3 Osallisuus tutkimuksen ydinkäsitteenä
3.4 Opettajan rooli osallisuuden edistäjänä
Koulumaailmassa opettajalla on avainrooli luoda luokkahuoneeseen osal-lisuutta edistävä toimintakulttuuri ja ohjata luokan toimintayhteisöjä.
Opettaja ymmärtää, että oppiminen ei ole niinkään yksilön yksinäistä työtä, vaan hyvin sosiaalinen tapahtuma, ja opettaja on tämän sosiaalisen kentän ohjaaja. Oppiessaan yksilö ei opiskele vain tietotaitoja, vaan itse asiassa pääsee vaihe vaiheelta syvemmälle tiettyyn yhteisöön. (Lantolf & Thorne 2006, 197;
Lave & Wenger 1991, 29−30; Wenger 2008, 4.) Maahanmuuttajaoppilaan
ohjaaminen kouluyhteisöön edistää myös kotoutumista suomalaiseen yhteis-kuntaan sosiaalisen oppimisen ohella (Päivärinta 2005, 54).
Kun opettaja toimii luokkayhteisönsä toimintayhteisön tai -yhteisöjen ohjaajana, hän on Wenger-Traynerin ja Wenger-Traynerin (2015c, 99−102) mukaan niin sanotussa kokoojan (convener) roolissa. Tällöin opettaja pyrkii muuttamaan luokkayhteisön toimintaympäristöä. Kokoojan tehtävä on hyvin haasteellinen, sillä hänen on usein luotava tilanne, jossa osallisuuden syntyminen on mahdollista. Hänen toimintansa aikuisena tai koulutuksen näkökulmasta ei välttämättä edistä osallisuuden tavoittelua (Morita 2004, 576). Kokoojan on kyettävä kunnioittamaan toimintayhteisön rajoja ja ra-kennettava raja-alueella toimivia siltoja. (Wenger-Trayner & Wenger-Trayner 2015c, 102−103.) Toiminnan on oltava hyvin strategista, sillä raja-alueilla esiintyy paljon voimakkaita tunteita, joiden kanssa kokooja joutuu tekemisiin (Kubiak ym. 2015, 93; Wenger-Trayner & Wenger-Trayner 2015c, 102−103).
Osallisuuden saavuttaminen edellyttää yhteisöön pyrkivältä lapselta tai nuorelta moninaisia taitoja osallisuushalukkuuden ja aktiivisuuden ohella (Morita 2004, 576; Rasku-Puttonen 2005, 10). Kiven (2000, 41–42) mukaan osallisuuden saavuttamisessa ratkaisevaa on halu oppia. Jos oppija haluaa saavuttaa jonkin tavoitteen, se aktivoi häntä päämääräsuuntautuneeseen toimintaan kohti tavoitetta. Vahva tahto oppia auttaa oppijaa suuntamaan ja kontrolloimaan muun muassa kognitioita ja oppimiseen liittyviä tunteita.
Tällainen vahvasti päämääräsuuntautunut oppija ei anna esimerkiksi epäon-nistumisen pelon ja riittämättömyyden tunteen haitata päämäärän tavoittelua.
Usein toimintayhteisön raja-alueella toimiminen vaatii pettymysten sietämis-tä, sillä uuteen yhteisöön liittyminen vaatii muutoksia myös identiteettitasolla (Fenton-O’Creevy, Dimitriadis & Scobie 2015, 33; Kubiak ym. 2015, 93).
Maahanmuuttajaoppilaiden kanssa toimiessaan opettajan tehtävänä on tiedostaa nämä haasteet ja tarjota maahanmuuttajaoppilaalle sopivia tilan-teita, joissa hän voi päästä kielelliseen kontaktiin. Tämä on tärkeää, sillä kommunikointihalukkuuden lähtökohtana ovat laadukkaat ja säännölliset toisen kielen kontaktit. Ne houkuttelevat toisen kielen käyttäjää käyttä-mään kieltä, mikä kohentaa kielellisen pätevyyden tunnetta. Pätevyyden tunne tuottaa edelleen halukkuutta käyttää toista kieltä kommunikoinnissa.
(Clément, Baker & McIntyre 2003, 191, 198–199.) Säännöllisiä kontakteja
ja autenttisuutta korostetaan myös funktionaalisessa kielenoppimiskäsityk-sessä pyrittäessä herättämään oppijan oman kielenkäyttötarve ja kulttuuriin tutustumisen halu. Vaikka kielen oppimista pidetään sosiaalisena projektina (Aalto, Mustonen & Tukia 2009, 23; Duff 2002, 290–291; Morita 2004, 575), kielitaidon kehittymiseksi tarvitaan yhä opettajaa ja systemaattista toisen kielen opetusta. Opettaja auttaa kielen oppijaa käsittelemään kielestä tehtyjä havaintoja. Vuorovaikutuksessa toisten kanssa kielen oppija puolestaan oppii sanastoa ja tietynlaisia sanontoja ja idiomeja eli kulloisenkin toimintayhteisön käytänteitä, joita olisi vaikeaa oppia ilman tietoa kontekstista. (Mitchell &
Myles 2004, 145.)
Pelkät kontaktit eivät kuitenkaan riitä tekemään maahanmuuttajaoppi-laasta luokkayhteisön jäsentä. Toimiakseen yhteisö tarvitsee rajat sille, kuka pääsee yhteisöön, ja sillä pitää halukkuus ottaa uusia jäseniä. Yhteisöllä on oma identiteetti, jonka mukaisesti se etsii tiedostaen tai tiedostamatta yhteisöön tietynlaista osaamista ja kokemusta kehittyäkseen paremmaksi yhteisöksi. Jos yhteisö katsoo, että uuden jäsenen osaamistaso ei ole riittävä tai että tämä ei tuo yhteisölle mitään uutta ja hyödyllistä, uuden jäsenen on vaikeaa saavuttaa osallisuutta yhteisöstä. (Coburn & Stein 2006, 31; Kubiak ym. 2015, 81−82;
Wenger 2010a, 182−183.) Opettaja voi näissä tilanteissa kuitenkin yrittää vaikuttaa näihin luokan toimintayhteisöihin ohjaamalla samanhenkisiä lapsia yhteen ja pyrkimällä löytämään yhteisön raja-alueelta avainhenkilön johdattamaan uutta tulijaa (Kubiak ym. 2015, 81−82).
Mikäli välittäjää ei ole eikä sitä löydy opettajan avulla, opettaja voi koettaa avata rajoja vuorovaikutustoimintojen (boundary projects) avulla. Tällaisia voivat olla esimerkiksi tutustumiset, vierailut ja keskustelut. Lisäksi tulok-kaan tutustuttaminen yhteisön käytänteisiin lienee vakiintunut tapa uuden oppilaan saapuessa ryhmään. Usein raja-alueen sillanrakennusprosessit ovat monimutkaisia ja hiukan epämääräisiäkin, sillä tietotaito, joka hyväksytään yhteisön laidalla yhteisöön pääsemiseksi voi olla hyvinkin erilaista kuin tietotaito yhteisön ytimessä. Yhteisö ei aina itsekään pysty määrittelemään, minkälaista tietotaitoa se tarvitsee ennen kuin se kohtaa uuden yksilön ja selvittää tämän osaamisen. Siksi opettajan on tärkeää ohjata yhteisöä ja kan-nustaa jäsentä osallisuuden tavoitteluun, vaikka osallisuuden saaminen ensin vaikuttaisikin hankalalta. (Wenger 2010a, 183−184.)
Opettajan on autettava uutta oppilasta pyrkimään ryhmään myös siksi, että kyse on merkittävästä identiteettityöstä. Opettaja voi auttaa oppilasta esitte-lemään yhteisölle sellaista tietotaitoa, josta yhteisö voisi hyötyä ja päinvastoin.
Lisäksi opettajan apua voidaan tarvita silloin, kun oppilaan on sovitettava uuden toimintayhteisön normit ja arvot identiteettiinsä. Hänen on tasapai-noiltava oman kulttuurinsa yhteisön käytänteiden ja uuden toimintayhteisön käytänteiden välillä ja pyrittävä löytämään toimintatapoja, jotka eivät synnytä konflikteja kummassakaan yhteisössä. (Handley ym. 2006, 648−650.)
Kaiken kaikkiaan opettajan rooli toimintayhteisöjen syntymisen ja kehit-tymisen ohjaajana on hyvin keskeinen. Ensinnäkin opettaja on malli oppilaille siitä, minkälaista kieltä sekä mitä arvoja, tapoja ja tottumuksia yhteisössä on (Boaler 1999, 264−265). Toiseksi, vaikka yhteisön muodostamiseen opettajalla kenties ei ole valtaa, hänellä on mahdollisuus auttaa oppilaita tunnistamaan kuuluvansa tiettyyn toimintayhteisöön, jolla on yhteinen päämäärä. Kolmanneksi opettaja voi tarjota yhteisöille tarvittavat elementit työskentelyyn ja auttaa sitä suuntaamaan oppimistaan. Wenger ja Snyder (2000, 143−144) kiteyttävät kokoojan roolin puutarhurivertauskuvaan:
opettaja osoittaa yhteisölle kasvualustan, kastelee sitä sen kuivahtaessa ja antaa sille kasvuun tarvittavat aineet. Vaikka oppiminen kenties onkin kulttuuri- ja tilannesidonnaista eikä opetus aina selitä oppimista, koulua ja opettajaa ei silti voi täysin korvata oppija-osaaja-suhteilla eikä täten kielen opettajaa voi korvata natiiveilla vertaissuhteilla. Opettajan rooli käytänteiden luojana ja ohjaajana on edelleen olennainen. (Lave 1996, 153−155.)