Tutkimuksen perustehtävä-mallissa perustehtävän tutkiminen jaetaan kolmeen tasoon, joita ovat 1) koulun ja opettajan perustehtävä, 2) perustehtävän sisältämät ydintehtävät ja tavoitteet sekä perustehtä-vän hoitaminen ja arviointi sekä 3) perustehtäperustehtä-vän pysyvyys vs. muut-tuminen. Kyseisen mallin katsotaan tarjoavan käsitteellisiä välineitä sekä prosessoivan että selkiyttävän perustehtävän jäsentämisen toteut-tamiseksi. Perinteiseen perustehtävänäkemykseen (ks. luku 2.1) ver-rattuna mallissa on oleellista muun muassa se, että siinä perustehtävä ulotetaan organisaation eri osa-alueista niin sanottuun epäviralliseen
ja tuntevaan systeemin osaan (Sentient System), joka on perinteisesti jätetty viralliseen rakenteeseen – tai tehtäväorientoituneeseen systee-min osaan (Task System) – keskittyvän tarkastelun ulkopuolelle. (Mil-ler & Rice1967; ks. Silverman 1981, 116–118.) Seuraavaksi tarkastel-laan hieman lähemmin kutakin tasoa.
1) Koulun ja opettajan perustehtävä
Perustehtävä on edellä jäsennetty organisaatiotason sekä virallisten tavoitteiden ja toimijoiden käsitysten välisen jännitteen avulla. Vas-taavaa jäsennystä edustaa Hyypän (1983) näkemys perustehtävään liit-tyvistä tietoisuuden eri tasoista. Hyypän (1983, 38–39) mukaan perus-tehtävästä on mahdollista erottaa kolme tasoa (ks. Dartington 1998, 1480), joista
normatiivinen perustehtävä edustaa sitä tehtävää, joka organisaation pitäisi täyttää (tämän määrittää tavallisesti organisaation johto)
eksistentiaalinen perustehtävä edustaa sitä tehtävää, jota organisaation jäsenet kuvittelevat suorittavansa
fenomenologinen perustehtävä edustaa sitä havainnoinnin kautta oletettua tehtävää, jonka suhteen organisaation jäsenet työskentelevät ja josta he eivät välttämättä ole tietoisia.
Tämän tutkimuksen näkökulmasta kiintoisaa on, että Hyypän näke-mys sisältää sekä organisaation että työntekijän tasot (ks. luku 2.2).
Peruskoulukontekstissa normatiivinen perustehtävä voidaan ymmär-tää edellä viitatuksi, peruskoulua koskevissa virallisissa asiakirjoissa määritetyksi ja luonteeltaan yhteiseksi näkemykseksi peruskoulun keskeisistä tehtävistä. Vastaavasti eksistentiaalinen perustehtävä kuvaa opettajan asettamia tavoitteita sekä henkilökohtaisia kokemuksia ja käsityksiä siitä, mitä tarkoittavat perustehtävä ja sen hoitaminen. Käy-tännössä perustehtävän hoitamisen myötä eksistentiaalinen perusteh-tävä asemoituu tämän tutkimuksen painotuksissa lähinnä työntekijän perustehtävän tasolle.
Koulun ja opettajan perustehtävien osalta tämän tutkimuksen pää-paino on jälkimmäisessä eli opettajan perustehtävässä. Hyypän jakoa sovelletaan opettajan perustehtävän tarkasteluun tässä tutkimuksessa siten, että normatiivisella perustehtävällä tarkoitetaan virallisten
asia-kirjojen ja yleisten kouluun ja opettajan kohdistuvien odotusten luo-maa näkemystä siitä, mitä opettajan perustehtävä tarkoittaa ja kuinka opettajan tulisi suoriutua omasta perustehtävästään. Vastaavasti eksis-tentiaalisella perustehtävällä viitataan opettajien henkilökohtaisiin käsityksiin ja kokemuksiin omasta perustehtävästään ja sen hoitami-sesta. Eksistentiaalisen perustehtävän katsotaan sisältävän myös opet-tajan työn ominaispiirteet. Jatkossa kyseisiä perustehtävän tasoja kut-sutaan opettajan normatiiviseksi ja koetuksi perustehtäväksi.
Tasoista viimeinen eli fenomenologinen perustehtävä on rajattu tämän tutkimuksen ulkopuolelle. Kyseinen poisrajaus perustuu näke-mykseen, jonka mukaan perustehtävää koskeviin käsityksiin keskitty-misen myötä ei ole mahdollista tarkastella sitä, kuinka opettajat – tie-toisesti tai tiedostamattaan – käytännössä työskentelevät ja suoriutu-vat perustehtävästään.
Hyypän näkemys sivuaa tähän tutkimukseen omaksuttuja peri-aatteita, joiden mukaan perustehtävän tutkimisessa ja kehittämisessä tulisi huomioida organisaation eri tasot. Kun tutkimukseen sisällytet-täisiin myös fenomenologisen perustehtävän tarkastelu, kyseisen taso-mallin avulla olisi mahdollista vastata kriittisen realismin perusteista kumpuavaan haasteeseen kohdistaa organisaatioiden tutkimus tiedos-tamattomien tasojen ja niin sanotun hiljaisen tiedon olemassaoloon ja herättää näiden todellisuuspohjaan liittyvää keskustelua. Tämän tut-kimuksen näkökulmasta keskeinen, perustehtävän tasojen hyödyntä-miseen liittyvä huomio koskee kuitenkin perustehtävän jäsentämisen läheistä yhteyttä käytännön kehittämistyöhön. Perustehtävän eri taso-jen tiedostaminen voi olla käytännöllinen apu muun muassa työroo-lien tarkastelemisessa ja työnohjauksessa (Hyypän 1983, 38–39, 63–
64) tai tämän tutkimuksen tavoin osana ammatillisen kasvun ja orga-nisaation elinvoimaisuuden tukemista.
2) Perustehtävän sisältämät ydintehtävät ja tavoitteet, perustehtävän hoitaminen sekä arviointi
Hyypän (1983) näkemys eksistentiaalisen perustehtävän olemassa-olosta on lähellä tämän tutkimuksen ymmärrystä työntekijän perus-tehtävästä. Lisäksi näkemys on yhtenevä sen oletuksen kanssa, että sekä toiminnan ydintehtävät että niiden hoitaminen ovat osa perus-tehtävää. Tässä tutkimuksessa perustehtävän hoitamisella tarkoitetaan opettajan työn eettisen ulottuvuuden sisältävää käytännön työn teke-mistä, joka on enemmän kuin tehtävien suorittamista. Hoitamiseksi
nimetyn ulottuvuuden sisällyttämistä perustehtävän tutkimiseen puol-taa osalpuol-taan myös jännite, jonka mukaan opettajien työlle asetetut, tai opettajien itsensä työlleen asettamat, tavoitteet eivät välttämättä koh-taa arjessa.
Edellä esitettyyn perustuen tutkimuksessa erotetaan toisistaan perustehtävän sisältämiä ydintehtäviä ja tehtäville asetettuja tavoitteita sekä niiden hoitamista koskevat käsitykset. Tässä tapauksessa pidetään oleellisena tunnistaa tasojen väliset jännitteet. Huusko (2004, 170) on erottanut tavoitteiden ja periaatteiden sekä käytännön tasot toisistaan toteamalla, että perustehtävän määrittelyyn tuo moniulotteisuutta nimenomaan opetustyön jakaminen toisaalta tavoitteiden perusteita ja toisaalta käytännön toimenpiteitä koskevaan pohdintaan. Tällöin perustehtävän määrittelyssä päädytään opettajan ammatin eettisyyteen ja muun muassa kysymykseen siitä, kuinka paljon yksittäisellä opetta-jalla on oikeutta tulkita haluamallaan tavalla – ja opettajan pedagogi-seen vapauteen vedoten – laissa, asetuksissa ja määräyksissä annettuja ohjeita opetustyön tavoitteista, keinoista ja toimintamalleista.
Tutkimuksessa perustehtävän hoitamista koskevia käsityksiä tar-kasteltaessa kohteena ovat työn ja perustehtävän suhde sekä erilaiset, pitkälti opettajakohtaiset, työtapoja koskevat ja eettistäkin pohdin-taa edellyttävät valinnat ja ratkaisut, hoitamisen mahdollisuudet sekä hoitamisen ja arvioinnin reunaehdot (ks. luku 7). Kyseisten valintojen myötä tutkimuksessa korostuu opettajan työn ominaispiirteistä itse-näisyys, joka voi olla vapautta mutta myös yksinäisyyttä tai heitteille jättöä (ks. luku 3.2.3). Tässä yhteydessä keskeinen näkyväksi tehtävä jännite koskeekin sitä, kuinka opettajat ratkaisevat perustehtävän hoi-tamista koskevat kysymykset esimerkiksi suhteessa rajattomien palve-luodotusten ja arjen tai kodin ja koulun erilaisten näkemysten välisiin jännitteisiin. yhtä lailla voidaan pohtia sitä, millaisia työtapoja koske-via ratkaisuja opettaja tekee koulun ulkopuolisten tahojen kanssa teh-tävää yhteistyötä koskevien paineiden tai omista tavoitteista poikkea-vien ja organisaation asettamien reunaehtojen edessä. Kyseisissä valin-noissa ja rajauksissa on kyse samalla ammatillisuuden ydinolemuk-sen hahmottamisesta (ks. luku 2.3). Mikäli perustehtävä mielletään nimenomaan työn ytimeksi, perustehtävän hoitamisen jäsentäminen voidaan kiteyttää perustehtävän ja työn väliseen suhteeseen eli kysy-mykseen siitä, kuinka opettajat määrittävät oman työnsä ja perusteh-tävänsä välisen rajan.
Tutkimuksessa oletetaan, että perustehtävän hoitamisen yhteydessä tulee huomioida myös arviointia koskevat oletukset ja ohjeet. Tarkas-tellessaan oman perustehtävänsä hoitamista ja hoitamisen mahdolli-suuksia opettaja arvioi samalla työssä onnistumistaan. Samalla hän arvottaa sitä, mikä työn hoitamisessa on oleellista tai tärkeää. Tässäkin suhteessa perustehtäväkäsityksiin sisäänrakennettu vaihtelu ja käsitys-ten yksilöllisyys on luontaista: se, mikä on hyvä yhdelle, ei ole välttä-mättä riittävä toiselle. Tutkimuksessa kiintoisina pidetään myös kritee-rejä, joihin vasten opettajat arvioivat onnistumistaan. Mikäli esimer-kiksi tuloksellisuusarvioinnin suositukset toimivat aidosti organisaa-tion eri tasojen toiminnan ohjaajina, niiden tulisi olla opettajien perus-tehtävässä onnistumisen keskeisiä arviointikriteerejä.
3) Perustehtävän pysyvyys vs. muuttuminen
Tutkimuksessa perustehtävän on katsottu ilmentävän luonteeltaan pysyvää toiminnan tarkoitusta (ks. luku 2.1). Tämän tutkimuksen kehittämisnäkemyksen mukaan pysyvien tekijöiden tunnistaminen on myös yksi keskeinen kehittämistoiminnassa onnistumisen edelly-tys (ks. luku 1.4). Kyseisiin oletuksiin viitaten perustehtävän pysyvien ja vastaavasti muuttuvien tekijöiden tarkastelemisen katsotaan muo-dostavan yhden perustehtävän jäsentämisen keskeisistä tasoista. Perus-tehtävän pysyvien ja muuttuvien tekijöiden tarkastelemisen katsotaan olevan keskeinen osa organisaation kehittämisedellytysten selkiyttä-mistä. Muutosten ja pysyvien tekijöiden tarkasteleminen paitsi kirkas-taa perustehtävän olemusta myös ankirkas-taa vastauksia siihen, mikä organi-saatiossa on pysyvää ja näin ollen säilyttämisen arvoista.
Lähtökohtaisesti perustehtävä on tutkimuksessa ymmärretty luon-teeltaan melko pysyväksi toiminnan tarkoituksen kuvaajaksi. Tutki-muksen empirian tehtäväksi jää vastata kysymykseen, voiko perusteh-tävä opettajien mielestä muuttua – ja jos voi, miltä osin.
Perustehtävän tasot peruskoulukontekstissa
Tässä tutkimuksessa organisaation perustehtävä on määritetty histori-allisesti, institutionaalisesti sekä johdon toimesta määrittyväksi, luon-teeltaan hyvin yleiseksi toiminnan tarkoituksen kuvaajaksi (ks. luku 2.1). Peruskoulua koskevien virallisten asiakirjojen valossa peruskou-lun perustehtävä voidaan määrittää esimerkiksi seuraavasti: opetus- ja kasvatustehtävän hoitaminen, elämässä tarpeellisten tietojen ja
tai-tojen antaminen, oppilaiden ihmisyyteen ja yhteiskunnan jäsenyy-teen kasvun tukeminen sekä koulutuksen alueellisen yhdenmukaisuu-den turvaaminen (vrt. Hellström 2004, 51–56). Kyseisestä, luonteel-taan virallisesta perustehtävän määritelmästä huolimatta opettajalla voi olla myös henkilökohtainen ja virallisesta määritelmästä poikkeava näkemys siitä, mitä peruskoulun perustehtävä tarkoittaa hänen mie-lestään.
Työntekijän perustehtävällä viitataan tässä tutkimuksessa työnte-kijän näkemykseen työnsä tarkoituksesta (vrt. luvut 2.2 ja 2.3). Koska kyse on henkilökohtaisesta näkemyksestä, ei ole mahdollista asettaa yleisiä opettajan perustehtävää koskevia oletuksia. Sisällöllisesti opetta-jan perustehtävän voidaan kuitenkin olettaa kiteytyvän opetus- ja kas-vatustehtävän hoitamiseen sekä myötäilevän edellä määriteltyä perus-koulun perustehtävää. Lisäksi oletettavaa on, että opettajan perusteh-tävä heijastaa opettajan työhön olennaisesti kuuluvia erilaisia ristirii-toja.
Työntekijän perustehtävän määrittäminen työn tarkoituksen kautta tuo tutkimuksen kohteeksi opettajan työn ja perustehtävän välisen suhteen. Lisäksi tutkimuksessa oletetaan, että opettajan perustehtävä viittaa nimenomaan opettajan työn tärkeimpiin tehtäviin ja osa-alu-eisiin. Edellä esitetyt sekä virallisiin asiakirjoihin perustuvat koulun ja opettajan perustehtävän määritelmät ilmentävät tutkimuksen ole-tusta opettajan normatiivisen perustehtävän olemuksesta. Lisäksi nor-matiiviseen perustehtävään yhdistetään koulun ulkopuolelta tulevat monet odotukset, joita edustaa esimerkiksi erilaisten yhteistyömuo-tojen lisääminen.
Vastaavasti koettuun perustehtävään yhdistetään tässä tutkimuk-sessa erilaiset, myös perustehtävän hoitamiseen liittyvät, opettajan työn ominaispiirteet. Näistä keskeisimpinä pidetään työn merkityk-sellisyyttä ja itsenäisyyttä. Koulun kehittämisen näkökulmasta koetun perustehtävän tarkastelu yhdistyy läheisesti muun muassa työnteon mielekkyyden ja sen tukemisen mahdollisuuksiin.
Opettajan normatiivisen perustehtävän katsotaan kuvaavan niitä virallisia tai opettajan itselleen asettamia tavoitteita, jotka opettajien ikään kuin pitäisi saavuttaa. Opettajan työn itsenäisyyteen ja vapau-teen viitaten perustehtävän hoitaminen on kuitenkin riippuvainen opettajan henkilökohtaisista valinnoista (koetusta perustehtävästä) ja näin ollen etukäteen määrittelemättömissä. Lähtökohtaisesti
perus-tehtävän hoitamisen oletetaan nivoutuvan ainakin opetusta ohjaavien tekstien noudattamiseen ja sitä kautta muun muassa oppilaiden par-haaksi toimimiseen. Näistä jälkimmäisen osalta perustehtävän hoi-tamisen voidaan katsoa lähestyvän Hellströmin (2004) näkemystä, jonka mukaan koulun perustehtävässä on kyse ennen kaikkea oppilai-den kasvulle merkityksellisestä toiminnasta. Toki kyseinen oletus voi-daan yhdistää myös näkemykseen opettajasta virkamiehenä ja tietty-jen lakisääteisten tehtävien hoitajana.
Perustehtävän hoitamisen melko yksilöllisestä luonteesta poike-ten perustehtävän arviointiin liitetään tutkimuksessa tiettyjä ole-tuksia. Muun muassa seuraavien tekijöiden katsotaan luonnehtivan onnistunutta perustehtävän hoitamisen arviointia: 1) arvioinnissa on kyse laajasta kokonaisuudesta, joka kattaa eri toimijatahot, 2) arvi-ointi edellyttää yhteistä kieltä, yhteistyötä sekä muun muassa sidos-ryhmien mukaan ottamista sekä 3) hyvän arvioinnin kriteerejä ovat muun muassa vuorovaikutteisuus, hyväksyttävyys, avoimuus ja tun-teiden huomioiminen. Perustehtävän pysyvyyttä ja vastaavasti muut-tumista koskevia oletuksia tutkimuksessa ei ole, vaan kyseisen tason selvittäminen jätetään tutkimuksen empirian tehtäväksi.