yhteyksiä etsivä aineiston analyysi

Aineistojen analyysin eri vaiheista perustehtäväkäsitysten rakenteen tarkastelu sisältää sekä kuvailevia että yhteyksiä etsiviä elementtejä.

Näin ollen edellä kuvattu faktorianalyysi sisältyy myös tutkimuksen yhteyksiä etsivään vaiheeseen. Rakenteen tarkastelun lisäksi tutkimuk-sen yhteyksiä etsivään vaiheeseen kuuluu opettajien taustatietoihin perustuva, opettajaryhmien välisten erojen ja yhtäläisyyksien tarkas-teleminen. Analyysin yhteyksiä etsivässä vaiheessa tutkimuksessa käy-tetään apuna ryhmien keskiarvojen vertaamiseen soveltuvaa t-testiä, yksisuuntaista varianssianalyysia sekä regressioanalyysia.

Sekä t-testissä että yksisuuntaisessa varianssianalyysissa on kyse niin sanotusta parametrisesta testistä, joka edellyttää vähintään väli-matka-asteikollisia ja likimain normaalijakautuneita muuttujia. Tes-teistä ensin mainittu eli t-testi soveltuu kahden ja varianssianalyysi useamman ryhmän välisten keskiarvojen ja nimenomaan keskiarvoissa olevien erojen tilastollisen merkitsevyyden tarkasteluun. T-testistä on olemassa kaksi variaatiota, joista toinen mahdollistaa toisistaan riippu-mattomien ja toinen toisistaan riippuvien ryhmien vertaamisen.

T-testin käyttö edellyttää, että muuttuja on vähintään suhdeas-teikollinen ja normaalijakautunut ja että sen varianssit perusjoukossa ovat yhtä suuret. Käytännössä näistä vaatimuksista kohtuudella poik-keaminen on täysin mahdollista ilman johtopäätösten vääristymistä.

(Metsämuuronen 2001, 105–106; Nummenmaa ym. 1997, 77–78.) Testi tehdään laskemalla t-arvo ja vertaamalla sitä t-jakaumasta poimit-tuun raja-arvoon, joka riippuu valitusta merkitsevyystasosta. Havaittu merkitsevyystaso ilmaisee todennäköisyyden sille, että havaittu poik-keama nollahypoteesista (esim. keskiarvojen erosta) johtuisi sattu-masta. Kyseistä merkitsevyystasoa kutsutaan I lajin virheeksi tai hyl-käämisvirheeksi. Merkitsevyystasoista 0,01 tarkoittaa yhden prosen-tin todennäköisyyttä, että poikkeama johtuisi sattumasta ja että nolla-hypoteesi näin ollen hylättäisiin virheellisesti. Kyseistä merkitsevyys-tasoa pienempää p-arvoa (p < 0,01) tulkitaan kasvatustieteissä yleisesti siten, että kyseessä on erittäin merkitsevä tulos. Vastaavasti 0,05 mer-kitsevyystasoa pienempiä (mutta 0,01 suurempaa) p-arvoja (eli 5 %:

n virheen todennäköisyyttä) tulkitaan tuloksina merkitseviksi. Nolla-hypoteesina on, että ryhmien keskiarvot eivät poikkea toisistaan. Vas-taava merkitsevyystasoja koskeva tulkinta pätee sekä t-testin että vari-anssianalyysin tuloksiin.

T-testin ohella tutkimuksessa sovelletaan yksisuuntaista varianssi-analyysia, jossa selittäviä muuttujia on vain yksi. yksisuuntaisen vari-anssianalyysin käytön edellytyksenä on, että havainnot ovat toisistaan riippumattomia, kunkin ryhmän populaatiot (riittävän) normaalisti jakautuneita ja varianssit yhtä suuria. Varianssianalyysissa havainto-aineiston kokonaisvarianssi hajotetaan ryhmien sisäistä ja ryhmien välistä kuvaavaan osaan. Näitä osia vertaamalla päätellään, kuulu-vatko ryhmät samaan perusjoukkoon. Varianssianalyysi tuottaa tulok-sen siitä, onko ryhmien keskiarvoissa tilastollisesti merkitsevää eroa, mutta ei siitä, mihin tuo ero paikantuu. (Metsämuuronen 2001, 105–

106; Nummenmaa ym. 1997, 77–78.) Tässä tutkimuksessa erojen pai-kantamiseen käytettiin apuna Post Hoc -testiä. Kyseinen testi mahdol-listaa tarkasteltavana olleiden ryhmien parittaisen vertaamisen. Käy-tännössä analyysissa edettiin siten, että mikäli keskiarvojen välillä oli tilastollista merkitsevyyttä (p<0,05), analyysia jatkettiin sen tarkaste-lemisella, minkä ryhmien väliin tilastollisesti merkitsevät erot paikan-tuvat (Post Hoc -testi).

Tutkimuksessa sekä t-testin että varianssianalyysin käytön edelly-tykset täyttyivät hyväksyttävällä tavalla. Kaikkien tarkasteltavana ollei-den muuttujien ja ryhmien tapauksessa kyseessä olivat toisistaan riip-pumattomat ryhmät. Otoskokoon viitaten normaalijakaumaoletuksen voidaan katsoa toteutuvan. Myös vertailtavana olevien ryhmien vari-anssit olivat likimain yhtä suuret.

T-testin ja varianssianalyysin ohella analyysin yhteyksiä etsivässä vaiheessa sovelletaan regressioanalyysia. Regressioanalyysin käytöllä on tutkimuksessa vahvasti koetteleva, ei niinkään selittämään pyrkivä rooli (ks. luvut 8 ja 9).

Regressioanalyysin avulla on mahdollista tarkastella yhden tai use-amman (selittävän) muuttujan vaikutusta selitettävään muuttujaan.

Tutkimuksessa regressioanalyysia käytetään perustehtäväkäsitysten eri ulottuvuuksien sekä perustehtäväkäsitysten ja yhteisöllisyyden välis-ten syy-seuraussuhteiden tunnistamiseen. Kyseistä regressioanalyysin sovellustapaa voi kutsua regressioanalyysin avulla selittävien tekijöiden testaamiseksi tai tunnistamiseksi (Metsämuuronen 2003, 580).

Regressioanalyysilla haetaan tyypillisesti ratkaisua kysymykseen siitä, mitkä selittävät muuttujat selittävät (ja miten) tietyn kriteeri-muuttujan havaittua vaihtelua. Monimuuttujamenetelmien historiassa regressioanalyysi on faktorianalyysin ohella yksi vanhimmista todel-lisuutta mallittamaan (tai havaintojen ennustamiseen) pyrkivistä ja

yhä runsaassa käytössä olevista menetelmistä. (Metsämuuronen 2003, 577–579.) Regressioanalyysin peruslähtökohta on, että selittävät teki-jät korreloivat selitettävän tekijän mutta eivät välttämättä toistensa kanssa (multikollinearisuuden ongelma, ks. Draper & Smith 1998;

Nummenmaa ym. 1997; Metsämuuronen 2001, 2003). Lisäksi ole-tuksena on, että saadun mallin selittymättä jäänyt osa, niin sanotut residuaalit, ovat normaalisti jakautuneita ja niiden hajonta on tasai-nen (homoskedastitasai-nen). Käytännössä tämä tarkoittaa, että selitettä-vän muuttujan tulee olla normaalinen (Metsämuuronen 2001, 61).

Aineistossa ei myöskään saa olla outliereita eli selvästi muista poikke-avia havaintoja.

Koska sekä perustehtäväkäsityksiä että yhteisöllisyyttä koskevissa ulottuvuuksissa on kyse varimax-rotaation avulla muodostetuista, kes-kenään korreloimattomista muuttujista, mahdollinen multikollineaa-risuus ei ole regressioanalyysin soveltamisen esteenä. Myös niin sanottu kuntoisuusindeksitarkastelu (ks. Draper & Smith 1998, 382; Metsä-muuronen 2001, 75; MetsäMetsä-muuronen 2003, 602) vahvisti oletuk-sen.

Toista regressioanalyysin soveltamisen keskeistä oletusta eli standar-doitujen residuaalien normaalisuutta tarkastellaan tutkimuksessa his-togrammien ja havaintokohtaisten poikkeusten (Casewise diagnostics) avulla. Havaintokohtaisten poikkeusten raja-arvoksi asetettiin luku kolme. Käytännössä tämä tarkoittaa sen tarkastelemista, kuinka monta sellaista havaintoa, joiden standardoitu residuaali on itseisarvoltaan suurempi kuin kolme, kussakin regressiomallissa on. Kyseisiin havain-toihin (vastaajiin) mallin ei voida katsoa pätevän, eli selittävästä teki-jästä riippuen perustehtäväkäsityksiä tai vastaavasti yhteisöllisyyden kokemusta ei voida kyseisten vastaajien kohdalla selittää mallin osoit-tamilla muuttujilla. (Metsämuuronen 2003, 603.) Itseisarvoltaan kol-mea suurempia residuaaleja omaavat havainnot jäivät kuitenkin yksit-täisiksi eikä niitä sisältynyt läheskään kaikkiin tarkasteltavana olleisiin regressiomalleihin. Näin ollen toisen oletuksen edellytysten voidaan katsoa täyttyneen vähintäänkin tyydyttävällä tavalla.

Regressioanalyysin toteutuksessa sovellettavat mahdolliset mene-telmät voidaan jakaa kolmeen: 1) eteenpäin valikoiviin, 2) takautu-vasti poistaviin ja 3) askeltaviin (ks. Nummenmaa ym. 1997; Draper

& Smith 1998; Metsämuuronen 2003; Kerlinger & Pedhazur 1973).

Tutkimuksessa sovelletaan askeltavaa menetelmää, joka hyödyntää molempia kahta ensin mainittua menetelmää. Valinnan perusteena

oli, että tutkimukseen ei ollut omaksuttu perusteltua oletusta siitä, mitkä ulottuvuuksista tulisi valita malliin mukaan. Käytännössä askel-tavalla mallilla tarkoitetaan, että tietyn selitettävän muuttujan valitse-misen jälkeen mahdolliset selittävät muuttujat otetaan yksi kerrallaan ja askeltaen malliin mukaan.

6 OPETTAJAN PERUSTEhTÄVÄN SISÄLTÄmÄT YDINTEhTÄVÄT JA TAVOITTEET

Tutkimuksen tehtävänä on opettajien perustehtäväkäsityksiä tutki-malla luoda käsitteellisiä välineitä peruskoulun eri tasot ja ominais-piirteet huomioivalle kehittämiselle. Kyseistä tehtävää on tarkennettu edelleen viideksi tutkimuskysymykseksi (ks. luku 5.1). Tässä luvussa pyritään vastaamaan tutkimuskysymyksistä ensimmäiseen eli siihen, millaisia ydintehtäviä ja tavoitteita opettajan perustehtävä opettajien käsitysten mukaan sisältää. Kyseiseen tutkimuskysymykseen vastaami-seksi tutkimuksessa tarkastellaan opettajan ja koulun perustehtävään, normatiiviseen ja koettuun perustehtävään sekä perustehtävän pysy-vyyteen ja muuttumiseen liittyviä käsityksiä. Erityistä huomiota kiin-nitetään siihen, millaisissa perustehtävää koskevissa asioissa opetta-jat ovat samaa (yhteiset käsitykset) ja millaisissa eri mieltä (yksilölli-set käsityk(yksilölli-set).