Tarpeellisuus ja ristiriitaisuus toiminnalle ominaisina

Peruskouluorganisaatiossa toiminnan tarpeellisuutta tai jopa vält-tämättömyyttä voidaan tarkastella yhtä lailla yhteiskunnan ja yksit-täisen oppijan kuin opettajan työn näkökulmasta. Tässä tutkimuk-sessa keskeisin on opettajan näkökulma, joka kiteytyy kysymykseen siitä, kuinka tarpeelliseksi tai merkitykselliseksi opettaja kokee työnsä.

Vaikka työn kokeminen on viime kädessä henkilökohtainen asia, työn merkityksellisyys voidaan nostaa yhdeksi yleiseksi julkisia organisaati-oita yhdistäväksi tekijäksi. Denhardtin (1993, 270) mukaan työn mer-kityksellisyys voi heijastua muun muassa työntekijöiden aitona työstä välittämisenä ja työn tuloksina.

yleisellä tasolla työhön liittyviä merkityksiä on mahdollista tar-kastella useasta eri näkökulmasta. Natalen, Soran ja O’Neil’n (1995) mukaan työhön liittyviin merkityksiin vaikuttavat työn luonne sekä työntekijän tapa asennoitua työhön. Kyseiseen näkemyksen viitaten työ-käsitteen yleinen määritteleminen on käytännössä mahdotonta.

Lähtökohtaisesti työn kokemista tarpeelliseksi tai merkitykselliseksi voidaan pitää myönteisenä ja läheisesti muun muassa työnteon mie-lekkyyteen kytkeytyvänä tekijänä (ks. Alasoini 2006b). Tämän lisäksi työn tarpeellisuuteen kytkeytyy lukuisia lähinnä kielteisiä tekijöitä.

Opettajan työssä tällaisia ovat muun muassa rajaton joustaminen ja sopeutuminen esimerkiksi suhteessa jatkuviin muutoksiin, tulosvas-tuuseen, epäolennaisilta tuntuviin kokouksiin, raportointiin ja säästöi-hin. (Siltala 2004, 31–32; ks. Suonsivu 2003, 58, 230.) Työn tarpeel-liseksi kokeminen voi tarkoittaa myös, että työlle omistaudutaan niin täydellisesti, että millekään muulle ei jää aikaa eikä mikään tunnu riit-tävän (Kiviniemi 2000; ks. Baum 2002; Koro 1998, 130–141; Con-ley & WoosCon-ley 2000).

Vaikka useimmat opettajat kokevat tekevänsä tarpeellista työtä, kokemus julkisen palvelujärjestelmän osana toimimisesta ei ole opet-tajille tyypillinen. Kansainvälisesti katsottuna opettajan arvostus ja yhteiskunnallinen vaikuttavuus ovat Suomessa varsin korkealla tasolla (ks. Välijärvi 2006). Tästä huolimatta osa opettajista mieltää edelleen työnsä yksilökeskeiseksi, muusta yhteiskunnasta erillään olevaksi kas-vattajan työksi (Sahlberg 1996, 114; Syrjäläinen 2002, 87; ks. Luuk-kainen 2004; Selivuo 2005). Tutkimustuloksia siitä, miksi näin on,

on toistaiseksi hyvin vähän. yksi mahdollinen selitys liittyy siihen, että koulun tavoitteet määritetään hyvin yleisellä ja samalla opettajan arjesta irralliseksi jäävällä tasolla (Salo & Kuittinen 1998; ks. Oulas-virta 2007; Laine & Malinen 2008). Nimenomaan kyseinen koulun yleisten tavoitteiden ja opettajien perustehtäväkäsitysten välinen jän-nite on yksi tämän tutkimuksen mielenkiinnon kohteista.

Julkisille organisaatioille luonteenomaista on myös ristiriitaisuus (ks. Oulasvirta 2007), joka kiteytyy toisaalta erilaisiin näkemyksiin yhteisen hyvän perimmäisestä tarkoituksesta ja toisaalta siihen, kuinka eri tavoin yhteiset tavoitteet voidaan ymmärtää. Oleellista on, että molemmissa tapauksissa on kyse organisaatiolle luontaisista ja käytän-nössä ratkaisemattomista ristiriidoista.

yhteisen hyvän perimmäistä tarkoitusta koskevan ristiriidan taus-talla ovat erilaiset arvot ja kulttuurit sekä hallinnon pyrkimykset ottaa hoidettavakseen kansalaisten eettisiä, sosiaalisia ja emotionaalisia huo-lia. yksittäisen työntekijän tasolle kyseinen ristiriita heijastuu muun muassa siten, että virkamiehen, ja näin ollen myös opettajan, tulee huolehtia sekä yhteiskunnallisesta että yksilöllisestä hyvästä. (Hogget 2006, 175–178, 183–184.) Samalla kun opettaja pyrkii huomioimaan oppilaan yksilölliset tarpeet, hänen tulee pitää mielessään perusopetuk-sen yhteiskunnallinen tehtävä ja perusopetuk-sen myötä opettajan tehtävä ”tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskun-nan jäsenyyteen” (ks. Perusopetuslaki 1998 N:o 628/1998). Myös se, mitä tarkoitetaan esimerkiksi vastuukykyisellä, voidaan tulkita monin eri tavoin.

Myös keskeiset opetus- ja kasvatustyön valtakunnalliset ohjeistuk-set (Perusopetuslaki 1998 N:o 628/1998; Perusopetuksen opetussuun-nitelman perusteet 2004) kiteytyvät pitkälti nimenomaan kyseiseen, joissakin tapauksissa hyvinkin ristiriitaisena näyttäytyvään yksilön ja yhteiskunnan hyvään pyrkivään toiminnan tavoitteeseen. Kiintoisana yksityiskohtana voidaan mainita, että ristiriitaisuutta on pidetty ylei-sesti paitsi julkisille organisaatioille myös työelämätutkimukselle omi-naisena piirteenä (Sädevirta 2004, 6; ks. El-Sawad, Arnold & Cohen 2004).

Ristiriitoja koskevista kiteytyksistä jälkimmäinen eli yhteisten tavoitteiden näkeminen eri tavoin liittyy tutkimuksen kerrokselli-seen organisaatiokäsitykkerrokselli-seen ja ajatukkerrokselli-seen siitä, että valtakunnallisella tasolla tehdyt päätökset ja rakenteelliset muutokset voivat välittyä

organisaation johdon ja edelleen henkilöstön tasolle hyvin eri tavoin.

Koivumäki (2005) käyttää tästä kehittämisen kaksitahoisuuteen (ks.

luku 2.2) verrattavissa olevasta ilmiöstä tai ristiriidasta ilmaisua mikro–

makro-siirtymä.

Peruskouluorganisaatiossa kyseinen mikro–makro-siirtymään liit-tyvä ristiriita on nähtävissä muun muassa päätöksentekijöiden asetta-mien tavoitteiden, olemassa olevien resurssien ja arjen kohtaamatto-muutena. Koulun ulkopuolelta kouluun kohdistuvat odotukset, kuten myös koulun itsensä antamat lupaukset, ovat usein arjen ulottumat-tomissa (Simola 1998, 91–93, 103, 106; ks. Laine & Malinen 2008).

Raivola (2000) yhdistää kyseiseen näkemykseen tuloksellisuusajattelun todeten, että nimenomaan tuloksellisuusajattelun myötä on syntynyt rajattomien palveluodotusten ja rajallisten voimavarojen välinen risti-riita, joka on rantautunut viime vuosina myös koulutussektorille.

Odotusten ja resurssien, tai tavoitteiden ja arjen, väliin jäävä kuilu voi heijastua myös opettajien kokemana riittämättömyyden tun-teena. Hurmeen (1995, 74) mukaan työntekijöiden kokemat riittä-mättömyyden tunteet vahvistuvat nimenomaan silloin, kun työnte-kijät ponnistelevat erilaisten työyhteisöjen kannettavaksi delegoitu-neiden, ulkopuolelta annettujen ja perustehtävään kuulumattomien tehtävien kanssa. Toki oma vaikutuksensa on opettajien perinteisesti vahvalla ammatti-identiteetillä, jonka ohjaamana opettajat pyrkivät toteuttamaan käytettävään aikaan ja resursseihin nähden ylimitoite-tut tavoitteet riippumatta siitä, onko se mahdollista tai oppilaiden ja yhteiskunnan tarpeiden kannalta mielekästä. (Koro 1998, 130–141;

ks. Willman 2001.) Riittämättömyyden tunteet voivat siis liittyä sekä työn ulkopuolisilta tahoilta tuleviin odotuksiin että opettajien henki-lökohtaisiin näkemyksiin siitä, mitä perustehtävän hyvä hoitaminen kulloinkin tarkoittaa ja edellyttää. Kyseinen huomio vahvistaa osal-taan näkemystä, että on syytä erottaa toisisosal-taan työn tavoitteisiin liit-tyvä perustehtävän määrittely sekä perustehtävän hoitaminen käytän-nössä (ks. luku 4.1).

Tasojen välistä odotusten kohtaamattomuutta tai tulkintaeroja voi liittyä paitsi tavoitteiden ja arjen myös eri toimijatatahojen välille. Esi-merkiksi koulun ylläpitäjän tahto ja näkemys peruskoulun perustehtä-västä voi poiketa muiden koulun toiminnan kannalta keskeisten toi-mijoiden vastaavista näkemyksistä (Oksanen 2003; Koro 1998, 130–

141). Myös tuloksellisuusarviointia koskevien valtakunnallisten

suo-situsten merkitys ja sisältö voidaan ymmärtää hyvin eri tavoin sen mukaan, onko kyse valtakunnallisen ja kunnallisen tason päättäjistä, koulun johdosta vai koulun yhteisö- tai yksilötasosta. Tutkimuksessa lähemmän tarkastelun kohteena ovat valtakunnallisten ohjeiden ja opettajien käsitysten väliset mahdolliset tulkintaerot ja jännitteet.

3.1.2 Arviointi lakisääteisenä ja valtakunnallisesti