KUVIO 2. Aineistolähtöisen tai teoriaohjaavan sisällönanalyysin eteneminen (Tuomi & Sarajärvi 2009, 109)
Sisällönanalyysissä on ennen analyysiin ryhtymistä päätettävä analyysiyksikkö, joka voi olla esimerkiksi sana, lause tai ajatuskokonaisuus (Tuomi & Sarajärvi 2009, 110). Tässä tutkiel-massa analyysiyksikkönä oli ajatuskokonaisuus. Aineistolähtöinen laadullinen analyysi ete-nee kolmessa vaiheessa, joita ovat aineiston pelkistäminen eli redusointi, ryhmittely eli klus-terointi sekä oleellisen tiedon erottaminen ja teoreettisten käsitteiden muodostaminen eli abstrahointi. Aineiston pelkistäminen tarkoittaa epäolennaisen informaation karsimista esi-merkiksi aukikirjoitetusta haastatteluaineistosta. Tutkimustehtävä ohjaa aineiston pelkistä-mistä. Aineistosta koodataan tärkeät ilmaukset. Aineistoa voidaan pelkistää esimerkiksi si-ten, että luetaan litteroitua haastattelua ja kysytään siltä tutkimuskysymyksiä, jolloin löyde-tään ilmauksia, joita voidaan alleviivata erivärisillä kynillä. (Emt., 108–109.)
Aineiston ryhmittely on aineistosta koodattujen alkuperäisilmauksien huolellista läpi käyn-tiä, missä aineistosta etsitään eroavaisuuksia tai samankaltaisuuksia ilmentäviä käsitteitä.
Samaa asiaa kuvaavat käsitteet yhdistetään luokaksi ja nimetään luokan sisältöä kuvaavalla käsitteellä. Luokittelun avulla tiivistetään aineistoa, sillä sen avulla yksittäisiä asioita sisäl-lytetään yleisempiin käsitteisiin. Pelkistetyt ilmaukset ryhmitellään alaluokkiin, alaluokat yläluokkiin, yläluokat pääluokkiin ja pääluokat yhdistäväksi luokaksi. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 110.)
Sen jälkeen, kun aineisto on ryhmitelty, se käsitteellistetään. Aineistosta erotetaan tieto, joka on tutkimukselle olennaista, ja muodostetaan tämän tiedon perusteella teoreettisia käsitteitä.
Klusterointi on osa abstrahointiprosessia. Teoreettiset käsitteet muodostetaan etenemällä ai-neiston alkuperäisistä lausumista teoreettisiin käsitteisiin. Abstrahointi jatkuu luokkia yhdis-telemällä niin pitkään, kunnes sitä ei ole mahdollista jatkaa. Käsitteellistäminen on siis luok-kien yhdistelyä kohti yleisempää tasoa. Sisällönanalyysissä vastaus tutkimustehtävään saa-daan käsitteitä yhdistelemällä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 111–112.) Teoriaohjaavassa sisäl-lönanalyysissä teoreettiset käsitteet tuodaan abstrahointiprosessissa valmiina. Esimerkiksi alaluokat voidaan muodostaa aineistolähtöisesti, mutta yläluokat tuodaan analyysiin val-miina, teoriatietoon pohjautuen. (Emt., 117.)
Aloitin analyysin jo haastattelutilanteessa muun muassa toteamalla haastateltavalle, miten ymmärsin hänen kertomansa, jolloin haastateltava sai tilaisuuden vahvistaa tulkintani tai
korjata sitä (Kvale 1996, 189). Käytin hyväkseni mahdollisuuden tarkistaa haastattelutilan-teessa sen, että ymmärsin haastateltavia oikein esimerkiksi silloin, kun haastateltavat antoi-vat pitkän ja polveilevan vastauksen tai kuvailiantoi-vat samaa asiaa monessa eri puheenvuorossa.
Litteroin haastattelut ja toteutin analyysin käymällä läpi tekstimuotoisia haastatteluja. Luin aluksi haastatteluaineiston läpi kokonaisuudessaan. Tein haastatteluihin ensin alustavia mer-kintöjä ja alleviivauksia. Alussa tein muistiinpanoja haastatteluaineistosta käsin, yleisellä tasolla. Nämä ensimmäiset huomioni liittyivät muun muassa vapaa-ajan vähäisyyteen, riit-tämättömyyden tunteiden yleisyyteen ja identiteetin ja oman arvon määrittämiseen soittami-sen perusteella.
Varsinaista sisällönanalyysiä tehdessäni luin tutkimustehtävä mielessä haastattelut läpi use-aan otteeseen. Haastatteluista etsin musiikin opiskelijoiden mainitsemia uuvuttavia, jaksa-mista edistäviä ja opiskeluintoa lisääviä asioita. Alleviivasin litteroituihin haastatteluihin pu-naisella maininnat musiikinopiskeluun liittyvistä kuormitustekijöistä, vihreällä jaksamiseen liittyvät maininnat ja keltaisella maininnat, jotka liittyvät opiskelun innostaviin puoliin. Poi-min nämä maininnat omiin taulukoihinsa, Poi-minkä jälkeen pelkistin ilmauksia. Pelkistetyistä ilmauksista muodostin alaluokkia, näistä yläluokkia, yläluokista pääluokkia, joista lopuksi yhdistäviä luokkia, jolloin aineisto tiivistyi pikkuhiljaa. Alaluokan muodostamisen kritee-rinä ei ollut tietty vähimmäismäärä pelkistettyjä ilmauksia, vaan kaikki poimimani pelkiste-tyt ilmaukset sisältyvät alaluokkiin. Joskus sama alkuperäinen ilmaus kuului useampaan luokkaan.
Kopioin alaluokkien muodostamisvaiheessa alkuperäisistä ilmauksista pelkistetyt ilmaukset erilliseen tekstitiedostoon, josta siirsin niitä uuteen alaluokkien taulukkoon. Muodostin ala-luokkia siten, että jos ilmaus ei käsitellyt samaa asiaa jonkin edellisen siirretyn ilmauksen kanssa, muodostin uuden alaluokan. Saatuani alaluokat valmiiksi, poimin alaluokkien nimet erilliseen tekstitiedostoon, jonka jälkeen siirsin niitä uuteen taulukkoon, johon muodostin yläluokkia samalla tavalla kuin olin muodostanut alaluokkia. Näin menettelin myös muo-dostaessani yläluokista pääluokkia ja pääluokista yhdistäviä luokkia. Opiskeluinnosta teke-mässäni sisällönanalyysissä alkuperäisiä ilmauksia oli vähemmän kuin uupumukseen ja
jak-samiseen liittyvissä analyyseissä, joten siinä pääluokat jäivät pois, ja muodostin suoraan ylä-luokista yhdistäviä luokkia. Yläluokkia, pääluokkia ja yhdistäviä luokkia muodostaessani pidin mielessäni teoriataustani, joka auttoi joidenkin luokkien nimeämisessä.
4.5.2 Teemoittelu: opiskelu-uupumuksen ja -innon ilmentymät
Analysoituani teoriaohjaavan sisällönanalyysin jälkeen uupumukseen ja intoon yhteydessä olevia tekijöitä, teemoittelin haastattelujen opiskelu-uupumuksen ja -innon ilmentymiä ku-vaavia mainintoja. Teemoittelun avulla on mahdollista nostaa esille teemoja, jotka valaisevat tutkimusongelmaa. Tekstimuodossa olevasta aineistosta etsitään ja erotetaan ensin aiheet, jotka ovat olennaisia tutkimusongelman kannalta. Onnistuneessa teemoittelussa empiria ja teoria ovat vuorovaikutuksessa keskenään. (Eskola & Suoranta 1998, 174–175.) Teemoitte-lun avulla tarkastellaan usealle haastateltavalle yhteisiä haastatteluaineistosta esiin nousevia piirteitä. Samalla löytyy usein lähtöteemoja mielenkiintoisempia muita teemoja. Tutkija muodostaa teemat haastateltavien sanomisista tekemiensä tulkintojen perusteella. (Hirsjärvi
& Hurme 2001, 173.)
Teemoittelu on tyypillinen tapa analysoida teemahaastattelua. Teemoittelun avulla aineisto jäsennetään teemojen mukaisesti ja sitten pelkistetään se. Teemahaastattelua voi lähteä ana-lysoimaan siten, että aineisto järjestetään haastattelujen teemojen mukaan, jolloin yhden tee-man alle poimitaan kaikkien haastateltavien sanomiset tästä teemasta, ja analysoidaan teema kerrallaan. Analyysin tässä vaiheessa on mukaan kytkettävä teoria ja aikaisemmat tutkimus-tulokset. (Eskola & Vastamäki 2010, 43.)
Teemoittelua varten poimin haastatteluista ne kohdat, jotka kuvaavat uupumuksen ja innon ilmenemistä, pelkistin ilmaukset ja teemoittelin ne teorialähtöisesti. Uupumuksen ilmenty-mät teemoittelin opiskelu-uupumuksen kolmen alaulottuvuuden, uupumisasteisen väsymyk-sen, kyynisyyden ja riittämättömyyden tunteiden alle. Salmela-Aron (2009) opiskelu-musmallin kolmen ulottuvuuden lisäksi muodostin kolme uutta teemaa: ”positiivista uupu-muksessa”, ”uupumisprosessi pitkällä” ja ”opettajalta odotetaan psykologin apua”, sillä kaikki haastatteluista löytyneet uupumuksen ilmentymät eivät selkeästi sopineet kolmeen
opiskelu-uupumuksen alaulottuvuuteen. Teemoittelin myös opiskeluinnon ilmentymät opis-keluinnon kolmeen alakategoriaan, joita ovat energisyys, omistautuminen ja uppoutuminen.
Tässä analyysissä en muodostanut aineiston perusteella enempää teemoja, vaan musiikin-opiskelijoiden opiskeluinto jäsentyi Salmela-Aron (2009) mallin tavoin kolmeen ulottuvuu-teen. Käsittelen näitä ulottuvuuksia tarkemmin tulosluvussa. Teemoittelussa jotkin ilmauk-set sopivat kahden tai useamman teeman alle, jolloin laitoin saman ilmaisun eri teemojen alle.
Esitän tulosluvussa esimerkkejä sisällönanalyysin ja teemoittelun avulla saamistani luokista ja teemoista. Olen lukemisen helpottamiseksi siistinyt tulosluvussa olevia lainauksia poista-malla täytesanoja, kuten ”öö” tai ”niinku”, mutta kommenttien sisältö ei ole muuttunut.
4.6 Aineistonkeruun ja analyysin eettisyys ja luotettavuus
Tutkijan tulisi teknisen toteutuksen lisäksi tiedostaa jokaiseen tutkimukseen liittyvät oman-laisensa eettiset ongelmat, vaikka yleisiä eettisiä ohjeistuksia onkin olemassa (Tuomi & Sa-rajärvi 2009, 67). Haastattelututkimuksessa on eettistä kertoa haastateltaville, mitä asiaa haastattelu käsittelee (emt., 73). Haastateltavilta tulee pyytää tietoon perustuva suostumus, mikä tarkoittaa sitä, että osallistujille kerrotaan tutkimuksen tarkoituksesta, tutkimuksen ku-lun pääpiirteistä ja tutkimukseen osallistumisesta mahdollisesti aiheutuvista hyödyistä tai haitoista. Lisäksi haastateltaville kerrotaan, että osallistuminen on vapaaehtoista ja haastat-telut käsitellään siten, että osallistujien anonymiteetti säilyy, ja että haastatteluja käsittelee vain tutkimuksen tekijä. Haastateltavien on tiedettävä myös se, että aineistoon pohjautuva tutkimus julkaistaan. Tutkimuksesta ei kerrota haastateltaville etukäteen kuitenkaan liian tarkasti. (Kvale & Brinkmann 2009, 70–72.) Ottaessani yhteyttä haastateltaviin kerroin heille tutkimuksen tarkoituksen yleisellä tasolla, minkä lisäksi kerroin, ettei osallistujien henkilöllisyys paljastu missään tutkimuksen vaiheessa. Lähetin haastatteluun suostuneille tiedot haastattelun teemoista etukäteen, jotta he voivat miettiä niitä itsekseen tai keskustella niistä opiskelukavereidensa kanssa ennen haastattelua. Lisäksi pohjustin haastattelutilan-teessa haastattelun kulun pääpiirteittäin ja korostin uudestaan haastattelujen luottamukselli-suutta.
Luottamuksellisuudesta huolehditaan siten, ettei haastateltavien kertomuksia julkaista siten, että niistä voisi tunnistaa henkilöitä. Ennen haastattelua haastateltaville kerrotaan, kuka pää-see näkemään litteroidut haastattelut. (Kvale & Brinkmann 2009, 72.) Haastattelujen litte-roinnin yhteydessä nimesin haastattelut koodeilla H1, H2, H3 ja niin edelleen, ja käsittelin haastatteluita alusta asti näillä koodeilla. En yhdistänyt haastattelujen koodia esimerkiksi haastateltavan soittimeen tai ikään, sillä tästä joku voisi tunnistaa haastateltavana olleen hen-kilön. Lisäksi anonymisoin haastatteluaineistosta analyysiin poimimani kohdat muuttamalla kaikki nimet ja paikannimet, minkä lisäksi harkinnan mukaan muutin myös joitain harvinai-sia soittimia, sillä musiikkipiireissä näistä saatettaisiin tunnistaa henkilö. Kerroin haastatte-lujen aluksi, että vain minä ja tarvittaessa myös tutkielmani ohjaaja pääsee näkemään litte-roituja haastatteluja. Haastateltavat antoivat luvan sille, että mainitsen heidän soittimensa tutkimusraportissa.
Laineen (2015, 39) mukaan teemahaastattelu ei ole paras haastattelumuoto fenomenologi-seen kokemusten tutkimifenomenologi-seen, vaan haastattelujen pitäisi olla mahdollisimman avoimia. Kui-tenkin myös fenomenologisessa haastattelussa tutkija rajaa tutkimuskysymystensä avulla haastattelun näkökulmaa (emt., 39). Oma tutkimukseni ei ole läpikotaisin fenomenologinen, minkä lisäksi tekemäni haastattelut olivat melko avoimia teemahaastatteluita, joten en koe teemahaastattelun käyttöä aineistonkeruumenetelmänä ongelmalliseksi. Sain kerättyä sellai-sen aineiston, jonka avulla pystyin löytämään vastauksia tutkimuskysymyksiini. Pyrin nou-dattamaan fenomenologiselle tutkimukselle ominaista avoimuutta antamalla haastateltaville tilaa kertoa, enkä ohjaillut tutkittavien vastausten sisältöjä, vaan ainoastaan ohjasin keskus-telua tietyille alueille (Laine 2015, 39).
Haastattelut ovat aina vuorovaikutustilanteita, ja haastatteluaineisto syntyy haastattelijan ja haastateltavan välisessä vuorovaikutuksessa. Onkin tärkeää ottaa vuorovaikutusprosessi huomioon, ja tuoda myös haastattelijan osuus esiin analyysissä, sillä haastattelija voi vaikut-taa paljonkin haastateltavan puheen muotoiluun. (Ruusuvuori & Tiittula 2005, 29–30, 56.) Oma roolini haastatteluissa vaihteli. Joissain haastatteluissa haastateltavat kertoivat haastat-telun teemoista niin kattavasti, ettei minun tarvinnut esittää läheskään kaikkia kysymyksiä.
Toisissa haastatteluissa taas jouduin ottamaan aktiivisemman roolin ja kannustamaan haas-tateltavaa kertomaan tutkimuksen aihepiireistä esittämällä enemmän kysymyksiä. En ana-lyyseissä irrottanut haastateltavien ilmauksia niiden asiayhteydestä ja analyysitaulukoihin
poimimiani ilmauksia analysoidessani palasin haastatteluaineistoon aina, kun analyysiin poimittu merkityskokonaisuus ei itsessään ollut yksiselitteisesti ymmärrettävä. Tulosluvussa liitän haastatteluesimerkkeihin haastattelijan kysymyksen, mikäli haastateltavan kommentti ei ole ymmärrettävissä yksinään.
Objektiivisuudesta on olemassa erilaisia käsityksiä, joten tuotetun tiedon objektiivisuus täy-tyy arvioida suhteessa objektiivisuuskäsitykseen ja tutkimusaiheeseen (Kvale 1996, 64).
Haastattelu sinällään ei ole subjektiivinen eikä objektiivinen menetelmä, vaan se perustuu yksilöiden väliseen vuorovaikutukseen. Objektiivisuudella voidaan tarkoittaa vapautta vää-ristymistä, vuorovaikutuksellisuutta ja tutkimuksen kohteeseen sopivuutta, ja näin määritel-len haastattelu voi olla periaatteessa objektiivinen. Luotettava tieto on tarkistettua, eivätkä henkilökohtaiset ennakkoluulot vääristä sitä. Samoilla menettelytavoilla eri haastattelijat voivat saada samankaltaisia haastatteluja. Tutkitun ilmiön todellisen luonteen kuvaaminen on mahdollista, kun haastattelun kohde ymmärretään olevan olemassa kielellisesti rakentu-vassa ja vuorovaikutuksessa neuvotellussa sosiaalisessa maailmassa. (Emt., 64–66.) Haas-tattelut olivat kokemukseni mukaan uskottavia. En missään vaiheessa haastatteluja kokenut, että haastateltavat olisivat yrittäneet johtaa minua harhaan tai vastata vastoin sitä, mitä he oikeasti ajattelevat.
Tutkimuksen puolueettomuus tarkoittaa sitä, että tutkija pyrkii kuulemaan haastateltavia it-senään eikä suodata kuulemiaan kertomuksia oman kehyksen läpi. Laadullisessa tutkimuk-sessa tiedostetaan, ettei puolueettomuutta pystytä täysin saavuttamaan, sillä tutkija sekä luo että tulkitsee tutkimusasetelman. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 135–136.) Fenomenologis-her-meneuttisessa tutkimusotteessa on tärkeää tiedostaa ja pohtia kriittisesti omia ennakko-ole-tuksia ja ymmärtämisen ja tulkinnan oikeellisuutta. Tutkijan on oltava refleksiivinen, jotta hän tiedostaa oman esiymmärryksensä tutkittavasta ilmiöstä ja sen mahdolliset vaikutukset tulkintoihin. (Laine 2015, 29, 35–36.) Käytin paljon aikaa aineiston analysointiin, olin kriit-tinen tekemilleni luokituksille ja tulkinnoille, enkä hyväksynyt ensimmäisenä mieleeni tule-vaa selitystä asioille. Kyseenalaistin tekemiäni päättelyitä myös ääneen toisille ihmisille, minkä koen auttaneen tiedostamaan ja tarkastelemaan ennakkokäsityksiäni ulkopuolelta.
Laineen (2015, 36) mukaan on oltava tietoinen myös siitä, että lukemamme aihetta käsitte-levät teoriat voivat vaikuttaa ymmärrykseemme aiheesta. Sen vuoksi fenomenologisessa kimuksessa lähdetään liikkeelle aineistolähtöisesti, laittaen aikaisemmat teoriat syrjään tut-kimusaineiston tulkinnan ajaksi. Teoriat otetaan myöhemmin uudelleen esiin keskustele-maan saaduista tuloksista. Fenomenologinenkaan tutkimus ei ala tyhjästä, vaan pohjautuu joihinkin teoreettisiin lähtökohtiin, mutta niitä on arvioitava kriittisesti. Ihmisen ei ole mah-dollista hallita itseään täysin refleksiivisesti, mutta sitä voi pitää tavoitteena, jota kohti pyr-kiä. (Emt., 36–37.) Lähdin aineiston analyysissä liikkeelle aineistosta ja analyysini jatkui pitkälle aineistolähtöisesti. Pyrin tässä vaiheessa pitämään teoriatietoni syrjässä. Analyysin lopuksi palasin teoriataustaani, jotta saisin ideoita pääluokkien ja yhdistävien luokkien muo-dostamiseen ja nimeämiseen.
Tutkimuksen kokonaisuus ja sisäinen johdonmukaisuus eli koherenssi on tärkeä osa luotet-tavuutta. Tutkimuksen luotettavuutta voidaan arvioida, kun tutkimuksen raportissa kerrotaan selkeästi tutkimuksen tarkoitus ja kohde, aineiston keruun toteuttaminen ja tutkijan si-toumukset tutkimuksessa. Lisäksi tutkimuksessa on kerrottava, millä perusteella tiedonanta-jat valittiin, millä tavalla heihin otettiin yhteyttä ja paljonko heitä oli. (Hirsjärvi & Hurme 2001, 60; Tuomi & Sarajärvi 2009, 140–141). Lisäksi on kuvattava tutkimuksen kesto ja analyysin toteuttaminen (Tuomi & Sarajärvi 2009, 141). Harkinnanvaraisen näytteen perus-teella kerätyn aineiston edustavuudesta ei ole koskaan täyttä varmuutta, mutta tutkija voi yrittää osoittaa, ettei haastateltavien valintaan liity systemaattista harhaa (Hirsjärvi & Hurme 2001, 60). Olen valinnut haastateltavat siten, että heidän tilanteensa ja kokemuksensa ovat sellaisia, että he osaavat antaa vastauksia tutkimuskysymyksiini. Kaikkien opiskelijoiden voi ajatella kokevan jossain määrin opiskelu-uupumusta tai opiskeluintoa, jossain vaiheessa opintojaan. Tämän tutkielman tiedonantajiksi etsittiin musiikinopiskelijoita, koska he osaa-vat kertoa musiikinopiskeluun liittyvistä uuvuttavista ja innostavista asioista. Olen pyrkinyt selostamaan seikkaperäisesti tavan, jolla sain tutkimuksen tulokset.
5 TULOKSET
5.1 Musiikinopiskelijoiden opiskelu-uupumukseen yhteydessä olevat tekijät
Vastaan tässä luvussa ensimmäiseen tutkimuskysymykseeni, eli mitkä tekijät ovat yhtey-dessä musiikinopiskelijoiden opiskelu-uupumukseen. Haastatteluaineistossa oli yhteensä 400 opiskelun uuvuttavuuteen tai kuormittavuuteen liittyvää mainintaa. Ryhmittelin nämä maininnat 143 alaluokkaan, jotka puolestaan ryhmittelin 41 yläluokkaan. Näistä muodostin yhdeksän pääluokkaa, jotka lopuksi kokosin kahteen yhdistävään luokkaan. Yhdistäviä luokkia olivat opiskeluun liittyvät kuormitustekijät (luku 5.1.1) ja yksilöön liittyvät kuormi-tustekijät (luku 5.1.2). Taulukkoon 1 on koottu sisällönanalyysin tulokset musiikinopiske-luun liittyvistä kuormitustekijöistä. Luvun 5.1 lopussa on taulukkomuodossa yhteenveto tässä luvussa käsitellyistä tuloksista (taulukko 2).
TAULUKKO 1. Musiikinopiskeluun liittyvät kuormitustekijät (alkuperäisten ilmausten lukumäärä)
Yläluokka Pääluokka Yhdistävä luokka
Esiintyminen 24
Opiskelun yksilöllisyys ja siihen liittyvä yksinäisyys 13 Jatkuva paine kehittyä 8
Arviointi ja palaute, joka ei edistä oppimista 9 Palautteen kriittisyys 7
Huonot opettajat 4
Kannustuksen puute yksilöopetuksessa 3 Opintojen sitovuus 10
Opiskelu vie liikaa aikaa 34 Rentoutuminen ja kehittymispaineet vaikea sovittaa yhteen 9
Riittämätön palautuminen 8 Ei vapaa-aikaa 7
Pedagogisissa opinnoissa kehitettävää 12
Puutteet opintojen järjestämi-sessä 33
Opiskelijoiden hyvinvointiin ei panosteta tarpeeksi 10 Toissijaiset aineet 6
Ei osata asettaa rajoja 12 Ei osata irrottautua 10 Vaativuus itseä kohtaan 8
Omien rajojen huomiotta jättäminen 5 Suorituskeskeisyys 3
Huoli työllistymisestä kilpailullisella alalla 26
Epävarmuus pärjäämisestä kil-paillulla alalla 48 Kilpailullinen ilmapiiri 12
Liiallista työntekoa ihannoiva kulttuuri 10 Harjoitteluun liittyvät vaikeudet 16
Puutteellinen opiskelun hal-linta 40
Itseluottamuksen puute 14
Puutteelliset itsesäätely- ja itsensä johtamistaidot 7 Soitto ahdistaa 3
Musiikki koko elämä 21 Musiikin liian suuri rooli
elä-mässä 37 Yhdelle asialle omistautuminen 16
Koulun ulkopuoliset kuormitustekijät 15
Muut kuormitustekijät 17 Muut tekijät 2
5.1.1 Opiskeluun liittyvät kuormitustekijät
Sisällönanalyysin tuloksena saaduista yhdistävistä luokista opiskeluun liittyvien kuormitus-tekijöiden luokka oli hieman suurempi kuin yksilöön liittyvien kuormitus-tekijöiden luokka. Opiske-luun liittyvät kuormitustekijät -yhdistävään luokkaan sisältyi neljä pääluokkaa: opiskelun kuormittavuus, yksilöopettajan kuormittavat opetustavat, opiskelu vie liikaa aikaa ja puut-teet opintojen järjestämisessä.
Opiskelun kuormittavuus
Opiskelun kuormittavuus -pääluokkaan kuului yhteensä 101 alkuperäistä ilmausta, mikä teki siitä suurimman pääluokan. Tähän pääluokkaan sisältyi kahdeksan yläluokkaa, joista esiin-tyminen ja opintojen määrällinen kuormittavuus olivat suurimpia (24 ja 21 mainintaa). Myös jatkuva uuden opettelu sekä opiskelun yksilöllisyys ja siihen liittyvä yksinäisyys olivat usein mainittuja yläluokkia. Jatkuva paine kehittyä, opintojen vaativuus, opintojen stressaavuus ja opintojen fyysinen kuormittavuus olivat yläluokkia, jotka sisälsivät kuudesta kahdeksaan alkuperäistä ilmausta.
Esiintyminen oli suurin opiskelun kuormittavuuteen kuuluva yläluokka (24 mainintaa). Tä-hän yläluokkaan kuuluvissa alaluokissa puhuttiin eniten esiintymisjännityksestä (12 mainin-taa), minkä lisäksi mainittiin esimerkiksi tulossa olevat esiintymiset ja klassisen musiikin esiintymistilanteiden olevan jännittäviä. Harjoitteleminen ja esiintymiset ovat musiikinopis-kelun keskeisintä sisältöä (esim. Zander ym. 2010), joten ei ole yllättävää, että esiintyminen nostettiin haastatteluissa usein esille. Musiikinopiskelijat kokivat esiintymisten aiheuttavan stressiä, jännitystä ja valtaisaa henkistä kuormitusta.
- Mikä musiikin opiskelussa sitten tuntus taas vaativalta tai raskaalta?
-”[..] ja no sit se just se henkinen kuormittavuus on kyllä semmonen yks valtaisa se julkinen puoli siinä, että se esiintyminen on niin, et se on tietysti et kaikilla ei oo kos-kaan hyvä päivä, ja välillä on semmonen esimerkiks esiintymispäivänä, että viimenen asia, minkä nyt haluaisin tehä, on mennä kenenkään eteen tekee yhtään mitään, ja sitten on vaan mentävä, että se on semmonen.” (H4)
Esiintymisjännityksen on monissa tutkimuksissa havaittu olevan yleistä niin ammattimuusi-koilla kuin musiikin opiskelijoillakin ja olevan hyvin stressaavaa (esim. Brotons 1994;
Fishbein ym. 1988; Maijala 2003; Steptoe & Fidler 1987; Sternbach 2008; Williamon &
Thompson 2006). Haastatellut musiikinopiskelijat kertoivat esiintymisjännityksen laskevan oman soiton tasoa esiintyessä ja tekevän esiintymisestä vaikeaa ja ongelmallista. Osa haas-tatelluista opiskelijoista korosti jännittävänsä nimenomaan yksin esiintymistä, ja soolo-esitysten on myös aiemmin huomattu jännittävän enemmän kuin ryhmässä esiintymisen (esim. Papageorgi ym. 2010).
”Oon ihan hirvee jännittäjä, siis jos sooloesiintymisestä puhutaan niin en pidä, ja siitä mie saan siis semmosen ressin että.” (H2)
Opintojen määrällinen kuormittavuus oli toiseksi suurin opiskelun kuormittavuus -pää-luokkaan kuuluvista yläluokista (21 alkuperäistä ilmausta). Määrällinen kuormittavuus tar-koittaa suuria työmääriä ja kiirettä. On havaittu, että yli 50-tuntista työviikkoa ja muuta kuin päivätyötä tekevillä on riski palautumisen vaikeuksille (Kinnunen & Feldt 2009, 13). Haas-tatteluissa kuvailtiin 15 kertaa musiikkikoulutuksen työmäärän olevan suuri, jopa valtava.
Lisäksi opiskelijat kertoivat, että heillä on paljon musiikkiin liittyvää tekemistä, mikä kaikki ei välttämättä kuulu opintoihin, ja liian monta asiaa menossa yhtä aikaa. Myös Conwayn ym.
(2010) tutkimuksessa musiikinopettajiksi opiskelevat totesivat, etteivät ehdi tekemään kaik-kea, mitä heiltä vaaditaan. Moni opiskelija totesi suuren työmäärän aiheuttavan stressiä.
-Mitkä asiat erityisesti on sellasia, mitkä aiheuttaa sitä [stressiä], jos poimis näistä, mitä sie oot ehkä jo puhunukkin?
-”[..] se, että ku sitä tekemistä saattaa olla aika paljon niin just, että on orkesteria ja on kamarimusiikkia ja on omat sooloteokset.” (H6)
”Tosi moni on stressaantunu [..] kyllähän monet sanoo ihan suoraan ja monet puhuu sitä, että miten paljon heillä on hommaa tai mitä kaikkea pitäis opetella ja näin pois-päin.” (H3)
Jatkuva uuden opettelu oli myös opiskelun kuormittavuus -pääluokkaan sisältyvä ylä-luokka, johon kuuluvissa alaluokissa puhuttiin esimerkiksi siitä, että on omaksuttava nope-asti, tehtävä paljon ohjelmistoa ja opeteltava jatkuvasti muutoksia soittotekniikkaan.
Opiskelun yksilöllisyys ja siihen liittyvä yksinäisyys -yläluokassa opiskelijat nostivat yk-sinäisyyden esille yhdeksän kertaa, minkä lisäksi puhuttiin opiskelun yksilöllisyydestä ja siitä, kuinka yksilölliset aikataulut voivat vaikeuttaa kavereiden näkemistä. Yksilöllisyys ja itsenäisyys voivat aiheuttaa yksinäisyyttä.
”Musiikinopiskelijoiden yleinen ongelma on jotenkin se semmonen, että kaikki menee vähän siellä täällä, mut sitte ei välttis nää, tutustu ihmisiin.” (H7)
”Jos puhutaan nyt instrumenttiopiskelusta, niin onhan se ihan kauheen tavallaan myös yksinäistä ja semmosta itsenäistä puuhaa.” (H6)
Musiikinopiskelu on yksinäistä, sillä suuri osa opiskelusta on yksin harjoittelemista (Kemp 1996; Sternbach 2008). Pianonsoitonopiskelijoita tutkiessaan Huhtanen (2004) havaitsi, että pianonsoitonopiskelu ammattilaistasolla on yksinäistä, opiskelijat puurtavat itsekseen soit-tamisensa kanssa, ja opiskelukaverit voidaan nähdä jopa kilpakumppaneina, jotka on päihi-tettävä, sillä huipulle ei mahdu montaa kerrallaan. Musiikinopiskelijoiden on havaittu koke-van muiden alojen opiskelijoita vähemmän sosiaalista tukea (Schneider & Chesky 2011).
Jatkuva paine kehittyä -yläluokassa puhuttiin jatkuvasta paineesta kehittyä ja siitä, että kaikilla tunneilla ollaan arvioitavana. Myös aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu, että musiikinopiskelijat haluavat jatkuvasti kehittyä paremmiksi muusikoiksi (McCready & Reid 2007). Muusikot ovat motivoituneita kehittämään soittotaitoaan jatkuvasti, ratkaisemaan soittoon liittyviä ongelmia ja oppimaan uutta, sillä aina voi soittaa paremmin, eikä täydelli-syyttä voi saavuttaa (Maijala 2003). Lisäksi monelle instrumentille on sävelletty niin paljon musiikkia, että aina löytää jotain uutta kiinnostavaa soitettavaa (emt.). Tämän tutkielman mukaan opiskelijat kokevat jatkuvaa painetta kehittää soitto- ja laulutaitojaan. Moni totesi, että musiikinopiskeluun liittyy vaatimus nousujohteisuudesta, ja soittamisessa olisi mentävä koko ajan eteenpäin. Opettajat valvovat ja arvioivat kehittymistä.
”Sitten mennä kamarimusatunneille arvioitavaks, soittotunneille ja solfatunneille ar-vioitavaks ja sitte, jos ei oo ollu aikaa treenata tai jos ei just mee, niin sit se ärsyttää ja sitten niinku koko ajan pitää olla todistamassa kaikille, että nyt osasin tämän.” (H7)
Zanderin ym. (2010) mukaan jatkuva paine siitä, ettei ole harjoitellut tarpeeksi, aiheuttaa musiikinopiskelijoille riskin saada terveysongelmia. Paine erinomaisen soittotaidon saavut-tamiseen voi johtaa siihen, että soittotaidon kehittäminen laitetaan terveydestä huolehtimisen edelle (Fry 2009; McCready & Reid 2007; Sternbach 2008). Musiikkiin liittyvä pakkomielle tulla jatkuvasti paremmaksi soittajaksi voi olla stressaavaa (Brandfonbrener 2009a), ja onkin havaittu, että kärsimättömyys siitä, ettei kehity musiikillisesti on yksi musiikinopiskelijoille eniten huolta aiheuttavista asioista (Dews ja Williams 1989). Myös tämän tutkielman perus-teella oma kehittyminen aiheuttaa musiikinopiskelijoille stressiä, ja paine kehittyä saa
Zanderin ym. (2010) mukaan jatkuva paine siitä, ettei ole harjoitellut tarpeeksi, aiheuttaa musiikinopiskelijoille riskin saada terveysongelmia. Paine erinomaisen soittotaidon saavut-tamiseen voi johtaa siihen, että soittotaidon kehittäminen laitetaan terveydestä huolehtimisen edelle (Fry 2009; McCready & Reid 2007; Sternbach 2008). Musiikkiin liittyvä pakkomielle tulla jatkuvasti paremmaksi soittajaksi voi olla stressaavaa (Brandfonbrener 2009a), ja onkin havaittu, että kärsimättömyys siitä, ettei kehity musiikillisesti on yksi musiikinopiskelijoille eniten huolta aiheuttavista asioista (Dews ja Williams 1989). Myös tämän tutkielman perus-teella oma kehittyminen aiheuttaa musiikinopiskelijoille stressiä, ja paine kehittyä saa