Tämän tutkimuksen tavoitteena on tutkia maahanmuuttajaoppilaiden osal-lisuuden kehittymistä ja sitä edistäviä keinoja. Tutkimus kietoutuu monin tavoin sosiokulttuuriseen oppimiskäsitykseen: sen vaiheet on suunniteltu, ke-hitetty ja toteutettu nojautuen Laven ja Wengerin (1991) toimintayhteisöjen teoriaan, jonka taustana on sosiokulttuurinen oppimiskäsitys. Tutkimuksen innoittaja on niin ikään sosiokulttuurisista näkemyksistä alkunsa saanut funktionaalinen kielenoppimiskäsitys. Se korostaa autenttisuuden merkitystä opeteltaessa uutta kieltä. Tutkimuksen metodi puolestaan on design-tutkimus, jonka juuret ovat myös sosiokulttuurisessa katsantotavassa.
Funktionaalisen kielenoppimiskäsityksen mukaan kieltä ei voi oppia ilman autenttisia kielenoppimisympäristöjä. Osallisuutta puolestaan on vaikeaa saavuttaa ilman kielitaitoa. Tutkimuksellani etsin ratkaisuja siihen, kuinka kieltä vielä opettelevien osallisuutta on mahdollista edistää ja tarkastelen, mitä yhteyksiä osallisuudella ja suomen kielen käytöllä on koulutyössä. Seuraavaksi luonnehdin lyhyesti perusilmiöitä ja käsitteitä, joihin tutkimus rajautuu.
Maahanmuuttajaoppilaiden toisen kielen oppiminen
Toisen kielen opetuksesta puhuttaessa tarkoitetaan opetusta sellaisessa kieles-sä, jota maahanmuuttaja oppii uudessa kohdeympäristössään kohdeympäris-tön kielellä, tässä tapauksessa suomea Suomessa. Vieraan kielen opetuksesta
toisen kielen opetus eroaa toisin sanoen siten, että toisen kielen oppija elää siinä kohdeympäristössä, jonka kieltä opettelee. (Opetushallituksen työryhmä 2008, 5.)
Funktionaalisen kielenoppimiskäsityksen mukaan toisen kielen opetuksen tulisi valmistaa oppilasta autenttisiin kielenkäyttötilanteisiin. Tällöin ope-tuksessa tulisi kiinnittää huomio oppijan todellisiin kielenkäyttötarpeisiin.
Olennaisinta olisi kommunikoinnin oppiminen. (Aalto, Mustonen & Tukia 2009, 403, 405, 407; Pavlenko & Lantolf 2000, 155; Tukia, Aalto, Taalas
& Mustonen 2012, 32.) Funktionaalisen kielenoppimiskäsityksen mukaan kielen käyttö on pragmaattista, jolloin kielen rakenteet ovat alisteisia merki-tyksille (Mitchell & Myles 2004, 138).
Ihanteellinen funktionaalisen kielenoppimiskäsityksen mukaan raken-nettu toisen kielen oppimisympäristö tarjoaa maahanmuuttajaoppijalle relevanttia ja omaan käyttöön muokattavaa affordanssia eli tarjontaa, jonka oppija voi havaita ja omaksua (Aalto, Mustonen & Tukia 2009, 403−405, 411). Tavoitteellisen toisen kielen oppimisen tukemiseen eivät riitä oppima-teriaali ja luokkatoiminta, vaan oppijaa on ohjattava aktiivisuuteen omassa oppimisessaan. Lisäksi oppilasta on ohjattava tunnistamaan ja hyödyntämään oppimisympäristön affordanssit. Aktiivinen oppilas hallitsee ja säätelee itse oppimistaan. Oppimisen perusta on osallisuus toimintayhteisössä, jossa toisen kielen oppija rakentaa toimijana yhteisön yhteistä käsitystä ja yhteisiä käytänteitä. Päästessään aktiivisesti rakentamaan ja jakamaan opittua yhteisön jäsenten kanssa oppilas saa edellytykset toimia ryhmän täysjäsenenä, jolloin hänellä on ulottuvillaan laaja kielenoppimisympäristö affordansseineen.
(Aalto, Mustonen & Tukia 2009, 403−405, 411; Lave & Wenger 1991, 49−52; Turja 2016, 43.)
Osallisuus ja toimintayhteisöjen teoria
Toimintayhteisöjen teoriaa avaavassa teoksessaan Wenger (2008, 4) kuvaa osallisuuden aktiiviseksi osallistumiseksi sosiaalisissa yhteisöissä. Tällöin myös oma identiteetti muokkaantuu suhteessa näihin yhteisöihin. Tällainen osal-lisuus on enemmän kuin osallistumista jonkin ryhmän toimintaan. Wenger määrittää aidon osallisuuden muovaavan yksilön tekemisiä, olemusta ja omien tekojen tulkitsemista (ks. myös Turja 2016, 42−43). Vastavuoroisesti yhteisö,
jossa yksilö on osallisena, tunnustaa yksilön yritykset ja osaamisen (Wenger 2008, 5). Näin ollen osallisuuden käsite sisältää ajatuksen sekä aktiivisuudesta että yhteyden kokemuksesta (Wenger 2008, 55).
Laven ja Wengerin (1991) toimintayhteisöjen teorian (theory of Communi-ties of Practice) mukaan uudet tulokkaat pääsevät osallisiksi toimintayhteisöön esimerkiksi sopivan yhteisöön kuuluvan avainhenkilön avulla. Avainhenkilö voi löytyä jaetun mielenkiinnon kohteen (domain), toiminnallisen yhteisölli-syyden (community) tai yhteisen ongelmanratkaisun (practice) kautta. Tulok-kaan on opittava yhteisön käytänteet, arvot ja normit, minkä jälkeen yhteisö voi hyväksyä uuden tulokkaan yhteisölle hyödyllisenä jäsenenä. Mikäli paikka yhteisön reunalla eli niin sanotusti periferiassa myönnetään, tulokas voi alkaa siirtyä kohti yhteisön keskiötä. Tämän jälkeen yhteisöön sitoutumisessa on erilaisia asteita: yhteisöön sitoutuminen, itsensä kuvittelu yhteisön jäsenenä ja yhteisöön suuntautuminen eli itsensä kehittäminen yhteisön suunnassa.
Alkuperäisessä teoriassa sitoutumisen muotoja kutsuttiin toimintayhteisöön kuulumisen muodoiksi. Sittemmin muotoja on alettu nimittää identifioitu-misen muodoiksi, sillä identiteetin merkitys toimintayhteisön osallisuudelle on saanut tutkimusten myötä keskeisemmän sijan (Wenger 2010a, 184).
Laven ja Wengerin Communities of Practice -termistä on suomen kielessä käytetty käännöksiä ”käytäntöyhteisö” ja ”toimintayhteisö”. Tässä tutkimuk-sessa käytän jälkimmäistä käännöstä, sillä se korostaa toimijuutta ja toimintaa.
Toimintayhteisö koostuu aktiivisten toimijoiden suhteista (Lave & Wenger 1991, 94–100) ja muuttuu toiminnassa (Lave & Wenger 1991, 113–117).
Nämä käsitteet ovat luontevia lasten maailmassa, jossa toiminta korostuu käytänteiden pohtimisen sijaan.
Teoria soveltuu oppimisympäristö- ja luokkahuonetutkimukseen, sillä luokkayhteisö on myös eräänlainen Laven ja Wengerin (1991) kuvailema toimintayhteisö. Toimintayhteisönä luokkayhteisökin näyttäytyy vähemmän hierarkkisena, interaktiivisena ja verkostoituneena (ks. myös Goos, Galbraith
& Renshaw 2004, 91). Laven ja Wengerin (1991) näkemys oppimisesta yh-teisön osaksi kasvamisena soveltuu lasten oppimisen analysointiin. Teoriaa onkin hyödynnetty laajasti luokkahuonetutkimuksiin (ks. esim. Barczyk &
Duncan 2013; Brown 2007; Goos 2004; Kapucu 2012; Linehan & McCarthy 2009). Tässä tutkimuskessa keskitytään yhteisöön pyrkimisen ilmiöön toista
kieltä opeteltaessa. Tätä ovat tutkineet toimintayhteisöjen teoriaa hyödyntäen myös muun muassa Haneda (2006), Norton (2001) ja Toohey (2003). Teoria soveltuu erityisesti maahanmuuttajalasten oppimiseen, sillä kieltä ei voi oppia ilman yhteisöä eikä kielen oppimisella ole tarkoitusta, jos tavoite ei ole liittyä yhteisöön (ks. myös Smith 1999). Myöst tämä tutkimus lisää omalta osaltaan edelleen tietoa siitä, kuinka teoria soveltuu toista kieltä opettelevien lasten luokkahuonetutkimukseen.
Design-tutkimus
Tämän tutkimuksen menetelmänä on kasvatustieteellinen design-tutkimus, joka on oppimisympäristötutkimusta (Cobb, Confrey, di Sessa, Lehrer &
Schaube 2003, 9−10). Tässä tapauksessa tarkastelen käytänteitä, joilla maa-hanmuuttajaoppilaiden oppimisympäristöän voi kehittää sellaiseksi, että se kannustaa osallisuuden tavoitteluun ja suomen kielen käyttämiseen.
Design-tutkimuksen lähtökohtana on tarve kehittää design-malleja, joilla voidaan kehittää olemassa olevia käytänteitä. Näitä malleja kehitettäessä kiin-nitetään huomiota sekä kehitettävään malliin että suunnitteluprosessiin. (The Design-Based Research Collective 2003, 5−6; Kiviniemi 2015, 222−224.) Design-tutkimuksen suunnitteluprosessi on aina teoreettisesti ohjattua siten (Heikkinen, Kontinen & Häkkinen 2010, 67), että kasvatustieteessä sen perusta on pragmaattinen (Kiviniemi 2015, 225).
Tutkimus alkaa toteutussuunnitelmalla. Siihen sisältyy ongelma-analyysi, jossa selvitetään, millaisia tarpeita ja tavoitteita kehitettävässä kontekstissa on ja miten kehittämissuunnitelma voi näihin tarpeisiin vastata. Toteuttamis-suunnitelman ja ongelma-analyysin pohjalta luodaan kehittämistuotos eli kehittäjän ratkaisu kontekstin haasteisiin. (Kiviniemi 2015, 226; ks. myös Herrington, McKenney, Reeves & Oliver 2007.) Tämän jälkeen aloitetaan kehittämisvaihe, joka etenee sykleissä. Näissä iteratiivisissa sykleissä analy-sointi, suunnittelu, toteutus ja edelleen suunnittelu seuraavat toisiaan. (Ks.
esim. Cobb ym. 2003, 10; Kiviniemi 2015, 227.) Tutkimuksen kärki on kehittämiskohde, minkä vuoksi teoreettinen ja menetelmällinen viitekehys eivät ole muuttumattomia. Ne ovat vuorovaikutuksessa käytännön kehittä-mistyön kanssa. Tutkimuksessa keskeisenä tavoitteena on kehittää käytännön mallien lisäksi myös teoreettista ja menetelmällistä viitekehystä. (Andersson
& Shattuck 2012, 17.) Design-tutkimuksen tavoitteena on, että kehitettyjä käytäntöjä voi soveltaa myös muihin vastaaviin ympäristöihin (Heikkinen, Kontinen & Häkkinen 2010, 69).