Periferiasta keskiöön tai marginaaliin

Osallisuudella on Wengerin (2010a, 184−185) mukaan kolme muotoa tai tasoa. Toimintayhteisöjen teoriassa näitä kutsuttiin aluksi toimintayhteisöön kuulumisen muodoiksi (modes of belonging, Wenger 1998), mutta myöhem-min termi tarkentui Wengerin julkaisuissa identifikaation muodoiksi (modes of identification, Wenger 2010a). Nämä kolme muotoa ovat: sitoutuminen (engagement), kuvittelu (imagination) ja suuntautuminen (alignment).

Tässä tutkimuksessa identiteettityötä ja identifikaatiota käsitellään näiden käsitteiden avulla.

Identifikaation muodoista sitoutuminen yhteisön toimintaan on välittö-mimmässä yhteydessä käytänteisiin, ja sillä viitataan yhdessä tekemiseen ja puhumiseen sekä asioiden hoitamiseen. Mikäli käytänteisiin osallistuttuaan yksilö alkaa kehittää identiteettiään kohti osallisuutta, hän on avoin yhtei-selle kuvittelulle. Tämä on osallisuuden muoto, jossa kielen, tarinoiden, kuvien ynnä muiden mielikuvien avulla yksilö samaistuu toimintayhtei-söön, alkaa nähdä itsensä osana toimintayhteisöä ja kehittää niin sanotusti toimintayhteisöön suuntautuvan identiteetin (esim. ”olen jalkapalloilija”).

Nämä mielikuvat muovaavat olennaisesti tulkintaa osallisuudesta. Kolmas osallisuuden taso on yhteisöön suuntautuminen, jolla viitataan toiminnan yhdenmukaistamiseen. Tämä tarkoittaa sitä, että yhteisiin toimiin ja yhteiseen kuvitteluun osallistumalla ja osallisuuden identiteettiä kehittämällä yksilö si-toutuu yhteisön käytänteisiin aktiivisesti. Hän alkaa toimia yhteisön kannalta ennalta-arvattavasti sekä yhteisön toimintaa tukevasti ja kehittävästi. Tällöin yhteisö ja siihen kuuluminen ovat tulleet osaksi yksilön identiteettiä. Tässä tutkimuksessa osallisuuden syvyyttä tarkastellaan näillä kolmella käsitteellä.

(Wenger 2000a, 227−229; 2010a, 184−185; ks. myös Au 2002, 223−226.) Kaikkia identifikaation muotoja tulisi kehittää yhtä aikaa, jotta osalli-suus kehittyisi optimaalisella tavalla. Yhteisissä toiminnoissa yksilön tulisi tuntea kuuluvansa yhteisöön ja haluavansa toimia sen parhaaksi. (Wenger 2000a, 229.) Koulussa tämä voisi tarkoittaa sitä, että luokkatyöskentelyyn osallistumalla lapselle tulee tunne, että hän on osa luokkaa ja hän identifioi itsensä esimerkiksi 3B-luokkalaiseksi. Tällöin hän haluaa vahvistaa 3B-luokan yhteistä identiteettiä ja toimia luokan sääntöjen ja käytänteiden mukaan sekä

osallistua luokan toimintaan tunneilla ja välitunneilla edistääkseen luokan yhtenäisyyttä.

Koska osallisuudella on erilaisia tasoja, yhteisöissä on paljon eritasoista osallisuutta. Jokainen yksilö kuuluu useampaan yhteisöön, joissakin aktii-visena ydinjäsenenä ja toisissa marginaalissa toimintaa etäämpää seuraten.

Uudet tulokkaat joutuvat aloittamaan ryhmän osallisuuden tavoittelun niin sanotusti reunalta. He ovat noviiseja, jotka seuraavat yhteisön toimintaa ja oppivat muita katsomalla yhteisöstä. Lopulta heistä voi tulla osaajia ja malleja uudelle jäsenelle. (Lave & Wenger 1991, 29; Trayner & Wenger-Trayner 2015b, 4.)

Aina tie yhteisön reunalta keskiöön ei ole niin suoraviivainen ja ristirii-daton, kuin se Laven ja Wengerin (1991) alkuperäisessä toimintayhteisöjen teoriassa esitetään. Uuteen toimintayhteisöön liittyminen vaatii yksilöltä merkittävää identiteettityötä ja aktiivisuutta. Identiteettityöllä viitataan siihen, että omaa itseä on muovattava tavoiteyhteisön arvojen ja normien mukaiseksi (Handley ym. 2006, 648). Identiteettityö tarkoittaa oman itsen tietoista pohdintaa: kuka minä olen ja mihin kuulun? On huomioitavaa, että identiteettityö tapahtuu myös vuorovaikutuksessa itsen ja toisten kanssa (Mäkinen 2016, 97; Parfit 1971, 10–14; ks. myös Keltinkangas-Järvinen 1994, 112). Pohdinta aktivoituu erityisesti elämänmuutosten yhteydessä (Cullberg 1991, 12; Erikson 1980, 52–53).

Identiteettiin liittyvä pohdinta voi johtaa siihen, että yksilö saattaa olla haluton etenemään periferiasta yhteisön keskiöön ja jättäytyy marginaaliin (Handley ym. 2006, 648). Toimintayhteisössä konflikteja voi ilmetä muun muassa sen suhteen, täydentääkö vai haastaako tulija yhteisöä osaamisellaan (Handley ym. 2006, 644; Lave & Wenger 1991, 29; Wenger-Trayner & Wen-ger-Trayner 2015b, 4). Yksilölle erilaisten toimintayhteisöjen sovittaminen yhteen voi olla haastavaa, sillä jäsenyyksien yhdistäminen eri yhteisöissä ja tietotaidon siirtäminen yhteisöjen välillä ei aina ole ongelmatonta (Handley ym. 2006 644, 648−649). Tämä littyy identiteetin kehitykseen siten, että ihmisen on samanaikasesti samaistuttava ympäristöönsä ja erotuttava siitä:

yksilön mennyt elämä tulee näkyväksi nykyisyydessä ja sosiaalinen konteksti muovaa nykyistä minuutta. Tässä ristipaineessa minuus hioutuu ja syntyy eheä identiteetti. (Erikson 1963, 235.) Täten on muistettava, että myös osallisuus

ryhmän laitamilla on osallisuutta. Osallisuudella on monta muotoa, eivätkä kaikki voi olla kaikissa toimintayhteisöissään ryhmän keskeisiä johtavia jäseniä. (Wenger 1998, 2−3; Wenger-Trayner & Wenger-Trayner 2015b, 3.) Kuviossa 1 on kuvattu osallisuutta eri yhteisöissä käytäntöjen kehittämi-sen ja identiteetin muovaamikehittämi-sen käsitteillä. Kuulumikehittämi-sen sijaan puhutaan identifikaatiosta ja korostetaan sosiaalisen oppimisen ja oman kokemuksen yhdistämisen merkitystä. Identiteetti yhdistää menneitä ja nykyisiä koke-muksia ja luo väyliä uusiin toimintayhteisöjäsenyyksiin. Näin se mahdollistaa erilaisten jäsenyyksien yhdistämisen siten, että jäsenyydet täydentävät toisiaan tai ovat vahvempina tilanteittain. Identiteetissä on myös kerroksia, jotka mahdollistavat identifikaation syvyyden. (Wenger 2010a, 184−185.) Kuviossa 1 tämä näyttäytyy siten, että osallistuminen johtaa aina toimintayhteisön havainnointiin, sopeutumiseen ja muuttumiseen, käytänteiden kokeiluun ja käytänteiden muuttamiseen. Tämä puolestaan vaikuttaa identiteettiin siten, että uusien käytänteiden myötä yksilön on tehtävä identiteettityötä, säänneltävä identiteettiään ja kehitettävä itseään voidakseen sovittaa uuden toimintayhteisöjäsenyyden käytänteineen identiteettiinsä.

Koulumaailmassa tämä voi tarkoittaa sitä, että esimerkiksi toisesta maasta tulleella oppilaalla on aiempi ja nykyinen kokemus koululaisuudesta, todennä-köisesti halu identifioitua uuteen koululuokkaan ja sen toimintayhteisöön sekä entinen ehkäpä internetin välityksellä säilyvä yhteys entiseen koululuokkaan ja sen toimintayhteisöön. Uudessa maassa hän luo monitasoista identiteettiä, jossa hän on ensisijaisesti 3B-luokkalainen, toissijaisesti uuden koulunsa oppilas sekä lisäksi Suomen koululaitoksen oppilas. Toisaalta kokemukset aiemmasta koululaisuudesta säilyvät hänen identiteetissään myös.

Identiteetin kehittäminen

Identiteet-tityö

Osallisuus

Käytäntöjen kehittäminen

Havain-nointi

Sopeutu-minen

Kokeilu, palaute Toimintayhteisö

A

Toimintayhteisö

B Toimintayhteisö

C Identiteetin

sääntely

Kuvio 1 Käytäntöihin osallistumisen suhde identiteettityöhön toimintayhteisön osallisuuden tavoittelussa (Handley ym. 2006)

Identiteettityö on keskeisessä asemassa osallisuuden tavoittelussa. Yksi-lö, jolla on vahva identiteetti, selviytyy hyvin erilaisten toimintayhteisöjen osallisuuksien yhdistämisestä ja uusien tavoittelemisesta. Tällaisen yksilön identiteettiä kuvaavat seuraavat piirteet: yhtenäisyys eli jaettujen kokemusten myötä syntynyt vahva yhteys muihin, avoimuus eli valmius uusien kokemus-ten vastaanottamiseen sekä tehokkuus eli halu osallistua. Jos identiteetti on jostain syystä hajanainen, se voi johtaa pikemminkin yksilön osallistumatto-muuteen kuin osallistumiseen ja osallisuuteen. (Wenger 2000a, 239−240.)

Tällöin on pohdittava, onko yksilöllä jokin paikka, jossa hän tuntee itsensä päteväksi. Lisäksi on tarkasteltava toimintayhteisön rajoja ja tutkittava, voi-daanko toimintayhteisöön luoda jokin tie, joka auttaa yksilöä osallistumaan ja samaistumaan sekä kannustaa kehittävään jäsenyyteen. On tuettava yksilöä hänen pyrkimyksissään luoda monitasoinen identiteetti, jossa hän voi yhdistää erilaiset jäsenyydet. (Wenger 2000a, 241−242.)

Aiemmin identiteettityön ajateltiin alkavan vasta nuoruusiässä. Nyky-ään kuitenkin ymmärretNyky-ään, että identiteetti kehittyy vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa koko elinkaaren ajan aina varhaislapsuudessa alkavasta kielenoppimisesta lähtien. Tällöin kieli kiinnittää lapsen ympäristöönsä ja on identiteettityön väline. (Fornäs 1998, 281; Mäkinen 2016, 109−110;

ks. myös Sutton-Smith 1997, 111.) Kasvattajalle tämä on haaste, sillä näin ymmärtäen kaikki toiminta ja kokemukset muokkaavat lapsen identiteettiä (Mäkinen 2016, 110; ks. myös Parfit 1971).

Tukemalla yksilöä identiteettityössä luodaan hänelle mahdollisuudet pyrkiä yhteisössä periferiasta kohti keskiötä. Yksilö, jolla on hajanainen identi-teetti, voi halutessaan osallistua ja antaa vaikutelman siitä, että on tavoitellut, saanut ja pitänyt osallisuuden toimintayhteisöissä. Kuitenkin sisimmässään hän voi pitää jotakin toista toimintayhteisöosallisuutta ensisijaisena ja esimer-kiksi toimia ryhmän arvojen ja normien mukaan, vaikka ei koekaan täyttä yhteenkuuluvuutta ryhmään (Handley ym. 2006, 649).

Kaiken kaikkiaan kysymys osallisuuden tavoittelun konfliktittomuudesta koske vain yksilön pyrkimistä toimintayhteisöön, vaan on ennen kaikkea ky-symys siitä, kuinka yksilö ratkaisee identiteettityössään jännitteet ja konfliktit (ks. esim. Martikainen 2011 53–54), joita useaan erilaiseen toimintayhtei-söön kuuluminen aiheuttaa. Joskus marginaalinen osallisuus voi olla valinta, joka antaa yksilölle tilaa tutkia yhteisöjä etäänpää ja olla jopa osallistumatta kuitenkaan ilmentämättä sitä yhteisölle. Kärjistetysti jäsenyydestä voidaan puhua oikeastaan vain silloin, kun yksilö on saavuttanut täyden osallisuuden toimintayhteisön silmissä. Kaikki muu osallisuus on mahdollisesti peiteltyä osallistumattomuutta. (Handley ym. 2006, 650.)

3.3 Osallisuuden merkitys maahanmuuttajaoppilaalle