Lähestymistapoja oppimiseen

Kirjallisuudessa esitettyjen mallien perusteella organisationaalinen oppiminen voidaan mieltää yksilöllisen oppimisen laajentumaksi, mutta samalla voidaan ajatella sen olevan jollakin tavalla monimutkaisempi ja dynaamisempi prosessi. Perusajatus tutkimukselli-sesti vaikuttaa siis olevan, että monimutkaisuuden taso lisääntyy, kun siirrytään yksilös-tä joukkoon yksilöiyksilös-tä. Tutkijat ovat esityksilös-täneet, etyksilös-tä vaikka termin oppiminen merkityk-sen ajatellaan olevan periaatteessa sama niin yksilö- kuin organisaatiotasollakin,

voi-daan tutkimuksellisena lähtökohtana pitää, että organisaatiotasolla oppiminen poikkeaa yksilötason oppimisesta ainakin jollakin tavalla (ks. esim. Hedberg & Holmqvist 2001;

Knight 2002). Kuitenkin on syytä huomioida, että käsitteinä niin ”oppiminen” kuin ”or-ganisaatiokin” ovat konkretisoituja metaforia. Organisaatioteoriassa erityisesti antropo-morfiset käsitteet, kuten oppiminen, voivat aiheuttaa sekaannusta. Osa tästä sekaannuk-sesta johtuu ongelmista, jotka ovat yleisiä kaikille metaforille, mutta suuri osa johtuu erityisesti juuri yksilö – organisaatio -suhteesta

Yksilö – organisaatio -suhde operoi kahdella tavalla: metaforisesti ja kausaalisesti. Täs-tä syysTäs-tä esimerkiksi Døving (1996) esitTäs-tää, etTäs-tä nämä kaksi tulisikin selkeästi erottaa toisistaan. Metaforiset suhteet olettavat, että on olemassa tietty samankaltaisuus ihmis-ten ja organisaatioiden välillä. Kausaalisuus puolestaan tarkoittaa, että jokin ilmiö yksi-lötasolla tuottaa jonkin tuloksen organisaatiotasolla ja päinvastoin. Tästä seuraa, että oletamme yksilön ja organisaation oppimisen jollakin tapaa samanlaiseksi prosessiksi, ja että yksilön oppiminen tuottaa oppimisen tuloksia kuten tietoa organisaatiolle ja or-ganisaation tieto puolestaan vaikuttaa yksilön tietoon.

Organisaatiotasolla antropomorfinen terminologia käsittää puhekielen ilmaisuja, kun taas yksilötasolla voimme käyttää termejä kirjaimellisesti (Døving 1996). Voidaan esi-merkiksi olettaa, 1) että on olemassa jotain sellaista kuin yksilön oppiminen ja että kaikki yksilöt oppivat jotain, ja 2) että organisaatiot muodostuvat yksilöistä. Nämä kaksi premissiä mahdollistavat päättelyn, että oppimista on myös organisaatioissa. Tästä ei kuitenkaan voida päätellä, että jotain sellaista kuin ”organisationaalinen oppiminen” oli-si olemassa, ja jos olioli-sikin, niin miten se liittyy ykoli-silöihin.

Puhuttaessa organisationaalisesta oppimisesta, olisi ainakin kiinnitettävä erityistä miota siihen määritelmään, jota käytämme oppimisesta. Joka tapauksessa on aina huo-mioitava, onko kyse oppimisen prosessin määrittelystä vai oppimisen tuloksen määritte-lystä. Aikaisemmassa tutkimuksessa on usein kuitenkin organisationaalisen oppimisen määrittelyssä käytetty implisiittisesti sellaisia yksilön oppimiseen liittyviä määritelmiä, että oppimisen analysointi organisaatiotasolla aiheuttaa käsitteellistä epätäsmällisyyttä ja epätarkkoja, joskus jopa virheellisiä, johtopäätöksiä.

Tasojen välistä sekaannusta ilmenee myös silloin, kun kausaalista suhdetta yhdessä me-taforisen suhteen kanssa epähuomiossa käsitellään samanlaisena suhteena. Vaikka jon-kin ilmiön (esim. oppimisen) esiintyminen organisaatiotasolla riippuu jollajon-kin tapaa yk-silötason ilmiöstä, joka on nimetty samoin (oppiminen), näitä kahta ilmiötä ei kuiten-kaan pitäisi sekoittaa. Kun puhutaan organisaatiosta, jolle annetaan inhimillisiä ominai-suuksia, ajatellaan niistä väistämättä ikään kuin ne olisivat yksilöllisiä täsmällisesti määriteltyjä toimijoita. (Døving 1996). Tämähän voi olla totta ainoastaan metaforisessa mielessä. Organisaatiot eivät ole olemassa ilman yksilöitä; ne ovat yksilöiden käyt-täytymisen tuloksia (ks. esim. Schelling 1978) eikä ole olemassa organisaatioita ilman yksilöitä. Itse asiassa voidaan täsmentää, että yksilöiden käyttäytyminen saa kyllä ai-kaan organisaation toiminnan. Jotkut tutkijat ovat esittäneet, että soveliain, ellei ainoa analyysitaso oppimisen tutkimuksessa onkin juuri yksilö (esim. March & Olsen 1975;

Simon 1991). Tutkijat huomauttavat, että inhimilliset ominaisuudet osoittavat yksilöihin kaikkein sopivimpana analyysitasona silloin, kun puhumme sellaisista ilmiöistä kuin oppiminen, osaaminen (knowledge), kompetenssi (competence) tai käyttäytyminen.

Tätä näkemystä pyritään täsmentämään tässä luvussa esittämällä erilaisia oppimisen pa-radigmoja ja malleja. Keskustelu oppijasta johtaa ajatukseen oppimisen kontekstuaali-suuden ja tilannesidonnaikontekstuaali-suuden luonteesta. Toisaalta käsitys oppijasta määrittää myös sitä, mitä oppimisella tarkoitetaan.

Crossan ym. (1995) esittävät yhteenvedossaan organisationaalisen oppimisen tutkimuk-sista, että tutkimusta ovat johdattaneet (usein implisiittisesti) tutkijoiden oletukset kol-mella perspektiiviulottuvuudella: 1) analyysiyksikkö – yksilö, ryhmä, organisaatio, ja organisaatioiden välinen verkosto, 2) kognitio ja käyttäytyminen – tieto, ymmärtäminen, toiminta ja oppiminen, sekä 3) oppimisen ja suorituskyvyn yhteys. Nämä muodostavat sen oletusjoukon, jonka kautta useimmat tutkijat muotoilevat määritelmänsä ja käsit-teensä (Crossan ym. 1995). Lisäksi Argyris ja Schön (1996) huomauttavat, että tutki-muksissa oppimisella voidaan tarkoittaa joko oppimisen tulosta tai oppimisen prosessia (ks. myös Child & Heavens 2001: 309). Erona on, että oppimisen tulos vastaa kysy-mykseen ”Mitä opitaan?” ja prosessi vastaa kysykysy-mykseen ”Miten opitaan?”. Tämä on heidän mielestään oleellista täsmentää erityisesti organisationaalisesta oppimisesta

pu-huttaessa. Oppimisen tulos on uusi tieto tai osaaminen, kun taas kysymys siitä, miten opitaan, viittaa oppimisen malliin. Nämä puolestaan liittyvät yhteen siten, että erilaisen tiedon tai osaamisen lisääminen vaatii erilaista oppimisen mallia.

Argyris ja Schön (1996: 3–4) painottavat myös, että organisationaalisesta oppimisesta puhuttaessa on tärkeää huomata, että oppiminen liittyy organisaation lisääntyvään suori-tuskykyyn ajan kuluessa. Monet organisationaaliseen oppimiseen liittyvät tutkimukset käyttävätkin oppimisen mittarina yksinkertaisesti organisaation suorituskyvyn parantu-mista (Simonin 1997: 1150.) Kuitenkin tutkijoiden kesken vallitsee erimielisyyttä op-pimisen ja suorituskyvyn yhteydestä. Erimielisyys liittyy esimerkiksi seuraaviin kysy-myksiin: Kuka oppii ja mitä opitaan? Voiko oppimista mitata ja jos voidaan niin miten?

Mitkä havainnot voidaan liittää juuri oppimiseen? Onko oppiminen aina positiivista ja tarkoituksellista, vai voiko se olla myös negatiivista? Onko oppiminen aina tarkoituk-senmukaista ja mukautuvaa? Kaikkiin näihin kysymyksiin on pyritty vastaamaan or-ganisationaalisen oppimisen tutkimuksessa. Ongelmana kuitenkin on, että myös monet organisaation ulkoiset tekijät vaikuttavat organisaation suorituskykyyn, jolloin tutki-muksellisesti saattaa olla vaikea erottaa organisaation sisäisen oppimisen ja toisaalta ul-koisten tekijöiden vaikutus yhdessä ja erikseen organisaation suorituskykyyn.

2.1.1 Oppimisen ja suorituskyvyn välinen yhteys

Yhteys oppimisen ja suorituskyvyn parantumisen välillä on huomioitu monissa tutki-muksissa (ks. esim. Fiol & Lyles 1985; Crossan ym. 1995; Maier, Prange & Rosenstiel 2001). Toisaalta on myös niitä, jotka kyseenalaistavat tämän ajatuksen. Esimerkiksi Huber (1991: 89) toteaa, että oppiminen ei aina lisää tehokkuutta. Oppijat voivat kirjoit-tajan mukaan oppia väärin tai oppia oikein, mutta vääriä asioita.

Myös Maier ym. (2001: 16) ovat sitä mieltä, että on parempi, jos oppiminen määritel-lään erilmääritel-lään suorituskyvyn muutoksista, koska näiden yhdistäminen aiheuttaa monien muiden suorituskyvyn parantumiseen liittyvien seikkojen huomiotta jättämisen. Crossan ym. (1995) päättelevät yhtäpitävästi, että ei ole olemassa todisteita siitä, että oppimisella olisi aina yhteys parantuneeseen suoritukseen tai että hyvä suorituskyky olisi merkki

oppimisesta. Toiviainen (2003) huomauttaakin tutkimuksessaan verkostojen oppimises-ta, että tutkimuksissa on yleensä implisiittisesti todettu, että verkoston menestys merkit-sisi oppimista. Lisäksi on huomioitava, että oppimisen tuloksena voi olla lisääntynyt kyvykkyys, mutta mahdollisuudet osoittaa näitä kykyjä tai soveltaa uutta tietoa uuden-laisena käyttäytymisenä, saattaa viivästyä tai sellaista ei tule koskaan (Huber 1991).

Myös Kaplan & Norton (2004: 51) toteavat, että esimerkiksi osaaminen tai teknologian kaltainen aineeton pääoma ei yleensä vaikuta suoraan taloudelliseen tulokseen kuten lii-kevaihdon kasvuun, kustannusten pienenemiseen ja voittojen lisääntymiseen. Heidän mielestään aineettoman pääoman parannukset vaikuttavat taloudelliseen tulokseen syy ja seuraus -suhdeketjujen kautta. Voidaankin kenties päätellä, että oppimisen liittäminen suorituskykyyn tulee tehdä oppimisen kontekstin kautta, jolloin konteksti määrittää niin oppimisen tarvetta kuin sen mahdollisuuttakin ja luo näin perusteet sille, mitä ja miten suorituskykyä mitataan.

Crossanin ym. (1995) mukaan voidaan myös kysyä, onko suorituskyky tulosta oppimi-sesta vai onko se oppimisen edellytys. Maier ym. (2001: 16) toteavat, että organisatio-naaliseen käyttäytymiseen vaikuttavat sekä onnistunut oppiminen että suotuisat talou-delliset tilanteet kuten kilpailun puute tai tarvittavien resurssien hankkiminen muulla ta-voin kuin sisäisesti oppimalla. Tämä liittyy juuri yritystenväliseen yhteistyöhön – re-sursseja voidaan saada käyttöön yhteistyössä muiden yritysten kanssa. Yhteistyön pe-rustana usein nimenomaan on itseltä puuttuvan resurssin, esimerkiksi tietyn osaamisen, integrointi osaksi omaa toimintaa. Tähän liittyy yhteistyökontekstissa myös kysymyk-siin siitä, seuraako esimerkiksi resurssien yhdistämisestä kaikkien osapuolten suoritus-kyvyn parantuminen vai jonkun osapuolen suoritussuoritus-kyvyn parantuminen, vai ei kumpaa-kaan ja mitkä tekijät näiden eri vaihtoehtojen toteutumiseen vaikuttavat.

Vaikka oppimisen ja suorituskyvyn välinen suhde on monimutkainen, ja siihen sisältyy monia erilaisia näkemyksiä, sitä voidaan kuitenkin johtaa aktiivisesti, jotta parannettai-siin mahdollisuutta parempaan suorituskykyyn. Tämä on myös tässä tutkimuksessa ta-voiteltu kontribuutio: miten yhteistyösuhteessa voidaan johtaa toimittajan oppimista ja sitä kautta kehittymistä niin, että paremmin saavutettaisiin yhteistyön tavoitteet.

Toi-saalta pyritään nostamaan esiin näkemystä siitä, miten erilaisia kontekstiin liittyviä teki-jöitä muuttamalla voidaan vaikuttaa toimittajan oppimiseen ja kehittymiseen, jotta se paremmin kykenisi vastaamaan asiakkaan tarpeisiin. Tärkeää on kuitenkin tunnistaa, et-tä yritysten tavoitteena on aina oman suorituskyvyn lisääminen ainakin pitkällä aikavä-lillä tarkasteltuna. Tästä syystä oppimisen ja suorituskyvyn välisen monimutkaisen yh-teyden ymmärtäminen yritystenväliseen yhteistyöhön liittyen on tärkeää huomioida.

Oppimiseen liittyy myös sellaisia käsitteitä kuten tieto ja osaaminen, jotka ovat oppi-misprosessin tuloksia, mutta myös sen panoksia. Näitä voidaan tutkijoiden mukaan ana-lysoida kahdesta eri lähtökohdasta: epistemologisesti ja ontologisesti (Nonaka & Ta-keuchi 1995; Spender 1996; ks. myös Niiniluoto 2003). Ensimmäinen liittyy tiedon il-maisemisen tapaan, kuten Polanyin (1962) esittämä ero eksplisiittisen ja hiljaisen (tacit) tiedon välillä. Jälkimmäinen puolestaan liittyy tiedon logukseen, joka voi sijaita joko yksilö- tai organisaatiotasolla (Lam 2000).

Tiedon prosessointi työympäristössä on vaihteleva ja monivivahteinen ilmiö. Kuitenkin, jotta oppimista voidaan ymmärtää ja analysoida on tärkeää tunnistaa erilaiset tiedon la-jit. Jokainen tietotyyppi vaatii erilaista oppimista ja ne ilmenevät erilaisina riippuen op-pijatasosta. Toisaalta myös oppimisen kontekstilla on vaikutusta siihen, minkälaista tie-toa eri yksilöiden tai ryhmien ja organisaatioiden välillä on mahdollista jakaa. Oletukse-na siis on, että on olemassa tietoa, jota voidaan jakaa vain tietyn tyyppisessä kontekstis-sa. Toisaalta voidaan ajatella, että on olemassa myös sellaista tietoa, jota voidaan jakaa lähes kaikenlaisissa konteksteissa. Tällaisessakin tapauksessa tiedon jakamisen voidaan ajatella olevan kuitenkin tilannesidonnaista.

Seuraavassa tarkastellaan oppimista ja siihen liittyvää aikaisempaa tutkimusta oppimi-seen liittyvien erilaisten tutkimusperspektiivien kautta. Ensimmäisenä tarkastellaan sel-laisia tutkimuksia, joissa käydään pohdintaa oppijatasosta. Sen jälkeen tarkastelu suun-nataan oppimisen taustaparadigmaan ja se vaikutukseen oppimiskäsitykseen. Tämä joh-taa tarkasteluun oppimisen malleista, jossa tutkijat ovat fokusoineet oppimista joko kognitiivisena tai käytöksellisinä muutoksina. Tämän tarkastelun tavoitteena on aikai-semman tutkimuksen kautta saada näkemys siitä, miten oppimista

organisaatiokonteks-tissa voidaan määritellä ja mihin käsite oppiminen liittyy. Lopuksi luodaan toimittajan oppimiselle kaksi erilaista mallia, jotka perustuvat aikaisemman tutkimuksen tuottamiin käsitteisiin. Tämän jälkeen analysoidaan, mitä tieto on ja millä tavalla erilaista tietoa on mahdollista oppia, jolloin tarkastelua siirretään yksilötasolta yksilöiden väliseen oppi-miseen.

2.1.2 Oppijatasot organisaation kontekstissa

Tutkimuksellisesti analyysiyksiköllä viitataan organisationaalisen oppimisen agenttiin – kuka oppii. Organisationaalisen oppimisen tutkimuksessa on tunnistettu ainakin kolme oppijatasoa – yksilö, ryhmä ja organisaatio – ja jokaista näistä on laajasti käsitelty or-ganisationaalisen oppimisen kirjallisuudessa (ks. esim. Crossan ym. 1995; Vesalainen &

Strömmer 1999). Useimmiten perusoletuksena on, että jokaisella tasolla oppiminen il-menee samalla tavalla. Erityisesti on huomattava, että monissa tutkimuksissa käytetään termiä organisationaalinen oppiminen, vaikka kuvauksen kohteena onkin yksilötason oppiminen.

Yksilökeskeisessä näkemyksessä organisationaalinen oppiminen nähdään organisaation jäsenten oppimisen summana. Esimerkiksi Simon (1991: 125) esittää, että kaikki oppi-minen tapahtuu yksilöiden ”pään sisällä”, mutta toteaa:

”human learning in the context of an organization is very much influ-enced by the organization, has consequences for the organization and produces phenomena at the organizational level that go beyond anything we could infer simply by observing processes in isolated individuals”

(Simon 1991: 126).

Simon ja monet muut tutkijat (mm. Brown & Duguid 2001; Kim 1993; March & Olsen 1975), jotka jakavat tämän näkemyksen, näyttävät painottavan yksilöiden henkilökoh-taista kehittymistä ja organisaation jäsenten oppimistuloksia; heidän painotuksensa on siis yksilöllinen oppiminen organisaatiokontekstissa (ks. myös Crossan ym. 1995).

Ryhmäkeskeinen näkemys organisationaalisesta oppimisesta (mm. Argote & Ophir 2002; Child & Heavens 2001; Daft & Weick 1984; Hansen 1999; Lave & Venger 1991) painottaa, että yksilöiden oppimista täytyy jakaa, arvioida ja integroida muiden kanssa

organisaatiossa. Usein tällaisissa lähestymistavoissa on painotettu esimerkiksi johto-ryhmän tai muun vastaavan johto-ryhmän oppimista (ks. esim. Daft & Weick 1984). Tällai-sessa näkemyksessä on huomioitava, että yksilöiden oppiminen hyödyttää organisaatio-ta usein vain siinä organisaatio-tapauksessa, että yksilö kykenee vaikutorganisaatio-tamaan toisiin yksilöihin − organisaatio- ta-vallisesti välittömään työyhteisöönsä – niin, että ryhmän jäsenet kykenevät saavutta-maan ryhmän yhteiset tavoitteet oppimalla yhdessä. Yritystenvälisessä yhteistyössä tällä voidaan ajatella olevan erityistä merkitystä: miten yhteistyön rajapintatoiminnoissa mu-kana olevat henkilöt kykenevät vaikuttamaan toisaalta omaan organisaatioonsa ja toi-saalta siihen yhteistyöryhmään, jonka jäseniä he ovat, jotta myös yhteistä oppimista ta-pahtuisi. Kuitenkin tässäkin yksilöt ovat oppimisen perustaso, vaikka oppiminen tapah-tuu ryhmässä ja ryhmänä.

Edellä mainittujen lisäksi organisationaalisen oppimisen tutkimuksessa on yhtenä suun-tauksena myös organisaatiokeskeinen näkemys, jossa johtopäätöksenä on, että organisa-tionaalinen oppiminen on enemmän kuin vain yksilöiden tai ryhmien oppimisen summa.

Tällöin ajatellaan, että organisationaalisen oppimisen tuloksena ovat muutokset sellai-sissa organisaatiotason ilmiöissä kuten järjestelmissä, rakenteissa, toimintaohjeissa, kulttuurissa ja skeemoissa, jotka liittyvät tai liitetään muuttuviin toimintatapoihin, rutii-neihin ja strategioihin. Toisaalta tutkimuksissa on huomioitu, että nämä myös vaikutta-vat yksilöiden oppimiseen (ks. esim. Fiol & Lyles 1985). On myös huomioitava, että ilman yksilöitä tällaisetkaan eivät muutu – ne ovat yksilöiden kollektiivisesti tuottamia.

Kollektiivilla voidaan tarkoittaa sekä ryhmää että myös laajempaa organisaatiota, joka kuitenkin muodostuu ryhmistä yksilöitä. Voidaan siis ajatella, että oppimista analysoita-essa käsite ryhmä saattaa vastata käsitettä organisaatio. Lisäksi yksilöiden ja kollektiivin oppimisen välillä voidaan havaita kaksisuuntainen syy – seuraus -suhde. On siis vaikeaa päätellä, että kyseessä olisi jokin sellainen ilmiö kuin organisationaalinen oppiminen.

Juuri tätä Døving (1996) tarkoitti kirjoittaessaan metaforan ja kausaalisuuden ongelmas-ta.

Edellä esitetyssä on kuitenkin viitteitä siitä, että oppimisella on vaikutusta sellaisiin il-miöihin kuin institutionalisoituminen ja organisoituminen ja nämä puolestaan vaikutta-vat oppimiseen. Esimerkiksi Huysman (1999; ks. myös Crossan ym. 1995, 1999, Bontis

ym. 2002) esittää, että organisaation oppimisprosessit ovat institutionalisoitumisen pro-sesseja. Huysmanin (1999) mukaan merkkinä organisationaalisesta oppimisesta vasta-kohtana yksilöiden tai ryhmien oppimiselle voidaan tarkastella sitä, pysyvätkö organi-saation kognitiiviset rakenteet ja käyttäytymismallit muuttumattomina yksilöiden oppi-misesta huolimatta. Tämä viittaisi ajatukseen siitä, että jaetut (yhteiset) kognitiot ovat institutionalisoituneet esimerkiksi organisaation kulttuuriin. Toisaalta kulttuurin muut-tuminen on yleensä hidas prosessi, vaikka yksilön tai jonkin kollektiivin tasolla uuden tiedon kautta muuttuneet kognitiot olisivat ehkä muuttuneet jossain määrin yhteisiksi laajemmankin kollektiivin tasolla. Tämäkään ei siis yksiselitteisesti näyttäisi merkitse-vän organisationaalista oppimista.

Edellä olevan perusteella voidaan esittää näkemys, että yksilöiden oppiminen on ainakin välttämätön ehto sille, että organisaatio voi oppia, mutta kaikki organisaation jäsenten oppiminen ei ole vielä organisaation oppimista (Argyris ja Schön 1978: 20). Argyrisin ja Schönin mukaan tiedon siirtäminen yksilöiltä organisaatiolle olisi organisaatiotason oppimista, joka heidän mielestään myös poikkeaa merkittävästi yksilötason oppimisesta.

Kuitenkaan heidän laajasti kirjallisuudessa siteerattu mallinsa ei itse asiassa ole or-ganisationaalisen oppimisen malli, vaan oppiminen tapahtuu siinäkin yksilötasolla, vaikka oppimisen tuloksena ovat muutokset kollektiivin toiminnassa. Kuitenkin yksilöi-den käyttäytymisen muutos saa aikaan kollektiivisen toiminnan muutoksen.

Oleellisin kysymys organisationaalisessa oppimisessa kuitenkin on, miten yksilöiden tietoa siirretään tai muunnetaan organisaation tiedoksi. Tämän voidaan arvella riippuvan erityisesti siitä, minkälaista tietoa yksilötason tieto on.

Knight (2002) puolestaan tutki verkostojen oppimista ja esittää, että koska oppimisessa on olemassa eroavaisuuksia yksilötason ja organisaatiotason välillä, miksi ei voisi sa-malla tavalla olla eroavuutta myös yritysorganisaatiotason ja verkosto-organisaatiotason oppimisen välillä (Knight 2002: 429). Tämän puolestaan voidaan ajatella liittyvän eri-tyisesti kysymykseen siitä, miten verkosto organisaationa määritellään. Sen voidaan aja-tella olevan riippuvainen yksilöiden ja yhteistyötä tekevien ryhmien kognitioista. Toisin sanoen muodostuuko esimerkiksi tietystä yhteistyösuhteesta jokin kummastakin

yhteis-työtä tekevästä organisaatiosta erillinen entiteetti toimintaan osallistuvien yksilöiden mielessä.

Yritystenvälistä yhteistyötä tapahtuu monella tapaa, jolloin todennäköisesti yhteistyössä tapahtuvaa oppimistakin on monenlaista. Näin voidaan ajatella, että yhteistyössä tapah-tuvalle oppimiselle on erityisen tarpeellista määritellä se konteksti, jossa oppimisen aja-tellaan tapahtuvan, jotta voitaisiin ymmärtää niin oppimisen tuloksia kuin oppimisen luonnettakin. Oppiminen ei ole mitenkään yksiselitteinen ilmiö. Jotta oppimista voidaan ymmärtää ja mallintaa, on tärkeää ymmärtää sekä oppimiseen että yhteistyöhön liittyviä teoriataustoja. Näitä teoriataustoja tarkastellaan tässä ja seuraavassa luvussa ja sen jäl-keen ne pyritään integroimaan luvussa neljä.