Aluksi
RS: Miksi ajatella taidepedagogiikkaa, joka on muutakin kuin taiteen opetta-mista? Eikö riitä, että osaavat taitelijat siirtävät osaamansa taiteen tekemisessä vaadittavat taidot oppilailleen mahdollisimman hyvin? Eikö riitä, että opettajalla on vakuuttava substanssi ja riittävät didaktiset taidot? Miksi Teatterikorkea-koulun tanssi- ja teatteripedagogiikan opetus nykyisellään keskittyy opetustai-tojen opettamisen sijaan yhä enemmän kohti kokemuksen, suhteiden ja jakami-sen ymmärtämistä?
Kun aloin kirjoittamaan tätä tekstiä esittävän taiteen ja sen pedagogiikan koulutusta ja historiaa käsittelevään kirjaan, huomasin pian ajattelevani omia aja-tuksiani dialogisuudesta ja toiseudesta ilman riittävän mielekästä tekstuaalista lähtökohtaa. Miksi kirjoitan ja kenelle? Päätin kysyä kollegaani Irene Kajoa kir-joittamaan kanssani. Kirjoittamalla keskusteleminen tarjoaa ajattelulle ulkopuo-len, suhteen, jonka varassa jäsennykset tapahtuvat. Yhteiskirjoittaminen tuntui perustellulta valinnalta myös suhteisiin perustuvan pedagogisen näkemyksemme kanssa. Oppiminen tapahtuu aina suhteissa ja niiden verkostoissa. Tavoittelemme tässä tekstissä taiteellis-pedagogisia näkemyksiä, joita meillä on ollut työmme taustalla, kun olemme opettaneet ja opiskelleet Teatterikorkeakoulun teatteri-pedagogiikan koulutusohjelmassa.
Opin taidetta, kun teen ja koen sitä. Samalla opin liudan taitoja, joille on käyt-töä muillakin elämänalueilla. Teosten (kehojen, kuvien, tilojen, rytmien, värien, äänien jne.) välityksellä tai niiden sisällä on mahdollista asettua suhteisiin omien havaitsemisen ja olemisen tapojen sekä käsitysten ja uskomusten kanssa. Aina kun asetun taiteen äärelle tekijäksi tai kokijaksi, jokin voi värähtää ja muuttua, siis voin oppia. Paljon riippuu lähestymistavasta, mutta myös olosuhteilla, jotka ympäröivät taiteen äärelle asettumista, on valtava merkitys. Käytettävissä ole-van tilan ja ajan lisäksi toimintakulttuureilla ja kohtaamisen käytännöillä on kes-keinen sija taiteen äärellä olemisen ja oppimisen ymmärtämisessä.
Kun laajennetaan fokus taiteen opettamisesta taidepedagogiikkaan, tapahtuu jotakin mielenkiintoista. Maisema avautuu monille kysymyksille, ja joudumme tekemisiin peruskäsitystemme kanssa. Taiteen tekemisen yllätyksellisyys ja kokonaisvaltaisuus tulee osaksi sen oppimisen käytäntöjä.
Taidepedagogiikkaa ohjaavat taidenäkemyksen ja oppimiskäsityksen lisäksi maailmankuva ja ihmiskäsitys. Taidetta ja oppimista yhdistää se, että molemmat ovat aina joltakin osin ennakoimattomia prosesseja. Sillä että taidepedagogiik-kaa ajatellaan taiteen tekemisen taitojen siirtämisen sijaan taiteen ja pedago-giikan toisensa läpäisevinä kehinä, on perustava vaikutus taideopettajien kou-lutukselle ja sitä kautta taidepedagogisille käytännöille. Mistä sitten puhutaan, kun taidepedagogiikasta puhutaan? Puhutaan viheliäisistä kysymyksistä: etsi-misestä, harhailusta ja sietämisestä. Puhutaan normeista ja vallasta. Puhutaan suhteesta toiseen ja tuntemattomaan.
Normit
RS: Aloitetaanko normatiivisuudesta? Siitä, että tunnistaa jotain itsensä kal-taista ja määrittelee tunnistettavuuden ulkopuolelle menevät asiat lähtökohtai-sesti ”oudoiksi” tai vihollisiksi. Normit määrittävät sen, mikä on hyväksyttyä, ja normalisointi on mielestäni yksi isoimmista taiteen tekemisen, oppimisen ja luovuuden vihollisista. Sanoit joskus, että et tiedä, onko sinulla mitään tekemistä teatterin, siis sen, mikä teatteriksi tunnistetaan, kanssa. Kurotat työssäsi kohti tuntematonta. Mitä tekijöitä, olosuhteita tai taitoja tuntemattoman kohtaami-nen edellyttää ja miten niitä tulisi pedagogisesti lähestyä? Tämä kysymys voisi toimia lähtökohtana niiden taidepedagogisten näkemysten jäsentämiselle, joita keskustelussamme tavoittelemme.
IK: Normatiivisuus ja normatiivinen ajattelu on jotain, minkä ulkopuolella ei oikeastaan voi olla. Normatiiviseen ajatteluun sisältyy usein pelko ja vastustus sitä kohtaan, mikä ei ole oman piirin sisäpuolella. Olen samaa mieltä kanssasi siitä, että se on taiteen vihollinen. Olen muutenkin miettinyt paljon sitä, mitä se taide sitten on tai mitä sen pitäisi olla. Omalla kohdallani on kyllä sellainen vaade, että pitää mennä kohti tuntematonta. Tuntematon ei välttämättä maailmassa ole mitään uutta, mutta minulle se on, jos en ole sitä aiemmin kohdannut. Suhde tuntemattomaan on aina henkilökohtainen. Ei ole mitään yhteismitallisesti tun-tematonta, vaan jokaisella on omansa. Tuntemattoman kanssa työskentely on oman tekemiseni lähtökohta, ja sen kohtaamisessa on taitoja, joita voi kehittää.
Aika paljon on kyse ajattelun muutoksista. Miten voi kehittää omaa ajattelua, jotta olisi helpompi altistaa itsensä vieraudelle? Itselläni tätä asiaa on auttanut filosofia, tietyt ajattelijat, jotka ovat koko elämänsä käyttäneet siihen, että ovat saaneet horjutettua jotain yksinkertaiselta tuntuvaa perusajatusta. Etenkin sak-salaisen filosofin Bernhard Waldenfelssin (s. 1934) ajattelu on vaikuttanut minuun
vahvasti. Hän on työssään tarkastellut muun muassa vieraskokemuksia, ts. paat-tisia kokemuksia, jotka eivät tule ihmisen hallinnan piiriin.
On oikeastaan kyse pienistä muutoksista. Vaatii paljon työtä, jotta omaa perustaansa pystyy murtamaan. Tämä liittyy suoraan normatiivisuuteen.
Kaksijakoinen sukupuoli on esimerkiksi yksi sellainen normatiivinen perus-totuus, jonka purkaminen vaatii vuosien ajattelua ja uudelleen jäsentämistä.
Normatiivinen ajatus on, että sukupuolia on kaksi. Sitten saa tietää, että näin ei ole, että niitä on kolme tai enemmän tai että sukupuoli on liukuva käsite. Mitä se sukupuoli sitten on ja miten se määritellään? Kaikki palaset alkavat liikkua.
Tuntemattoman kanssa työskentelyssä on kiinnostavinta ja haastavinta, että se, mitä pystyn kuvittelemaan, ei ole enää tuntematonta. Tällä ajatuksella kun työskentelee, niin työtavat muuttuvat, kun ei voi suunnitella sitä, mitä tulee tapahtumaan. Jää paljon enemmän sanattoman tiedon piiriin, johonkin epämää-räiseen, intuitiiviseen, sellaiseen, mitä ei voi täysin hallita ja selittää.
RS: Normit ovat sosiaalisia käyttäytymissääntöjä ja rakentuvat tottumuk-sista ja samuuden kokemuktottumuk-sista. Normit toimivat eräänlaisena sosiaalisena koodistona sille, minkälainen käyttäytyminen ja oleminen on ensinäkin hyväk-syttävää ja tavoiteltavaa, mutta myös ymmärrettävää. Kun piirtää mahdollisen, hyväksyttävän ja normaalin rajat, ne samalla rajaavat myös olemisen mahdolli-suuksia. Vaikka normit eivät ole virallisia sääntöjä siinä missä lait, ne toimivat samankaltaisesti. Ne saavat voimansa toistettavuudesta ja elävät uusintami-sen kautta, ja niiden toteuttamatta jättämisestä seuraa sanktioita. (Rossi 2006, 21–22; Turunen 2016.)
Olen ollut hämmästynyt viime vuosina, kun olen alkanut tajuta, miten nopeasti joukko yhteen kokoontuvia ihmisiä määrittelee omat norminsa, esimerkiksi sen, kuka kuuluu joukkoon, millainen käyttäytyminen, ulkonäkö tms. kuuluu asiaan ja mikä on poikkeavaa, outoa, virheellistä. Neuvottelu normeista tapahtuu useimmi-ten sanattomasti ja vaivihkaa. Ryhmän normit näyttävät muodostuvan ainakin osittain, joskus jopa kokonaan tiedostamattomasti riippumatta siitä, johdetaanko ryhmää autoritäärisesti vai fasilitoiden. Ne muodostuvat sen perusteella, kenellä ryhmään kuuluvista yksilöistä on eniten valtaa tai sen ulkoisia tunnusmerkkejä (kova ääni, vahvat mielipiteet, huomiota herättävä ulkonäkö, röyhkeys, raha...).
Normit luovat ryhmän toimintakulttuurin (tavat, tottumukset ja niiden kokonai-suuden) ja hallitsevat ryhmän toimintaa ja yhdessä oppimista. Jos normit perustu-vat muuhun kuin yhteiseen sopimukseen, ne tuottaperustu-vat syrjintää ja eriarvoisuutta ja muodostavat helposti tarpeettomia esteitä erilaisten potentiaalien käyttöön ottamiselle. Uudet ja oudot ideat saattavat jäädä pimentoon.
Aina kun toimitaan yhdessä, tarvitaan jonkin verran sääntöjä ohjaamaan ryh-män toimintaa. Sosiaalisesti rakentuvassa oppimisessa opettajan rooli on monin verroin vaativampi suhteessa perinteiseen autoritaariseen oppimisjärjestelyyn.
Mikäli ryhmä ei toimi, opettajan tehtävä on tehdä jäsenet tietoiseksi ryhmän normeista ja niiden vaikutuksesta ryhmän perustehtävään (esityksen tekemi-nen, oppiminen tms.). Tietoiseksi tulemisen jälkeen normeja voidaan muuttaa ja neuvotella uusiksi siten, että ne parhaiten palvelevat ryhmän perustehtävää. Se voi olla epämiellyttävää niille, joiden valta-asema tulee kyseenalaistetuksi. Mutta vahingollisten normien havaitseminen, purkaminen ja uudelleen neuvottelu on usein oikeudenmukaisuuden ehto. Jos normit tukevat perustehtävää ja jos ne on yhteisesti sovittu ja ymmärretty, on ryhmällä suuremmat mahdollisuudet koh-data ja vastata taiteellis-pedagogisen toiminnan mukanaan tuomiin yllätyksiin.
Taideopettajan ja taiteilijan työhön kuuluu jatkuva oman normistonsa haas-taminen eli omien välttämättömänä pitämiensä asioiden tarkastelu uudelleen.
Normeja tarkastelemalla luodaan tilaa eroavaisuuksien ja virheiden ilmenemi-selle. Kun virhe pääsee havaintokenttäämme, sillä on mahdollisuus vaikuttaa tapoihimme havaita ja ajatella itseämme ja ympäristöämme. Virhe (tai ero) mah-dollistaa muutoksen. Voimme ohittaa tai pysähtyä.
Normi- ja valtakysymyksissä minua on usein auttanut Michel Foucault’n ajattelu. Olen pohtinut taiteellis-pedagogisen tapahtuman ja virheiden suhdetta Foucault’n tapahtumallistamisen käsitteeseen tai metodiin. Foucault’n mukaan tapahtuma kytkeytyy olennaisesti ilmaantumiseen: tapahtumassa ilmaantuu jotain uutta ja ainutkertaista, siis normeista poikkeavaa. Tapahtumassa tottu-muksia voidaan kyseenalaistaa ja asettaa uudelleen ajateltavaksi. Foucault’n mukaan tapahtumallistamisessa (eventualization) tarkastellaan jotain välttä-mättömänä pidettyä kyseenalaistaen sen välttämättömyys ja aiheutetaan mur-tuma itsestäänselvyyksissä, joiden varassa tietomme, käytäntömme ja myönty-vyytemme lepäävät. (Hannula 2003, 61; Alhanen 2007, 115.)
IK: Suhteessa normatiivisuuteen tulee mieleen oman ryhmäni Ida hoon toi-minta. Jotenkin se resonoi sen kanssa, mitä kirjoitit ryhmistä ja normeista. Olen kokenut voimakkaasti sen, että olemme marginaalissa tai pikemminkin jossain välikössä, koska emme ole selvärajaisesti teatterin tai minkään muunkaan tai-delajin piirissä. Olen viime aikoina törmännyt paljon sellaiseen ajatteluun, että itsensä pitäisi määritellä tarkasti. Pitäisi olla pedagogi, teatterintekijä, esiintyjä, näyttelijä, ohjaaja, esitystaiteilija, nykyteatterin tekijä... Se tuntuu vaikealta, jopa ahdistavalta. Määrittelyn tarve tulee esille, kun pitää esitellä omaa työtään muille, hakea apurahoja, yrittää saada lehteen juttuja, tehdä tutkimusta, olla osana jotain, siis kiinnittyä johonkin. Marginaalissa toimiminen ei takaa vapautta
normatiivisuudesta. Taidekentällä määritellään myös sitä, ketkä edustavat mar-ginaalia, joten marginaalisuudellekin on omat norminsa.
On vaikeaa olla lojaali sille, mitä haluaa tehdä, mutta auki muille, kun kui-tenkin näitä juttuja tekee toisille. Tekijänä toivoo, että voisi jakaa jotain toisten kanssa. On ristiriitaista, kun saa kuulla, että jakaisin paremmin teidän ajatte-lunne, jos esityksenne olisivat perinteisempiä. Perinteistä teatterimuotoa on hel-pompi lukea, siihen samastuu helpommin, kun taas ”vieras” muoto voi vieraan-nuttaa, tuoda tietoisemmaksi esityksen keinoista. Teatteritila on turvallinen. Sillä on niin vahva ennakkolupaus siitä, mitä tulee tapahtumaan: saa istua katsomossa, pimeässä, olla osa isoa joukkoa. Tämän vuoksi sinne on matalampi kynnys läh-teä. Omalla kohdallani tämä on sellainen isompi kysymys suhteessa tekijyyteen, hämmennys ja ristiriita, johon sisältyy jatkuva oman perustan murtaminen.
RS: Mietin tilannetta, kun ei edes itse tunnista sitä, mitä on tekemässä.
Tämänhetkisessä esitysprojektissani näyttää olevan todella pitkä tunnusteluaika.
Siitä ei näytä tulevan perinteistä teatteria, mutta ei ehkä kovin uudistavaakaan.
Sillä ei tunnu olevan oikeastaan väliä. Enemmän merkitsee se, että ryhmä ihmi-siä kokoontuu yhteen ja jotakin tapahtuu. Tunnen harjoituksissa olevani jonkin-laisen oivalluksen äärellä siitä, mitä aika on esityksessä ja oppimisessa. Tämä aika näyttäytyy kitkana, vastuksena. Täyttymyksessä ja tyytyväisessä onnistu-misessa aika häviää. Sillekin on paikkansa ja sitäkin tarvitaan. Mutta entä jos tekemäni esitykset ovatkin enemmän sitä varten, että niissä voisi aistia ajan olemassaolon jonkin poikkeaman tai virheen kautta? Siis sen, että aikaa on, sitä voi luoda ja sitä ei tarvitse täyttää. Tämä on vastakkaista draamalliselle esityk-selle. Aika ilmenee harjoituksissamme välillä tahmeutena, vaivaantuneisuutena ja tyhjyytenä. Nämä ovat olleet aiemmin itselleni epätavoiteltavia asioita, mutta jotenkin ne tuntuvat nyt tosi kiinnostavilta siitä syystä, että ne opettavat sietä-mään sellaista, mihin emme ole tottuneet.