Tekstini alussa tein huomion, että kirjoitusprosessiin ryhtyessäni mieleeni avau-tui kolme muistikuvaa, keskeistä teemaa omasta opiskeluajastani Teatterikorkea-koulussa. Olen edellä tarkastellut kahta teemaa, kehollisuutta ja dialogisuutta, jotka ovat selvästi nousseet keskeisiksi suunnannäyttäjikseni oman taiteilijape-dagogi-identiteettini kehityksessä. Nämä suunnannäyttäjät ovat vahvasti kytkök-sissä kriittisen pedagogiikan ajatusmalliin, joka on kolmas mieleeni avautunut muistikuva opiskelusta tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksella.
Kriittinen pedagogiikka ei ole yksi yhtenäinen kasvatusfilosofia tai teo-riasuunta, vaan se on syntynyt kriittisen tiedonintressin ympärille, rakentunut erilaisista lähestymistavoista ja teorioista ja pyrkii parempaan tulevaisuuteen (Vuorikoski & Kiilakoski 2005, 11; Aittola, Eskola & Suoranta 2007, 5). En lähde esittelemään kriittisen pedagogiikan käsitettä tarkemmin, vaan avaan muutaman havainnon avulla kriittisen pedagogiikan olemassaoloa omassa opiskeluajassani.
Kriittisen pedagogiikan ytimessä ovat sanat yhteisö ja innostaminen. Oman kokemukseni valossa nämä olivat opetuksen keskiössä tanssinopettajan maiste-riohjelmassa. Oma vuosikurssini ja meitä opettavat opettajat olivat tiivis yhteisö, mutta samalla yhteisö nähtiin laajempana kokonaisuutena, jossa Minä on vuo-rovaikutteisessa suhteessa. Opiskeluaikana yhteisöjä syntyi hyvin eri tavoin ja ne pysyivät koossa hyvin erimittaisia ajanjaksoja. Olennaista jokaisen havaitse-mani yhteisön toiminnassa oli innostaminen: yhteisöt eivät muodostuneet itseään varten, vaan ne olivat aktiivisia, innostuksen myötä rakentuneita kokoonpanoja, joilla oli aikaan ja tilaan sidottu tehtävänsä. Näitä opetuksen piirissä rakentu-neita yhteisöjä ja yhteistöitä olivat mm. tanssi- ja teatteriopiskelijoiden yhteiset
kurssit, kurssit Taideteollisen korkeakoulun opiskelijoiden kanssa, yhteiset tans-situnnit tanssin koulutusohjelman kanssa, opinnäytetyöt sekä työharjoittelut.
Yhteistä kaikille näille ovat positiiviset törmäykset, erilaiset tulokulmat, jotka innoittivat etsimään uutta, havainnoimaan maailmaa laaja-alaisesti.
Mikä on sitten pedagogin tehtävä yhteisössä? Itselleni vahvana esikuvana on ollut teatteripedagogiikan lehtori Riku Saastamoisen ajattelu, jossa opettaja voi olla fasilitaattori tai provokaattori, joka avaa mahdollisuuksia ja opettaa näke-mään yhteyksiä (Saastamoinen 2010, 14). Tanssi- ja teatteripedagogiikan laitok-sella tämä ajattelu toteutui usein käytännössä, ja itse olen ammentanut tästä ajattelusta omassa pedagogisessa työssäni. Oman taidepedagogi-identiteetin kehittymisessä havainto minän, tiedon ja vallitsevan hetken yhteydestä on ollut merkittävää. Omassa opetuksessani ja taiteessani pyrin pääsemään tilaan, jossa tieto avautuu nyt-hetkessä. Tieto syntyy, kun se suodattuu maailman kokijan, oppijan läpi, ja se tiivistyy vallitsevassa hetkessä oppilaan totuudeksi, joka voi maailman laajentuessa muuttua. Pedagogina vastuuni on tuoda oppimishetkeen lähtökohta, työtapa ja mahdollista materiaalia. Tärkeää mielestäni on, että peda-gogina olen avoin; se on persoonallista, mutta ei privaattia avoimuutta, pedago-gi-minän läsnäoloa. Pedagogina minun on viritettävä prosessi käyntiin, todelli-nen työ tapahtuu oppijassa, ei minussa.
Yhtenä tärkeänä kokemuksena innoittamisesta ja yhteisöstä oli opetushar-joittelu Koko koulu tanssii! -hankkeessa (ks. Anttila 2013), jossa toimin tans-sinopettajana. Tässä hankkeessa mielestäni kriittisen pedagogiikan ajattelu oli läsnä. Nyt, muistellessani hankkeen tanssitunteja, näen ne enemmän yhteisenä liikkeenä kuin persoonattomien oppilaiden tanssiaskelina. Oman opetukseni yti-messä oli tuolloinkin lihan ajattelun lisääminen. Tavoitteenani oli saada oppi-laita havainnoimaan maailmaa muustakin kuin pulpetti-istumisen ja päähän pänttäämisen perspektiivistä. Tämä on vahvasti sidoksissa hankkeen vetäjän, Eeva Anttilan ajatteluun kehollisesta oppimisesta, jossa oppiminen tapahtuu koko kehossa, koko ihmisessä ja ihmisten välisessä sosiaalisessa ja fyysisessä todellisuudessa (Anttila 2013, 15). Toki tunneillani tehtiin liikesarjoja eli ”ihan oikeaa tanssia”, niin kuin oppilaat asian ilmaisivat, mutta paljon oli myös har-joitteita, joissa oppilailla oli vastuu ja minä pedagogina, tehtävänannollani, viri-tin heidät liikkeen avulla ajattelemisen, testaamisen ja havainnoinnin äärelle.
Kriittinen pedagogi ei koskaan toimi toisten puolesta, vaan heidän kanssaan, heitä innostaen (Vuorikoski & Kiilakoski 2005, 13). Kriittinen pedagogi on aina suhteessa yhteisöön ja sen persooniin, kehittäen, herkistäen ja motivoiden per-soonia toimimaan ryhmän, demokratian ja tasa-arvon puolesta (Kurki 2005,
335 –357). Tämä harjoittelukokemus, hankkeen ideologia, rohkaisi minua katso-maan itseäni opettajana, joka uskaltaa olla osa ryhmää, etsivänä, innoittavana ja kokevana persoonana.
On erittäin mahtavaa, että Katri [Katri Soini] puhuu niin paljon ja siten haastaa meidät kokeilemaan omia rajojamme. Tällöin ei enää ole kyse ”api-noinnista” vaan oman kehollisen olemisen havainnoimisesta. Katrin tun-nit ovat pakottaneet tutkimaan omaa lihaa. ”Ahaa, tänään keho tekeekin tämän näin” hieno ajatus Katrilta. Elämme tätä hetkeä, emmekä koskaan pysty toistamaan mitään täysin samalla tavalla. Ja miksi edes pitäisi yrit-tää? Katrilla on koko ajan katse nyt-hetkeen – tämä tapahtuu tällä kertaa näin. Se on erittäin lohduttavaa, inhimillistä ja samalla myös uudistavaa.
Uusi kokemus on uuden oppimista, keho työstää oppimaansa koko ajan.
Ensimmäisellä kerralla asia sujui, mutta toisella työstämisellä se on jo tut-tua, jopa parempaa kuin ensimmäisellä kerralla tai sitten huonompaa, joka taas haastaa kehoa uuteen työvaiheeseen. (Ote oppimistehtävästäni.)
Oman oppimiseni kannalta haastaminen on ollut tärkeässä roolissa. Luennoilla ja oppitunneilla opitun tiedon päähän tallentaminen ei riittänyt oppimiseksi tanssinopettajan maisteriohjelmassa. Varsin usein oppitunnin anti haastettiin käytännössä: Mikä on opiskelijan henkilökohtainen suhde ja näkemys oppitun-nin antiin? Mitä annettu tieto on tässä hetkessä? Miten se on suhteessa omaan taide-, ihmis- ja oppimiskäsitykseen? Koen, että opiskelijat kohdattiin persoo-nallisina, ainutkertaisina, kohti omaa tietoa ja totuutta pyrkivinä yksilöinä.
Oppiminen ei ollut vain tallettavaa kasvatusta, päähän kaadetun tiedon hal-lintaa, jota vastaan kriittinen pedagogiikka taistelee, vaan dialogisuutta, jonka ehtona on oma kokemus ja mielipide (ks. Freire 2005). Voidaan siis sanoa, että todellinen dialogisuus ja samalla oppiminen on mahdollista vain, jos tietäjän (oppilaan) omaa, kokemuksellista ja kehoon sidottua havainnointia pidetään tietona. Oppilas on mukana tuottamassa tietoa ja märittämässä suhtautumis-taan siihen. Tieto sitoutuu keholliseen subjektiin, paikkaan ja aikaan. (Vuori-koski & Kiila(Vuori-koski 2005, 317; Anttila 2010, 155–156; Anttila 2008, 24.) Tällöin tieto käsitetään ei lopullisena, vaan totuutta ja syvempää ymmärrystä etsivänä (Phillips & Bourbules 2000, 26). Näen, että suhtautuessaan kehollisuuteen oppi-misen perustana ja dialogisuuteen aidon oppioppi-misen mahdollistajana tanssi- ja teatteripedagogiikan laitos rakentaa oman ideologiansa kriittisen pedagogiikan ajattelua hyödyntäen.