Tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksella kehollisuus nähdään oppimisen peru-selementtinä. Tämä ajatus avautui minulle jo opiskelun ensimetreillä tanssin- ja teatteriopettajaopiskelijoiden yhteisillä jaksoilla, joissa improvisaatio oli kes-keinen työväline ja käsite. Hyvin nopeasti herätettiin ajatus ihmisen kokonais-valtaisuudesta ja syrjäytettiin samalla kartesiolainen dualismiajattelu kehon ja mielen erillisistä yksiköistä. Tanssipedagogiikan professori Eeva Anttilan ajattelussa ihmiskeho yhtä lailla tuottaa ja asuttaa subjektiivisia kokemuk-sia, joista ihmisen tietoisuus itsestään herää ja joista tajuaminen ja tietämi-nen nousevat (Anttila 2011, 161). Edellä mainitsemani yhteiset jaksot ajoivatkin
opiskelijat tuottamaan kehollisia kokemuksia ja vapauttamaan samalla kehon säilömää tietoa.
Minulle liikkuminen ja tanssi ovat olleet aina tärkeitä. Kehosuhteeni on mää-rittänyt elämääni, olen koulinut kehoani erilaisin treenein ja ruokavalioin suori-tuskeskeisesti. Jo ensimmäisenä opiskeluvuotena yhteistyö tanssinopettajaopis-kelijoiden kanssa suuntasi ajatteluani pois suorituskeskeisyydestä sallivampaan ja pohdiskelevampaan suuntaan. Jaana Parviainen huomauttaa, Maurice Merleau-Pontyn hengessä, että ihminen havainnoi aina kehosta ja kehossa; omaa kehoaan ja sen tapahtumia ihminen ei voi havainnoida itsensä ulkopuolelta (Parviainen 1999, 91). Koska en voi nähdä enkä kommentoida itseäni itseni ulkopuolelta, suun-tasin kehoon ja annoin tilaa kehoni ajattelulle.
Mieli edellyttää kehoa ja keho mieltä. Yhdessä kehossa ilmentyy vain yksi mieli, ja mieli voi olla vain yhdessä kehossa. (Damasio 2000, 135.) Merleau-Pontyn mukaan kokonaisessa ihmisessä ruumis on ajattelun toinen puoli ja ajattelu ruu-miin toinen puoli toistensa sisässä, toistensa kautta ja toisina toisilleen (Merleau-Ponty 1968, 268–270). Mutta siltikin me luotamme usein liikaa aivoihimme, syr-jäytämme kehon ja sen tietämyksen. Yksin aivoilla, mielen kautta tapahtuvalla reflektoinnilla, on mahdotonta oppia liikettä ja liikkumista. (Casey 1987, 147.) Teatterikorkeakoulun oppien innoittamana suuntasin jo ensimmäisen opiske-luvuoden aikana kohti kehollista ajattelua, pyrin etsimään ajattelua kokonai-sen minän olemassaolosta. Tässä ajattelussa vahvana tukena olivat somaatti-set menetelmät, jotka herättivät minut näkemään itseäni kuluvassa hetkessä, omasta kehostani ja sen materiaalista tietoisena ja samalla luottamaan kehoni tuotoksiin ja tuntemuksiin. Kehollinen suuntaaminen vapautti omaa oppimis-tani ja samalla loi pohjan omalle pedagogiselle ajattelulleni, jonka nykyisenä pyrkimyksenä on innoittaa opiskelijat vapautumaan aivojen ylivallasta. Samaa ajattelua ja metodologiaa olen käyttänyt myös taiteellisissa töissäni, joissa olen pyrkinyt avaaman lihan ajattelun mahdollisuutta pelkän aivotyön ja suorittami-sen rinnalla. Omassa ajattelussani ja työssäni keho- ja ruumis-käsitteet korvaan usein termillä liha, joka mielestäni avautuu paremmin nyt-hetkessä toimivana kokonaisen minän muodostajana.
Oppilaitoksen panos oli keskeisessä roolissa oman ajatteluni työstämisessä:
se antoi lisää työvälineitä ja avasi ovia kohti uutta. Tärkeimmän askeleen kohti omaa tietäni otin, kun koulu tarjosi minulle mahdollisuutta laajentaa opiskeluni tanssinopettajan maisteriohjelmaan. Tämä mahdollisuus vahvisti näkemystäni, että kehollisuus nähdään tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksella oppimisen peruselementtinä. Näkemys linkittyy läheisesti viime aikoina yleistyneeseen
käsitykseen liikkeestä ja liikkumisesta merkittävänä oppimisväylänä (Kantomaa, Syväoja & Tammelin 2013; Syväoja ym. 2012).
Molemmat maisteriohjelmat kannustivat minua näkemään itseni teatterin ja tanssin risteyksessä. Tämä on ollut todella merkittävää oman identiteettini kehityksessä. Taiteeni purkautuu kehostani, ja tällöin pedagogiikkani lähtökoh-dan on oltava kehossa ja kehosta. Kehollisuus, kokonaisen ihmisen näkeminen on avainasemassa niin pedagogisessa kuin taiteellisessa työssäni teatterikentällä, onhan työni ytimessä kuitenkin aina ihminen ja ihmisten tarinat.
Kohtaamisia
Tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksen toisena perusajatuksena näen dialo-gisuuden läsnäolon. On toki huomionarvoista, että dialogisuus avattiin meille ilmiönä ja käsitteenä erillisellä kurssilla. Enemmän kuin pelkkänä ilmiönä tai käsitteenä, huomaan dialogisuuden vallanneen koko tanssi- ja teatteripedago-giikan laitoksen samalla tavoin kuin vastaleivotun pullan tuoksu valtaa koko asunnon.
Omassa ajattelussani sekä taide että pedagogiikka rakentuvat kohtaamiselle.
Kohtaaminen voi tapahtua vain, jos asettaa itsensä, ikään kuin altistaa itsensä kohtaamiselle. Yhtä aikaa se on herkkyyttä, asettumista tilaan, jossa voi olla itsenä ja valmis toiselle – toisaalta se on aktiivista toimintaa, kuuntelemista ja kuullun suodattamista oman ajattelun, olemisen läpi. Katsoessani koulutusta nyt etäämmältä huomaan, että kohtaamisia, kuulluksi tulemista on tapahtunut opetushenkilökunnan ja opiskelijan (minä) välillä, opiskelijoiden ja opiskelijan (minä) välillä sekä tanssinopettajan maisteriohjelman ja teatteriopettajan mais-teriohjelman välillä.
Dialogisuusfilosofi Martin Buberin ajattelun keskiössä ovat sanaparit Minä–
Se ja Minä–Sinä. Näistä Minä–Se-suhteessa ihminen rajaa maailman, se on tark-kailevan minän luomus. Tällöin toinen asetetaan alisteiseen asemaan, koska suhde perustuu erillisyyteen, subjektin ja objektin erotteluun. Minän pyrkimyk-senä on vaikuttaminen, oman tavoitteen läpivieminen. Minä–Sinä-suhteessa vuorovaikutus on tasaveroista. Toinen yksilö on erillinen oma itsensä, ja hän tulee tilanteisiin oman elämänkokemuksensa ja -katsomuksensa kautta. Minä–
Sinä-suhteessa ihminen on avoin eikä rajaa maailmaa objekteiksi, vaan pystyy katsomaan toista myös hänen näkökulmastaan. (Buber 1993, 64–65; Värri 2002, 63–79.) On selvää, että molemmat sanaparit toteutuvat maailmassa, pedagogii-kassa ja taiteen tekemisessä. Jotta todellisia kohtaamisia syntyisi, on kuitenkin tavoiteltava Minä–Sinä-suhdetta. Vain tällöin voi syntyä jotain uutta ja tuoretta.
Virpin [Virpi Juntti] tunneilla on helppoa olla omana keskeneräisenä minänä. Tämä tunne on erittäin tärkeä, sillä vain turvallisessa oppimis-ympäristössä voi kehittyä. – –Mielenkiintoinen piirre Virpin opetuksessa on se, että hän on vahvasti osa jengiä, ei sen johtaja, vaan yksi jengiläisistä.
Usein, varsinkin kun Virpi näyttää jo opitusta materiaalista jotain tai hän kertaa jonkin pätkän, hän ei mene luokan eteen, vaan keskelle luokkaa, kes-kelle oppilaita. Hänestä tulee yksi ryhmän jäsen ja hänen neuvostaan tulee ikään kuin yksi mahdollisuus, ei se ainut ja oikea vastaus. Tämä tapa opet-taa laskee opettajan statusta ja samalla hän tekee tanssista helpompaa: hän ei anna mitään ylhäältä päin vaan asettuu oppilaan asemaan kysymään voisiko liikemateriaalin työstää/avata näin? (Ote oppimistehtävästäni.)
Tämä tuntikuvaus on mielestäni erinomainen esimerkki toimivasta Minä–
Sinä-suhteesta opetuksessa. Samalla se kertoo paljon opetuksesta tanssinopet-tajan maisteriohjelmassa. Opettaja tuo materiaalin tai tehtävän, mutta samalla asettuu itse oppimaan ja kysymään. Siinä opettaja ja oppilas ovat tasavertaisia ja kokonaisia, toisensa näkeviä, jolloin oppiminen on yhteistä jakamista (Turpeinen 2015, 60). Tällöin maailma muuttuu, syntyy uutta. Työ ei perustu alistamiseen, opettajan varman tiedon siirtämiseen oppilaalle vaan opiskelijan omien ratkai-sujen etsimiseen ja löytämiseen. Oppilaan tunne on turvallinen. (Hämäläinen 1999, 255–260.) Juuri tällainen eri ja toisen näkökulmasta katsominen on ollut erittäin kasvattavaa, se on vienyt minua eteenpäin. Eikä tämä tarkoita missään nimessä konsensushakuisuutta. Se, että pystyy kohtaamaan toisen, toisen näkö-kulman havaitseminen ja tämän tiedon suodattaminen oman ajattelun ja lihan läpi mahdollistaa toisten käsityksen ymmärtämisen, vaikka ei olisikaan samaa mieltä asiasta. Juuri tällaisessa suhteessa dialogisuus on aitoa, totta. (Hanka-mäki 2008, 180.)
Itsenäiseksi pedagogiksi kasvamisessa näen tärkeäksi opetusharjoittelut, joissa opiskelija, Teatterikorkeakoulun tarjoaman tukiverkon ympäröimänä, ottaa vastuun taideopettajana, ryhmän vetäjänä. Omista opetusharjoitteluista parityönä toteutuneet harjoittelut näen vahvasti dialogisina prosesseina. Avaan tässä havaintojani parityöskentelystä.
Lähtökohta opetusharjoitteluille syntyi kohtaamisesta tanssinopettajaopis-kelija Katja Putkosen kanssa. Tästä kohtaamisesta syntyi keskusteluyhteys, joka synnytti meissä halun tutkia ja risteyttää ajatteluamme. Halusimme oppia toisiltamme. Emme olleet työparina teatteriopettaja ja tanssinopettaja, vaan koko ajan pyrimme työskentelemään ristiin, lomittain ja päällekkäin, rohkeasti
kokeillen ja sekoittaen teatteria ja tanssia sekä kehittäen omaa ajatteluamme ja opettajuuttamme. Lopputuloksena oli kaksi opetusharjoittelukokonaisuutta yhdessä sekä molempien tiedon laajentaminen sivuaineopinnoissa.
Eräs oppilas kiitteli meitä kurssin lopussa, että olimme erinomainen työ-pari, sillä me täydensimme niin hyvin toisiamme. Hänen mielestään oli ollut mielenkiintoista huomata, miten me olimme kurssin aikana muovautuneet tiiviimmäksi pariksi. Me kuulemma saatoimme jatkaa toisen puhetta kes-ken lauseen. Tämä oppilaan ajatelma kertoi minulle itselleni todella pal-jon. Me olimme suunnitelleet konseptin niin tiukasti yhdessä, että tiesimme koko ajan mitä ajamme takaa ja jos toisella sanat eivät enää riittäneet aja-tuksen ulossaattamiseen, toinen jatkoi siitä, sillä tiesi mistä toinen puhuu.
Tämä kertoo minulle paljon oman opettajaidentiteettini kehittymisestä ja pariopettamisesta: uskallan olla oma itseni ja osaan jakaa omaa näkemys-täni ja soveltaa sitä kanssapedagogin ajatuksiin. (Ote syventävän harjoit-telun raportista.)
Opetusharjoittelujen toteuttaminen yhdessä ei ollut kivutonta eikä itsestään sel-vää. Toteutuakseen ne vaativat työtä niin itsen kuin kumppanin kanssa. Oman näkemykseni mukaan yhdessä opettaminen vaati itsensä altistamista toiselle.
Altistuminen, Minä–Sinä-suhde, onnistuu vain, jos oma ajattelu on pyrkimystä avoimuuteen. Hankamäki huomaakin, että itsetuntemus rakentuu itsen kanssa käydyissä keskusteluissa. Ilman oman minän tuntemusta ei dialogikaan voi olla hedelmällistä. Näin ollen keskustelu itsen kanssa on tie kehittymiseen dialogi-sena keskustelijana. (Hankamäki 2008, 181–182.) Kun me molemmat uskalsimme olla vahvasti avoimia, itsenäisiä persoonia (Minä), kykenimme näkemään toisen (Sinä). Tällöin pystyimme suuntaamaan toisiamme kohti (Minä–Sinä). Välil-lemme rakentui yhteinen sfääri. Se oli sanaton tila, jossa yhteinen tieto, taide ja taidepedagogiikka syntyi.
Nyt, vuosia opetusharjoittelun jälkeen huomaan, kuinka tärkeässä roolissa harjoitteluajattelun syntymisessä ja yhdessä opettamisen onnistumisessa oli koulun tarjoama pohjatyö ja tukiverkko niin dialogisuuskurssin kuin tanssin ja teatterin yhteiskurssien avulla. Tärkeässä roolissa on toki opiskelijoiden verkos-toituminen, mutta myös dialogisen ajattelun avaaminen. Teatterikorkeakoulun tarjoamista opeista ammensimme omaan opetusideologiaamme.
Jos dialogisuuden periaatteet konkretisoituivat edellä mainitsemieni esi-merkkien avulla niin opetuksessa kuin opiskelijoiden välisessä yhteistyössäkin,
on minun tarkkailtava pullan tuoksun tavoin levinnyttä ilmiötä vielä yhdestä näkökulmasta.
Kuten olen aiemmin kertonut, aloitin opiskeluni teatteriopettajan maiste-riohjelmassa. Oma kiinnostukseni kehollisuuden tutkimiseen sekä tanssin ja liikkeen osallisuus oman taiteeni tekemisessä ymmärrettiin tanssi- ja teatteri-pedagogiikan laitoksella varsin pian. Laitoksen tutkintovaatimusten 2008–2011 mukaan maisteriohjelmien tavoitteena on tukea opiskelijaa omakohtaisen taide-pedagogisen näkemyksen, ammatti-identiteetin ja ammattitaidon kehittämisessä (Tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksen tutkintovaatimukset 2008–2011). Nyt näen, että tämä tukeminen on opiskelijan kohtaamista. Maisteriohjelmat pyrki-vät kohtaamaan kunkin opiskelijan ja antamaan hänelle puitteet oman ammat-titaidon (erityisosaamisen ja erityislaadun) kehittämiseen ja oman henkilökoh-taisen kasvun (oma näkemys ja identiteetti) tukemiseen.
Opinnot Teatterikorkeakoulussa teatteriopettajan opinnoissa eivät tyy-dyttäneet minua, en tuntenut kasvavani kokonaiseksi pedagogiksi niillä opeilla mitä koulu minulle tarjosi. Tähän tyytymättömyyteen ja epä-mukavuuteen vastauksena sain mahdollisuuden aloittaa opinnot myös tanssipedagogiikan parissa. Tanssi sinällään ei ollut vastaus kasvanee-seen epämukavuuteen, mutta opinnot tanssipedagogiikan parissa pääs-tivät minut lähemmäksi sitä ajattelua, jota olin etsinyt. Karkeasti sanot-tuna minä tarvitsen tukea koko ajattelulleni, työtä aivoille ja lihaksille.
(Välinen 2012, 50–51.)
Tutkintovaatimusten kirjoitus ei ole tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksella ylevää sanahelinää, vaan konkretiaa, arkipäivää ja totta: jokainen opiskelija koh-dataan yksilönä hänen henkilökohtaisen tilansa, oman prosessinsa ja identiteet-tinsä pohjalta. Buberin ajattelussa on kolme tapaa nähdä ihminen. Tarkkailija kiinnittää huomion yksityiskohtiin ja piirteisiin, joista hän päättelee, mikä tai mitä tarkkailtava kohde on. Tarkkailijan tavoin katsoja pitää kohteen erillisenä itsestään ja elämästään: hän katselee kohdettaan vapaasti eikä anna muistilleen tehtäviä. Kolmas kohtaamisen tapa on tietoiseksi tuleminen. Tällaisessa kohtaa-misessa kohde astuu elämääni, osoittaa sanomansa suoraan minulle ja lakkaa olemasta minusta irrallinen objekti. (Buber 1947, 8–10; Anttila 2011, 167.)
Oman opiskelutieni valossa tutkintovaatimuksen sanat toteutuivat kou-lutusohjelmien välisenä dialogisuutena. Buberin ajattelua hyödyntäen voisi sanoa, että minut nähtiin, astuin osaksi maisteriohjelmien elämää: en ollut vain
objekti, määräajassa opiskeluputken läpikäyvä opiskelija, vaan kohdattu Sinä.
Molemmat maisteriohjelmat reagoivat tarpeeseeni. Tästä syntyi dialogi, jonka tuloksena minulle tarjottiin mahdollisuutta katsoa tarkemmin tanssin ja teatte-rin risteykseen, oman ammatti-identiteettini ja ammattitaitoni kehittämiseen.
Syntyi tila opinto-ohjelmien välille, ja tähän välitilaan minut kutsuttiin osalli-seksi. Onkin hyvä huomata, että tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksen tarjo-amassa opetuksessa toteutuu Eeva Anttilan ajattelu, jonka mukaan dialoginen taidepedagogiikka pyrkii avaamaan kohtaamisen mahdollisuuksia. Se vastustaa ennalta asetettuja tavoitteita ja ennalta määrättyjä keinoja. (Anttila 2010, 168.) Parhaimmillaan tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksen pedagogiikka on val-mis katsomaan maailmaa avarasti, tukeutumatta pölyttyneisiin ajatusmalleihin.
Silmät avoimina se etsii uutta ja on valmis kohtaamiseen.