5.2 Tiedonhankinta ja aineistonkeruun toteutus
5.2.2 Kyselyaineiston keruu
Kysely kohdistettiin Joensuun koulutustoimen perusopetusta järjes-tävien yksiköiden (13 ala- ja 4 yläkoulua) opettajille (N=186). Tut-kimuksen perusjoukon muodostavat suomalaisten keskisuurten kun-tien peruskoulut. Suhteessa kyseiseen populaatioon tutkimuksen koh-deryhmää voidaan pitää tarkoituksenmukaisena näytteenä. Perusjouk-koon kohdistuvasta kokonaistutkimuksesta ja perusjoukkoa edusta-vasti kuvaavasta otantatutkimuksesta poiketen näytteeseen perustu-valle tutkimukselle ominaista on rajata tutkimuskohde esimerkiksi saa-tavuuden, sopivuuden tai tarkoituksenmukaisuuden perusteella (Rob-son 2002, 265).
Kyselyaineisto on kerätty strukturoidun kyselylomakkeen avulla.
Strukturoidun kyselyaineiston keräämisessä teorian rooli korostuu.
Vaikka teoria vaikuttaa eriasteisesti myös haastattelun toteutukseen, kyselyn osalta on ehdotonta, että tutkija tietää, mitä haluaa tietää ja mitä kysyy (Robson 2002, 234). Opettajan perustehtävää sekä perus-kouluorganisaation ja opettajan työn ominaispiirteitä koskevaan ymmärryksen perustuen kyselyaineiston keräämiseksi laadittiin kolme väittämistä koostuvaa mittaria: perustehtävä-mittari, arviointi-mittari sekä yhteisöllisyys-mittari. Mittareiden lisäksi kyselyyn sisällytettiin vastaajien taustatietoja selvittäviä kysymyksiä.
Vahvistusta sille, että mittareiden väittämät ovat opettajan työn kannalta relevantteja sekä vastaavat kieleltään opettajien arkea, haet-tiin esitutkimuksella. Esitutkimukseen liittyvässä tehtävässä pyydet-tiin opetustyötä tekeviä henkilöitä (N=6) kirjoittamaan näkemyksensä siitä, mitä perustehtävä ja sen tuloksellinen hoitaminen heille tarkoitta-vat (Liite 3). Sekä kyseinen tehtävä että lopullinen kyselylomake laadit-tiin yhdessä toisen tutkijan kanssa siten, että lomake vastasi molempien tutkijoiden intresseihin. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan vain esitut-kimuksen ja sen pohjalta laaditun kyselyn perustehtävää sekä vastaa-jien taustatietoja koskevia osia.
Perustehtävä-mittarin laatimisen keskeisenä ohjaajana on toiminut perustehtävä-malliiin sisällytetty näkemys siitä, että opettajan perus-tehtävä voidaan jakaa normatiiviseen ja koettuun perusperus-tehtävään (ks.
luku 4.1). Mittarin operationalisointivaiheessa muut perustehtävän tasot eli tavoitteet, perustehtävän hoitaminen ja arviointi sekä perus-tehtävän pysyvyys vs. muuttuminen on sisällytetty osaksi normatii-vista ja koettua perustehtävää. Perustehtävä-mittarin väittämät on esi-tetty taulukossa 2.
TAULUKKO 2. Kyselyn Perustehtävä-mittarin väittämät Normatiivinen
perustehtävä Perustehtävän hoitaminen on toimintaa oppilaiden parhaaksi
Vaikka yhteiskunta muuttuu, opettajan työn perustehtävä säilyy samana
Nuorten tarpeet muokkaavat jatkuvasti opettajan perustehtävää
Vanhempien odotukset muokkaavat jatkuvasti opettajan perustehtävää
Opettajan perustehtävästä selviämisessä tarvitaan luovia ratkaisuja
Opettajan perustehtävästä selviäminen edellyttää pitkäjänteisyyttä
Perustehtävän hoitaminen on opettajan työtä määrittelevien tekstiennoudattamista
Perustehtävän hoitamisen arviointi tulee perustua opetusta ohjaileviin teksteihin
Tuloksellisen työn tekeminen on pitkäjänteistä oppilaan oppimisprosessin tukemista
Tuloksellisen työn tekeminen on ennen kaikkea oppilaan kasvuprosessin tukemista
Opettajan työn tulokset näkyvät vasta vuosien kuluttua oppilaan persoonan kehittymisenä
Työn tulokset ovat enemmän opettajan kun oppilaan aktiivisuudesta kiinni
Tuloksellisen työn tekeminen edellyttää yhteistyötä Tuloksellinen työ vaatii oppilaan innostumista
Koettu
perustehtävä Koen tekeväni merkityksellistä kasvatustyötä
Opettajantyössä onnistumisen kokemukset ovat minulle hyvin yleisiä
Useimmiten olen varma siitä, mitä opettajan teen En oikein itsekään tiedä, mihin työlläni pyrin Tiedän tarkkaan, mitkä ovat koulumme tavoitteet Tunnen koulumme opetussuunnitelman hyvin Opettajan työni on vahvasti ulkoa päin normitettua Koen, että työtäni ohjataan liikaa
Kuluneena lukuvuonna työni on mielestäni ollut erittäin tuloksellista
Tunne tuloksellisen työn tekemisestä on minulle lähes päivittäinen
Jos oppilaani eivät saa hyviä arvosanoja, koen epäonnistuneeni työssäni
Työni tärkein tulos on oppilaan tietomäärän lisääntyminen
Olen epäonnistunut työssäni, jos oppilaani eivät menesty valtakunnallisissa vertailuissa
Tietojen oppimista tärkeämpi työni tulos on oppilaan kasvu ihmisenä
Nautin kun näen oppilaitteni menestyvän opinnoissaan Tunnen usein, etten pysty hallitsemaan työtehtäviäni Oman opettajantyöni kannalta tulevaisuus näyttää valoisalta
Kun ajattelen omaa opettajantyötäni tulevaisuudessa, tunnen turvattomuutta
Tutkimuksessa perustehtävän katsotaan edellyttävän myös sen arvi-ointia koskevien ohjeiden ja käsitysten huomioimista. Perustehtävän arviointiin kohdistuvien käsitysten selvittämiseksi laadittiin arviointi-mittari. Kyseisen mittarin tehtävänä oli tuottaa tietoa siitä, kuinka oman työn ja perustehtävän arviointi tulisi opettajien mielestä toteut-taa. Kyseinen arvioinnin toteutustapojen tarkasteleminen asemoidaan tutkimuksessa luonteeltaan prosessoivaan ja käyttäjälähtöiseen arvi-ointiin (ks. Patton 1997) sekä osaksi kehittämiseen ja arviarvi-ointiin liit-tyvien menetelmien (”miten?”) valintaa. Arviointi-mittarin väittämät (taulukko 3) perustuvat tutkimuksessa hahmoteltuun näkemykseen arvioinnin toteutuksen keskeisistä elementeistä, joita ovat arvioinnin vuorovaikutus, hyväksyttävyys ja avoimuus, tunteiden huomioiminen arvioinnissa sekä opettajakunnan tai sidosryhmien arviointiin osallis-tuminen (ks. luku 4.1).
TAULUKKO 3. Kyselyn Arviointi-mittarin väittämät Tärkeätä on arvioinnin kohteena olevien tunteiden huomioiminen Joskus puolueeton arvioinnin tekeminen edellyttää arvioinnin kohteena olevien tunteiden huomiotta jättämistä
Arvioinnissa tärkeätä on arvioinnin toteuttajan ja kohteen välinen vuorovaikutus
Arvioinnin tulee olla yleisesti hyväksyttyä
Arviointien yhteydessä tulee järjestää koulun oppilaille ja henkilöstölle avoimiakuulemistilaisuuksia
Arviointien yhteydessä tulee järjestää koulun sidosryhmille avoimia kuulemistilaisuuksia
Kaikessa arvioinnissa erityisen tärkeätä on yksilön anonymiteetin turvaaminen Opettajan työn tuloksia arvioitaessa tulee huomioida myös vanhempien antama palaute
Opettajan työn tuloksia arvioitaessa tulee huomioida myös oppilaiden antama palaute
Sidosryhmien näkemykset eivät kuulu opettajan työn tulosten arviointiin Arvioinnin onnistuminen edellyttää koko kouluyhteisön arviointityöhön osallistumista
Arviointi onnistuu parhaiten sille määrätyn työryhmän toteuttamana Arviointityön tulee olla avointa arvioinnin jokaisessa vaiheessa Arviointitulosten tulkinta tulee tehdä yhdessä koulun henkilöstön kanssa Jonkun täysin puolueettoman henkilön tulisi vastata arviointitulosten tulkinnasta
Perustehtävä- ja arviointi-mittareiden yhteisenä tehtävänä on tuot-taa tietoa opettajien perustehtäväkäsityksistä. Kyselyn kolmas eli yhtei-söllisyys-mittari kohdistuu perustehtäväkäsityksiin yhteydessä oleviin tekijöihin. yhteisöllisyys-mittarin avulla tässä tutkimuksessa selvite-tään opettajien käsityksiä oman työyhteisönsä tilasta sekä tarkastellaan perustehtäväkäsityksiin yhteydessä olevia tekijöitä (ks. luku 4.1).
yhteisöllisyys-mittari perustuu näkemykseen inhimillisistä teki-jöistä osana organisaatioiden menestystä ja hyvinvointia sekä yhtei-söllisyydestä henkisenä tilana, aikana ja vuorovaikutussuhteina (ks.
luku 1.3). Mittarin laadinnassa on käytetty apuna Huuskon (1999) sekä Nonakan ja Takeuchin (1995) yhteisöllisyyden olemusta koske-via näkemyksiä. yhteisöllisyyden keskeisinä tekijöinä pidetään seuraa-via piirteitä: erilaisuuden hyväksyminen ja vuorovaikutuksen aitous, mielipiteiden sanomisen ja onnistumisista iloitsemisen mahdollisuus, työyhteisö kokonaisuutena, yhteisistä asioista keskustelevana ja yhtei-set tavoitteet omaavana organisaation tasona sekä arjessa keskustele-misen ja olennaiseen keskittykeskustele-misen mahdollisuus. yhteisöllisyys-mit-tarin väittämät on koottu taulukkoon 4.
TAULUKKO 4. Kyselyn Yhteisöllisyys-mittarin väittämät Useimpien opettajien välinen vuorovaikutus on aitoa
Koen, etten voi olla oma itseni kollegojeni keskuudessa Koen, että kollegani haluavat tukea minua opetustyössäni En saa työssäni tukea työtovereiltani, silloin kun sitä tarvitsisin Koen, että ihmisiä kohdellaan työpaikallamme tasapuolisesti Koulussamme valtaosa opettajista osallistuu yhteisistä asioista keskustelemiseen
Koulussamme opettajat sitoutuvat yhteisesti hyviksi todettuihin käytäntöihin Yhdessä ideoiminen on koulussamme hyvin yleistä
Työyhteisössämme meillä on selkeä käsitys työmme tavoitteista
Kollegojen kanssa keskusteleminen auttaa jäsentämään itselle epäselviä asioita
Koulussamme voi iloita omista onnistumisistaan
Koulussamme virheet ja epäonnistumiset pyritään yleensä salaamaan Koulussamme on aikaa ja tilaa ajatusten vaihtamiselle
Koulumme arjessa on vaikea keskittyä olennaiseen
Jokaisen kolmen mittarin väittämiin opettajat vastasivat valitse-malla kyselylomakkeen vastausvaihtoehdoista parhaiten omaa käsitys-tään vastaavan vaihtoehdon. Vastausvaihtoehdot vaihtelivat ykkösestä seitsemään siten, että yksi tarkoitti ”ei pidä ollenkaan paikkaansa” ja seitsemän ”pitää täysin paikkansa”. Parittoman vastausvaihtoehtojen määrän myötä vastaajan oli mahdollista valita keskimmäinen vaihto-ehto ja näin osoittaa neutraali kantansa asiaan. Vastausvaihtoehdot tulkittiin tutkimuksessa välimatka-asteikolliseksi likert-asteikoksi (ks.
Robson 2002, 292–296).
Edellä kuvattujen mittareiden ohella kysely sisälsi vastaajien taus-tatietoja koskevia kysymyksiä. Taustatiedoilla tarkoitetaan tässä yhte-ydessä vastaajan ikää ja sukupuolta, opetustehtäviä ja -kokemusta sekä kehittämisaktiivisuudeksi nimettyä arviointityöryhmän jäsenyyttä ja opetussuunnitelmatyöhön osallistumisen aktiivisuutta (taulukko 5).
Taustatietoja kysyttäessä vastausvaihtoehdot vaihtelivat avoimesta (esim. ikä) valmiiksi määriteltyihin vaihtoehtoihin (esim. koulun arvi-ointityöryhmään kuuluminen: kyllä/ei).
TAULUKKO 5. Kyselyn taustatietoja selvittävät kysymykset ja vas-tausvaihtoehdot
kysymys vastausvaihtoehdot
sosiodemo-grafiset tekijät ikä avoin
sukupuoli mies/nainen
Sekä väittämistä koostuviin mittareihin että taustatietoja koskeviin kysymyksiin opettajat vastasivat henkilökohtaisesti. Kyseisen henki-lökohtaisen vastaamisen (self-completion questionnair) tekniikan (vrt.
esim. puhelinkysely) vahvuutena on, että se mahdollistaa tietyn koh-deryhmän tavoittamisen sekä henkilökohtaisten asioiden kysymisen (Robson 2002, 236–237).
Ennen kyselyn opettajille vastattavaksi viemistä kyselylomake esi-testattiin (N=6). Esitestauksen pohjalta lomakkeeseen tehdyt muutok-set koskivat lähinnä epäselviä tai kaksoismerkityksen sisältäneitä väit-tämiä (ks. Robson 2002, 244–246).
Valmiit kyselylomakkeet toimitettiin kouluille henkilökohtaisesti toukokuussa 2002. Ennen lomakkeiden kouluille viemistä koulun reh-toreille tiedotettiin kyselystä, sen taustalla vaikuttavasta KARTUKE-tutkimusohjelmasta ja kyselyn toteuttamisaikataulusta rehtorikokouk-sessa ja sähköpostitse. Samalla rehtoreille esitettiin toivomus, että opet-tajat täyttäisivät lomakkeen jonkin opettajille yhteisen tilaisuuden tai hetken yhteydessä ja rehtorit toimittaisivat vastausten mukana lyhyen kuvauksen siitä, kuinka kysely kullakin koululla toteutettiin. Kyselyn toteutusta koskeva selvitys palautui kuitenkin vain muutamalta kou-lulta. Täytetyt lomakkeet haettiin kouluilta henkilökohtaisesti. Lisäksi muutamia lomakkeita palautui myöhemmin postitse.