Osallisuuden merkitys maahanmuuttajaoppilaalle

syntymästä alkaen monia elämän edellytyksiä (Kopakkala 2005, 30). Laven ja Wengerin (1991, 29) mukaan yhteisö ja osallisuuden saaminen yhteisöstä ovat kaiken oppimisen ydin. Ilman ympäröiviä ihmisiä emme lapsena pystyisi omaksumaan esimerkiksi kieltä, arvoja, tapoja ja tottumuksia (Kopakkala 2005, 30). Uuteen maahan kielitaidottomina tulevat maahanmuuttajaop-pilaat joutuvat tällaiseen tilanteeseen, jossa kaikki nämä peruselementit on omaksuttava uudelleen uudessa yhteisössä. Yhteisön merkityksen huomaakin usein vasta jouduttuaan eroon siitä tai joutuessaan tilanteeseen, jossa jäsenyys pitää hankkia uudelleen (Kopakkala 2005, 30−31; Lave & Wenger 1991, 29;

Wenger 2008, 7).

Jäsenyys toteutuu vuorovaikutuksessa, minkä vuoksi maahanmuuttajaoppi-laiden pääseminen suomenkieliseen toimintayhteisöön mahdollisimman pian on tärkeää kielen ja kotoutumisen kannalta. Kotoutuminen on yksilöllinen, pitkä ja monivaiheinen prosessi, joka usein etenee alun ihastuksesta ongelmiin törmäämiseen, sitten uuden oppimiseen, edelleen ystävyys- ja tuttavuussuh-teiden solmimiseen ja lopulta kielen oppimisen ja koulun käymisen kautta vähitellen tasapainon löytymiseen. Tavoitteena on yhteiskunnan toimintaan osallistuminen siten, että myös oman kielen ja kulttuurin säilyttäminen on mahdollista. (Himanen & Könönen 2010, 50; Korpela 2005, 26.)

Lasten ja nuorten kotoutuminen etenee usein hyvin eri tahtia kuin saman perheen aikuisten kotoutumisprosessi. Molempia prosesseja yhdistää kuiten-kin ensikosketuksen tärkeys: mitä miellyttävämpi alku uudessa maassa on, sitä helpompaa kotoutumisesta tulee. Lapsille ja nuorille alkuvaiheessa on tärkeää löytää ystäviä ja tulla hyväksytyksi ikätovereiden joukossa. (Korpela 2005, 26, 31; ks. myös Novitsky 2005, 81; Peltola 2014, 151–152.) Luontevia paikkoja ystävien löytämiseen ovat koulu ja harrastukset (Korpela 2005, 31).

Peruskoulussa osallisuuden kokemuksia ja mahdollisuuksia kontaktien solmimiseen pyritään maahanmuuttajaoppilaille tarjoamaan heti koulupolun alussa. Tavoitteena on, että kieltä opetteleva oppilas integroituu johonkin yleisopetuksen ryhmään heti koulunkäynnin alkaessa. Tällöin oppilas saa kosketuksen myös autenttiseen suomen kieleen ja kulttuuriin. (Nissilä 2010a,

10; Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2015, 6−8.) Alusta asti oppilaita kannustetaan kuitenkin myös oman kulttuurin, uskonnon ja elämänkatsomuksen säilyttämiseen. Identiteetin rakentaminen tapahtuu vuoropuhelussa uuden ympäristön kanssa omia tapoja ja tottumuksia muiden tapoihin ja tottumuksiin peilaten ja verraten. (Korpela 2005, 27.)

Varhaisista kontakteista ja vuorovaikutuksesta huolimatta osallisuuden saa-minen ei käytännössä useinkaan onnistu aivan käden käänteessä. Aun (1980, 91) mukaan useat etnografiset tutkimukset (esim. Boggs 1972; Dumont 1972;

Philips 1972) ja Tatarin (2005b, 284) mukaan useat luokkahuonetutkimukset USA:ssa (esim. Fletcher & Stren 1989; Kao & Gansneder 1995; Sato 1982) ovat raportoineet siitä, että kielivähemmistöihin kuuluvat lapset vaikuttavat usein valtakielisten parissa penseiltä ja siltä, etteivät halua tai pysty vastaamaan tovereiden ja opettajan kysymyksiin. Tämä johtunee sosiolingvististisistä haas-teista, joiden vuoksi heiltä jää käyttämättä monta kielen oppimiselle ja muulle oppimiselle hyödyllistä tilannetta, joita rohkeampi osallistuminen tarjoaisi.

Lisäksi muun muassa Kijiman (2005, 133–134) mukaan aiemmissa tut-kimuksissa on osoitettu, että vaikka toisen kielen oppijat pitävät kielen op-pimista erittäin tärkeänä yhteisöön pääsemiseksi, heikko kielitaito kuitenkin haittaa paitsi kommunikointia myös ystävyyssuhteiden syntymistä. Jos toisen kielen oppija kokee, ettei yksinkertaisesti pysty tuottamaan kommunikoin-nin vaatimaa kieltä, hän voi tuntea olonsa epämukavaksi ja erilaiseksi. Tämä heikentää edelleen hänen itsevarmuuttaan kielenkäyttäjänä ja vähentää ha-lukkuutta kommunikoida (Hilleson 1996, 249; Kivi 2000, 43; Wenger 1998, 2). Tatar (2005a, 338) huomauttaa, että kielen ohella joskus kulttuurillakin voi olla yhteys osallisuuden tavoitteluun. On kulttuureja, joissa puhumista oppitunneilla arvostetaan, ja tällaisista kulttuureista tuleville oppilaille voi olla helpompaa saavuttaa osallisuuden kokemuksia. Toisissa kulttuureissa puhumisella puolestaan ei ole samanlaista arvoa, ja esimerkiksi väärien ilma-usten tuottaminen voidaan katsoa häpeälliseksi.

Koska ihmiselle on luontaista kuulua yhteisöön (Kopakkala 2005, 30), maahanmuuttajaoppilaat pyrkivät hakeutumaan johonkin toimintayhteisöön.

Kielellisten haasteiden tuntuessa epämukavilta ja rajoittaessa ilmaisua voi käydä niin, että maahanmuuttajaoppilas hakeutuu mieluummin sellaiseen seuraan, jossa voi ilmaista itseään omalla äidinkielellään (Kijima 2005,

135–136). Tätä voi edistää myös se, että toimintayhteisöjen käytänteet ovat niin erilaisia, että niiden yhteensovittaminen on haastavaa (Handley ym. 2006, 648−650). Jotta olosuhteet kielen oppimiselle ja kotoutumiselle olisivat myönteiset, toisen kielen oppijaa kannattaisi pyrkiä ohjaamaan toi-mintayhteisöihin, joissa toisen kielen käyttäminen kommunikaatiossa on yksilölle paras ja kannustavin vaihtoehto (Clément, Baker & McIntyre 2003, 192). Saamalla osallisuutta sellaisista yhteisöistä, joissa esimerkiksi englannin tai oman äidinkielen puhuminen ei ole suomen puhumista helpompaa tai suositellumpaa, voidaan ohjata oppilasta käyttämään toista kieltä (ks. esim.

Ghonsooly, Khajavy & Asadpour 2012, 198).

Olennaisia tällöin osallisuuden tavoittelussa ja saamisessa ovat maa-hanmuuttajaoppilaan käsitykset omista päämäristään, tässä tapauksessa halusta kommunikoida (Willingness to Communicate, WTC) ja saavuttaa osallisuutta vieraalla kielellä. Ne ovat identiteetin rakenteina jopa tärkeäm-piä tekijöitä kielen oppimisessa ja sen käyttämisessä kuin oppijan todelliset kyvyt. (Ghonsooly & Showqi 2012, 199.) Moritan (2004, 583) havaintojen mukaan kieltä opettelevien kielellisen pätevyyden tunne vaihtelee runsaasti tilanteesta toiseen. Usein toisen kielen oppija käyttäytyy eri tavoin esimer-kiksi formaaleissa ja informaaleissa tilanteissa. Tutkijat (Ks. Au 1980; Tatar 2005b) ovat huomanneet, että formaaleissa luokkatilanteissa lapset tuottavat paljon lyhyempiä lauseita ja käyttävän paljon vähemmän sanoja kuin infor-maaleissa tilanteissa, joissa tuotettua kieltä ei tarvitse alistaa suuren yleisön ja opettajan arvioinnin alaiseksi. Toisin sanoen oppilaan kielitaito voi olla paljon vahvempi informaaleissa tilanteissa. Nämä havainnot ohjaavat tässä-kin tutkimuksessa kiinnittämään huomiota kouluympäristön vapaampiin tilanteisiin, kuten välitunteihin, toiminnalliseen oppimiseen, tapahtumiin sekä pari- ja ryhmätyöskentelyyn, jotka ovat osallisuuden tavoittelun po-tentiaalisia areenoita.

Mikäli maahanmuuttajaoppilaan integraatio ja perifeerisen osallisuuden saavuttaminen suomenkielisessä toimintayhteisössä onnistuvat kielen oppi-misen alkuvaiheessa, ne lisäävät ryhmään kuuluoppi-misen tunnetta, myönteisiä asenteita toista kieltä puhuvaa ryhmää kohtaan ja kiinnostusta kieltä kohtaan (Ghonsooly, Khajavy & Asadpour 2012, 198). Ennen kaikkea ne kuitenkin lisäävät mahdollisuutta oppia kieltä ja kulttuuria. Laven ja Wengerin (1991,

29) toimintayhteisöjen teoriassa oppiminen suhteutuu ennen kaikkea yhtei-söön ja sen osaksi tulemiseen (community: learning as belonging), yhteisiin käytänteisiin (practice: learning as doing), identiteettityöhön (identity: lear-ning as becoming) sekä merkitysten muodostamiseen (mealear-ning: learlear-ning as experience) (Wenger 2008, 5).

Vastikään maahan saapunut kielen oppija rakentaa itselleen tarkkailijan roolin yhteisön laidalla. Siitä asemasta hän voi päästä aktiiviseksi kielen käyttäjäksi kokiessaan tovereidensa suopeuden sekä osaaja−oppija-suhteet ja ohjaajansa kannustuksen (Duff 2002, 290). Parhaimmillaan halu päästä reunalta täysivaltaisesti osalliseksi herättää toisen kielen oppijassa tarpeen kuulostaa ja olla niin kuin muutkin toimintayhteisön jäsenet. Tällöin kielen opiskelulle syntyy konkreettinen tarve ja tavoite (Mitchell & Myles 2004, 150). Tällaisen kipinän syttyminen toisen kielen oppimiseksi olisi tärkeää, sillä kulttuurisidonnaisen kommunikoinnin voi oppia vain vuorovaikutuk-sessa muiden kanssa (Au 1980, 91).

Kiteytetysti voidaan todeta, että kielitaidolla ja osallisuudella on jonkin-lainen syy-seuraus-suhde. Yhteisö vaikuttaa ratkaisevasti siihen, käyttääkö kielen oppija toista kieltä vai ei. Lähimmällä yhteisöllä on suuri vaikutus siihen, mitä yksilö arvostaa. (Clément, Baker & MacIntyre 2003, 192, 194–195.) Kohdemaan kielen taito puolestaan on keskeinen kotoutumisen edistäjä (ks.

esim. Pöyhönen ym. 2010, 108–109). Siksi osallisuus kohdemaan kieliyhtei-sössä on maahanmuuttajaoppilaan kielitaidon kehityksen ja kotoutumisen kannalta hyvin olennainen.