Raja-alueen sillanrakennusprosessit

Päästäkseen jäseneksi toimintayhteisöön uuden tulijan on tunnistettava yhteisö, sitten tunnustettava sen säännöt ja lopulta opittava sen edellyttämät kommunikointitavat, kuten kielenkäyttötapa (Wenger 1998, 2). Tätä proses-sia Lave ja Wenger (1991, 34−37) kuvaavat käsitteellä Legitimate Peripheral Participation (LPP), joka on suomeksi ”oikeutettu rajallinen osallistuminen”

(Tynjälä 1999, 132) tai ”legitimoitu perifeerinen osallistuminen” (Järven-sivu 2007, 83). Heidän mukaansa oppiminen on osallistumisprosessi, jossa yhteisön kulttuurin ja puheen opittuaan yksilö saa oikeutuksen siirtyä kohti yhteisön ydintä ja asiantuntijuutta (ks. myös esim. Hildreth, Kimble & Wright 2000, 28−29). Vastavuoroisesti yhteisö oppii uudelta tulijalta, mikä on yksi kannuste ottaa uusia jäseniä yhteisöön (Wenger 2000a, 233).

Toimintayhteisön rajat syntyvät yhteisten käytänteiden ja yhteisen identi-teetin kehittyessä. Ne muotoutuvat tarinoista, muistoista, toimintatavoista, kommunikaatiotavoista ja kyvyistä. Rajojen vakiintumattomuus mahdollistaa uusien jäsenien liittymisen yhteisöön. Rajojen joustavuus tekee mahdolliseksi myös toimintayhteisön kehittymisen. Jokaisen yhteisön sisällä tapahtuu

uuden oppimista, ja tämän lisäksi jokainen yhteisö laajentaa osaamista ja kokemuspiiriä yhteisössä raja-alueella tapahtuvassa yhteistyössä. Siksi toi-mintayhteisöt ovat usein valmiita ottamaan uusia jäseniä joillakin kriteereillä.

Yleisesti ottaen rajan yli voi rakentaa sillan kolmella tavalla: välittäjän eli niin kutsutun avainhenkilön, vuorovaikutuksen tai rajaobjektien eli raja-alueen osallisuutta edistävien asioiden tai toimintojen avulla. (Wenger 2000a, 233−238; Wenger 2010b, 125.)

Toimintayhteisöön pyrkiminen vaatii usein pyrkijältä paljon työtä. Mones-sa tapauksesMones-sa yhteisöön pääseminen riippuukin paljolti yhteisöön pyrkivän jäsenen identiteetistä ja erityisesti siitä, kuinka aktiivinen uusi tulija on pyrki-myksissään (Smith 2003, 3). Jos yksilö on kiinnostunut ryhmän osallisuuden tavoittelusta, hän voi päästä yhteisöön sisälle jonkun samanhenkisen avustuk-sella. Henkilöitä, jotka ovat kiinnostuneita yhteisön rajojen venyttämisestä, kutsutaan välittäjiksi tai avainhenkilöiksi (broker). He toimivat yhteisön raja-alueella ikään kuin välittäjinä yhteisön ja ulkopuolisen maailman välillä.

(Kubiak ym. 2015, 81−82.) Avainhenkilön avulla voidaan saada uusi henkilö mukaan toimintayhteisöön. Tällöin muodostuu osaaja−oppija-suhde, jossa yhteisön osaavampi jäsen ohjaa uutta tulijaa (Lave & Wenger 1991, 29−30).

Maahanmuuttajaoppilaalta yhteisöön pyrkiminen vaatii paitsi halua ja val-miutta osallisuuteen myös kommunikointihalukkuutta, sillä kieli on yksi niistä rajaobjekteista, joiden avulla toimintayhteisöön pääseminen on mahdollista.

Mikäli maahanmuuttajaoppilas pääsee yhteisöön, hänellä on mahdollisuus kehittää muun muassa kielitaitoaan osaaja−oppija-suhteessa. Tällöin yhteisön osaavampi jäsen opettaa uudelle tulijalle kieltä ja kulttuuria sekä toimintata-poja ja -malleja. (Lave & Wenger 1991, 29−30; Patrikainen 1999, 13; Smith 2003, 1; Suni 2008, 116–117; Wenger 2000a, 235; ks. myös Varjonen 2013, 77–78.) Kielen lisäksi on muitakin raja-alueen objekteja (Wenger 2000a, 235). Tällaisia voivat koulumaailmassa olla vaikkapa koulukirjat, esitelmät, oppituntien vaatimat diskurssit ja yhteiset toimintatavat, kuten ruokailu.

Raja-alueelle on mahdollista myös rakentaa sellaisia projekteja tai me-nettelyjä, joiden avulla uusi yksilö saadaan mukaan ryhmään (Leigh Star

& Griesemer 2002, 393; Wenger-Trayner & Wenger-Trayner 2015a, 18).

Osallisuuden saaminen voi vaatia tällaisia siltaa rakentavia tehtäviä tai pro-jekteja erityisesti silloin, jos uusi tulija ei itse ole aloitteellinen tai on jotenkin

erilainen. Tällainen tilanne on maahanmuuttajaoppilailla, jotka eivät vielä hallitse kieltä sujuvasti ja pysty hyödyntämään vaikkapa rajaobjekteja ymmär-tämisen haasteiden vuoksi tai eivät kykene etsimään kielen avulla välittäjiä (Wenger-Trayner & Wenger-Trayner 2015a, 18). Raja-alueen toimintojen suunnittelu on haastavaa. On hankalaa ennustaa, kuinka toiminnot vaikut-tavat. Toimintojen on oltava riittävän joustavia, jotta ne sopivat sekä olemassa olevan yhteisön käytänteisiin että yhteisöön pyrkivien rajoitteisiin. Lisäksi niiden on oltava lujatekoisia, jotta niiden varaan voidaan rakentaa yhteistä identiteettiä toimintayhteisöjen raja-alueella. (Leigh Star & Griesemer 2002, 393; Wenger-Trayner & Wenger-Trayner 2015c, 107.)

Huolellisesti suunnittelemalla voidaan löytää sellaisia toimintoja ja objek-teja, joiden johdosta yhteisö voi avautua uudelle jäsenelle (Wenger-Trayner &

Wenger-Trayner 2015c, 107). Raja-alueen vuorovaikutusta voivat edistää kou-lussa esimerkiksi erilaiset kohtaamiset, kuten vierailut, keskustelut ja teemata-pahtumat. Myös toimintayhteisöllä itsellään saattaa olla olemassa tietynlaisia sillanrakennuskäytänteitä, joita se soveltaa uusiin jäseniin tai informaatiota, johon uuden jäsenen on mahdollista tutustua ennen osallisuuden tavoittelua.

(Wenger 2000a, 237.) Koulumaailmassa tällaisia käytänteitä voivat olla vaik-kapa välituntisäännöt, joiden mukaan kaikki on pidettävä mukana leikeissä tai luokan käytänteet, jotka esitellään uudelle tulijalle kirjallisessa muodossa.

Wenger (2000a, 244) kiteyttää, kuinka osallisuudelle ja yhteisön laajentu-miselle annetaan parhaat lähtökohdat luomalla tilanteita, joissa on mahdolli-suuksia informaaliin oppimiseen. Lisäksi tarvitaan paljon tilaimahdolli-suuksia, joissa osallisuus näyttäytyy yksilölle otollisena ja merkityksellisenä. Kun yhteisö on avoin ja luo linkkejä muihin toimintayhteisöihin, se säilyttää valmiutensa kehittyä ja hyväksyä uusia jäseniä.

Toimintayhteisöjen teoriaa hyödynnettiin aluksi Laven ja Wengerin (1991) omissa oppipoika-osaaja–tutkimuksissa (vrt. oppimisopimuskoulutus). Tä-män jälkeen teorian soveltamisesta kiinnostuivat yritykset ja organisaatiot, joiden piirissä sitä on hyödynnetty paljon. Vähitellen se on löytänyt tiensä muillekin aloille, ja sitä on hyödynnetty laajasti myös oppimisen tutkimuk-sessa. (Wenger-Trayner & Wenger-Trayner 2015b.) Britt ja Paulus (2016) ovat tutkineet opettajien ammatillista kehitystä tukevan yhteisön toimintaa toimintayhteisönä Twitterissä (#Edchat). Virtuaalisia ammatillisen

kehittymi-sen mahdollisuuksia ovat tutkineet myös Kirschner ja Lai (2007) sekä Evans ja Powell (2007). Lee ja Shaari (2012) puolestaan ovat tutkineet opettajien ammatillista kehittymistä professionaalisen kehityksen ja toimintayhteisöjen teorian näkökulmasta. Ammatillista kehittymistä työyhteisössä ovat tutkineet myös Hodkinson ja Hodkinson (2003), jotka ovat esittäneet tutkimuksissaan rakentavaa kritiikkiä Laven ja Wengerin (1991) teorian kehittämiseksi. He korostavat yksilön roolia sosiaalisessa maailmassa: sosiaalinen ympäristö on osa yksilön identiteettiä ja olemusta, mutta yksilö voi siitä huolimatta irtautua yhdestä sosiaalisesta ympäristöstä ja liittyä toiseen. (Hodkinson & Hodkinson 2003, 4−5). Handley ym. (2006) korostavat Hodkinsonin ja Hodkinsonin (2003) tavoin sitä, että yksilö on aina osa useampaa toimintayhteisöä, minkä vuoksi myös yksilön asemaan sosiaalisessa ympäristössä on syytä kiinnittää huomiota.

Teoriaa on hyödynnetty eniten aikuisten toimintayhteisöjen tutkimisessa, mutta onnistuneita sovelluksia on tehty myös lapsitutkimuksessa (ks. esim.

Barczyk & Duncan 2013; Brown 2007; Goos 2004; Kapucu 2012; Line-han & McCarthy 2009). Toisen kielen oppijoiden kommunikatiivisia ympä-ristöjä teoriaa soveltaen on tutkinut esimerkiksi Toohey (2003) etnografisessa tutkimuksessaan, jossa hän on seurannut kolmen vuoden ajan toisen kielen oppijoiden identiteetin ja osallisuuden polkujen kehitystä lastentarhasta toiselle luokalle. Hän havaitsi toisten lasten olevan taitavampia osallisuuden saavuttamisessa, saavan osallisuuden ansiosta keskustelumahdollisuuksia ja muita kielen oppimisen tilaisuuksia sekä pääsevän käsiksi kielellisiin resurs-seihin. Toohey ja Day (1999) ovat pohtineet saman aineiston pohjalta yhtei-söön pääsemisen tärkeyttä toisen kielen oppijalle. Toohey ja Norton (2001) puolestaan havaitsivat yhteisessä tarkastelussaan, että oppijan osallisuuden tavoittelun onnistuminen jollakin yhteisöä houkuttelevalla taidolla oli kes-keistä kielen oppimisen kannalta. Onnistuminen puolestaan johtui osittain oppijoiden omasta aktiivisuudesta ja osittain yhteisön halusta hyväksyä hei-dät legitiimeiksi jäseniksi. Myös Lave ja Wenger (1991) ovat myöhemmässä työssään kiinnittäneet enemmän huomiota yksilöön sosiaalisen maailman ohella. Tätä käsittelen seuraavassa alaluvussa.