää integroitua oppimista, jossa sekä oppi-jan käyttäytyminen että kognitiot ovat muuttuneet.
Ensimmäinen oppimisen malli kuvaa oppimista, jossa aikaisempi tieto ja osaaminen toi-mivat oppimisessa perustana. Tämä perusta muodostuu yksilötasolla merkitysrakenteis-ta, jotka suuntaavat yksilön oppimista. Nämä merkitysrakenteet myös suuntaavat yksi-lön tiedon etsintää, koska ongelma ja tilanne ovat määriteltyjä. Tiedon etsiminen ja han-kinta saattaa tapahtua monella tapaa ja monenlaisista eri lähteistä, jotka myös riippuvat yksilön aikaisemmasta kokemuksesta. Uusi tieto yhdistetään aikaisempaan ja muodoste-taan tilanteiden rekonstruktioita. Rekonstruktioiden tuottamia vaihtoehtoja reflektoidaan kokemusperustaisesti analyyttiseen ongelmanratkaisuun perustuen. Käytettävissä olevis-ta ongelmaratkaisun vaihtoehdoisolevis-ta valiolevis-taan toteutolevis-tamiskelpoiset ja uusi tieto sisäiste-tään uudenlaiseksi tietämykseksi. Kun yksilölle tarjoutuu mahdollisuus soveltaa uutta tietoa toiminnassa, uusi kognitio saa aikaan uudenlaisen käyttäytymisen, jolloin tapah-tuu integroitu oppiminen. Kaikki vaihtoehtoiset rekonstruktiohypoteesit ja myös uusi
tieto laajentavat olemassa olevia merkitysrakenteita. Tällainen oppiminen nimetään täs-sä tutkimuksessa pragmaattis-kognitiiviseksi oppimiseksi (kuvio 3) huomioiden kuiten-kin, että itse asiassa käsite pragmaattinen käsittää pragmaattis-konstruktivistisen oppi-misparadigman.