Luokanopettajaksi kouluttautuminen

Aineistoni luokanopettajat ovat joko seminaareista, Jyväskylän tai Oulun opetta-jakorkeakoulusta tai väliaikaisista opettajakorkeakouluista Helsingistä tai Turus-ta 1960-luvulla Turus-tai 1970-luvun alussa valmistuneiTurus-ta kansakoulunopetTurus-tajia. Vuo-den 1958 seminaariasetuksen mukaan kaikki seminaarit olivat keskikoulupohjai-sia, mutta entiseen tapaan joissakin seminaareissa valmistui opettajia myös kan-sakoulupohjalta. Heille järjestettiin niin sanottua esikoulutusta, jolloin koulutus kesti yhteensä kuusi vuotta keskikoulupohjaisen neljän vuoden valmistuksen sijasta. Opettajakorkeakoulussa opiskelu kesti ylioppilaspohjalta kaksi vuotta.

(Nurmi 1995, 230–231.) Kansalaiskoulun opettajien valmistus alkoi Hämeenlin-nan seminaarissa syksyllä 1959. Opettajia valmistettiin tyttöjen käsityöhön ja kotitalouteen, yleisaineisiin, maatilatalouteen, puutyöhön, metallityöhön ja kone- ja sähköoppiin. Kansalaiskoulun opettajien valmistus niin Hämeenlinnassa kuin muutamassa muussa seminaarissa päättyi 1960-luvun lopussa. (Nurmi 1995, 317.)²⁰

Koulun uudistaminen on aihe, joka puhuttaa aineistoni ikääntyneitä opettajia.

Historian tarkastelu antaa muisteluiden tulkinnalle perspektiiviä. Kyseessä on opettajasukupolvi, joka on elänyt samanaikaisesti merkittävän jakson sekä men koululaitoksen historiaa että omakohtaista opettajan uraa, tehtiinhän Suo-messa peruskoulua koskeva periaateratkaisu eduskunnassa vuonna 1963. Samana vuonna moni aineistoni opettaja aloitti opettajana ensimmäisessä – muutamassa tapauksessa jopa viimeisessä työpaikassaan.

Ensiaskel peruskouluun siirtymisessä oli uuden opettajankoulutuksen valmistelu.

Vuoden 1967 lain mukaisesti osa seminaareista siirtyi antamaan ylioppilaspoh-jaista opettajankoulutusta. Näin ollen esikoulutuksesta voitiin kokonaan luopua.

(Nurmi 1995, 232–233.)²¹

20 Rauman seminaarissa oli kansalaiskoulunopettajien valmistusta kesäkursseilla, joista vii-meinen järjestettiin 1971. Eräs aineistoni opettaja muistelee: ”Kyllä mä voisin olla isompienkin oppilaitten kanssa. Oli tarkoituskin mennä Raumalle kesäkursseille, mutta perhe oli juuri perus-tettu ja se leipään kiinni pääsy oli niin tärkeätä. Sitten ne Rauman lisäkoulutuskurssit loppui, kun minä olisin päässyt menemään. Se taisi olla just siinä 60- ja 70-lukujen vaihteessa.”

21 ”Seminaareilla oli valtakunnalliset opetussuunnitelmat, mutta seminaareja oli miessemi-naareja, naisseminaareja ja myös yhteissemimiessemi-naareja, mikä vaikutti melkoisesti seminaarien luon-teeseen. Hämeenlinna oli naisseminaari, Kajaani pitkään miesseminaari, ja sen huomasi vielä, kun vaihdoin laitosta 1984. Korkeakouluissa opiskelu kansakoulunopettajaksi kesti kaksi vuotta.

Siihen minäkin hain vuonna 1962, mutta en päässyt. Sitten kun uusi ylioppilaspohjainen, kolmi-vuotinen koulutus alkoi, onnistuin pääsemään. Olen Torvisen Veijon kanssa sikäli historiallinen otus, että olemme molemmat tahoillamme ensimmäisiä seminaareista valmistuneita 3-vuotisen koulutuksen saaneita peruskoulunopettajia. Kyllä ne mullistukset omana opiskeluaikana koulu-tuksessa olivat megaluokkaa verrattuina tämän vuosituhannen näpertelyihin. Maamme koko koulutusjärjestelmä muuttui ja kokonaisia opettajanvalmistuslaitoksia lopetettiin. Yliopistoihin siirtyminen sitten 1970-luvun puolivälissä ei myöskään ollut mikään pikku juttu.” (Hyyrö 2005.)

Kun kolmivuotiset seminaarit alkoivat antaa ylioppilaspohjaista opettajankoulu-tusta vuonna 1968, aloitettiin samalla taival kohti entistä suurempaa akateemi-suutta, kohti yliopistollista opettajankoulutusta. Neljä jo ylioppilaspohjaisiksi muutettua seminaaria, Hämeenlinna, Kajaani, Rauma ja Savonlinna, liitettiin yliopistojen sivutoimipaikoiksi, samoin Vaasaan perustettiin ruotsinkielisten opettajien koulutuslaitos. Vuoteen 1974 mennessä seminaarit lakkautettiin koko-naan ja luokanopettajien koulutus toteutettiin yliopistojen opettajankoulutuslai-toksissa, opetusharjoittelut harjoittelukouluissa. (Nurmi 1995, 233–234.) Ope-tusharjoittelu oli ja on edelleen luokanopettajankoulutuksen keskeinen osa päin-vastoin kuin aineenopettajien täysin erillinen auskultointi, jota kyllä sittemmin on kehitetty entistä pedagogisemmaksi osaksi muita opintoja.

Seminaarit saivat koko toimintansa ajan oppilaansa pääasiassa omasta maakun-nastaan. Hakijan tuli olla puhdasmaineinen, hyväkäytöksinen ja sopiva valmis-tumaan kansakoulunopettajaksi. (Nurmi 1995, 241, 351.) Vuoden 1958 asetuk-sessa pääsykoe säädettiin kolmeksi päiväksi, ja siihen kutsuttiin hakijoita kol-minkertainen määrä valittaviin nähden. Myös ylioppilaspohjaisessa korkeakou-luvalmistuksessa kiinnitettiin huomiota fyysisen ja henkisen terveyden ohessa hyvään käytökseen ja säädyllisyyteen sekä sopivuuteen valmistua opettajaksi.

(Nurmi 1979, 122.)

Muistan, kuinka muinoin vastasin ensimmäistä kertaa opettajainvalmistuslaitok-seen pyrkiessäni Jyväskylän kasvatusopillisen korkeakoulun pääsykokeessa ha-luavani opettajaksi sen vuoksi, että ”haluan kasvattaa ja kasvaa itse” (vahvis-tus alkuperäinen). Oli tullut jostakin opituksi moinen juhlavan tuntuinen lausah-dus ja tuntui, että se sopi vastauksesi. (Aineenopettaja.)

Vuosina 1946–1967 yleisimmät kansakoulunopettajatyypit sosiaalitaustaltaan olivat talonpoikainen nainen ja keskiluokkainen mies. Poikkeuksen tekivät Jy-väskylästä kansakoulunopettajiksi valmistuneet, joista jo 1940-luvulla ylivoi-mainen pääosa oli kotoisin keskiluokasta. Vaatimus ylioppilastutkinnosta pohja-koulutukseksi merkitsi jo sellaisenaan sosiaalisen valikoinnin korostumista. Sa-masta syystä oppikoulunopettajien tausta on ollut aina keskiluokkainen tai sitä ylempi. (Nurmi 1979, 132.) Sittemmin kansakoulunopettajien talonpoikainen tausta on koko ajan väistynyt, työväenluokkainen tausta niin ikään heikentynyt ja keskiluokan ja yläluokan osuus vahvasti kohonnut, mitä suuntaa on entisestään vahvistanut opettajankoulutuksen akateemistuminen. ”1960-luvulta lähtien kes-kiluokka on merkittävin kansanopettajien rekrytointialusta, kun tähän saakka koko kansanopettajuuden historian ajan maanviljelijät ovat hallinneet tätä ase-maa”. (Rinne 1989, 88, 111.)

Erityisesti seminaareille, mutta myös korkeakoulutyyppiselle opettajanvalmis-tukselle on ollut luonteenomaista opiskelijoiden voimakas harrastustoiminta.

Yhteistä ja pysyvää kansakoulunopettajiksi suuntautuvien harrastustoiminnassa on ollut aktiivisuus erityisesti urheilussa, musiikissa ja kristillisyydessä. Traditiot luotiin 1800-luvun lopulla Jyväskylän seminaarissa. Seminaarien

muistojul-kaisuista ja vuosikertomuksista käy ilmi, miten monenlaisia yhdistyksiä, kerhoja ja yhteistoiminnan muotoja opettajanvalmistuslaitoksissa on ollut (Nurmi 1979, 133) ja miten harrastustoiminta on mukaillut kunkin ajan yhteiskunnallista ja poliittista ilmapiiriä. Alkuaikoina toimittiin musiikki- ja liikuntaharrastusten ohessa voimallisesti kristillisissä piireissä, raittiusliikkeessä ja isänmaallisissa riennoissa. Sisällissodasta lähtien partio, suojeluskuntatoiminta ja heimoveliaate olivat erityisen suosittuja. Isänmaallinen innostus tyrehtyi kuitenkin toisen maa-ilmansodan jälkeiseen kansalliseen suunnanmuutokseen. Hämmennyksen kauden jälkeen uskonnollinen palo syttyi jälleen ja myös raittiustoiminta kiinnosti. Toi-minta monipuolistui modernien harrastusten suuntaan 1950-luvulta lähtien.

Opiskelijapolitikoinnin ´rationaaliseen´ kauteen siirryttiin 1970-luvulla. (Rinne 1989, 194.)

Luokanopettajaksi opiskelevien harrastustoiminnassa on ollut havaittavissa hii-pumista, joskin sitä edelleen on enemmän kuin keskimäärin korkeakouluopiske-lijoilla.²² Luokanopettajiksi opiskelevien harrastustoiminnan väheneminen voi-daan yhdistää laajaan ideologiseen kysymykseen koko opettajankoulutuksen 1900-luvun lopun identiteettityöstä yhteiskunnan muutoksessa. Koulutusohjel-matasolla joudutaan vakavasti pohtimaan, minkälaista asiantuntijuutta opettaja tarvitsee selviytyäkseen yhä moninaisemmasta ja monikulttuurisemmasta koulu-todellisuudesta. Kontaktiopetuksen määrän rajut leikkaukset, opintojen pakko-tahtinen suorituskorosteisuus ja koulutusohjelman pirstaleisuus yhdistettyinä yhteiskunnan ristiriitaisiin odotuksiin opettajan työtä kohtaan luonnehtivat eräinä tekijöinä 2000-luvun alun luokanopettajankoulutuksen ongelmakohtia. Koulu-tusohjelman eheyttäminen suurempiin kokonaisuuksiin, taito- ja taideaineista kumpuavien persoonan kasvua tukevien kokemusten mahdollistaminen keskei-seksi osaksi opiskelijan identiteettiprosessia, pohdinnat kasvatuksen arvolähtö-kohdista ja päämääristä sekä opettajan mahdollisuuksista eettisesti kestävään toimintaan mahdollistavat entistä vahvemman perustan 2000-luvun koulutodelli-suuden edellyttämälle opettajaidentiteetin muotoutumiselle.

Kun seminaarit olivat karkeasti jaoteltuina joko yhteisseminaareja tai nais- tai miesseminaareja, niin korkeakouluissa ja yliopistoissa annettava opettajantus ei enää tuntenut tämänkaltaista perinteistä sukupuolittunutta erottelua koulu-tuksessa. Kuitenkaan mallikansalaisen sukupuolisen jakautumisen kontrollista ei luovuttu, vaan sääntely tarkoitti tarkasti keskushallinnosta käsin tapahtuvaa nais- ja mieskiintiöiden vuosittaista suunnittelua luokanopettajakoulutukseen. Koulus-sa hyvin menestyminen oli naiskanKoulus-sakoulunopettajien koulutukseen pääsyn ehto.

Miesopettajaksi taas oli mahdollista rekrytoitua myös huonolla koulutodistuksel-la. Vielä 1980-luvulla opettajankoulutuslaitoksissa noudatettiin sukupuolista kiintiöintiä. (Rinne 1989, 99, 120–121, 139.) Mieskiintiöt poistuivat

22 Liikunnan asema luokanopettajaopiskelijoiden vapaa-ajan harrastusten joukossa on mer-kittävin. Tyypillinen luokanopettajaopiskelija liikkuu opiskeluvuosinaan 2–6 kertaa viikossa.

Musiikki ja lukeminen ovat seuraavaksi suosituimpia harrastuksia sekä miehillä että naisilla.

Muita suosittuja harrastusmuotoja ovat käsityöt ja tanssi/teatteri naisilla, järjestötoiminta ja tieto-tekniikka miehillä ja luonto-harrastus sekä naisilla että miehillä. (Penttinen 2003, 86.)

tajankoulutuksesta vasta vuonna 1988, jolloin tasa-arvolaki astui voimaan ja kielsi kaiken kiintiöinnin.

Myös 2000-luvun alussa opettajankoulutukseen hakeutuvien sukupuoli aiheuttaa kysymyksiä. Opettajan sukupuoli saa edelleen merkityksiä yhteiskunnallisissa diskursseissa, joissa opettajan ammatin naisistumisesta puhutaan itsestään selvä-nä ongelmana. Miesten rekrytoinnista opettajankoulutukseen ja opettajan uralle keskustellaan toistuvasti julkisuudessa, perustelut kiteytyvät neljään argument-tiin: miehen mallin tarpeeseen, nais- ja miesopettajien olemukselliseen eroon, opettajainhuoneen ilmapiiriin ja ammatin arvostukseen. Keskustelua opettajan sukupuolen merkityksestä kuvaa tietty kulttuurinen, ristiriitaisesti toistuva puhe-tapa, joka kategorisoi naiset yhtenäiseksi, tiettyjä ominaispiirteitä omaavaksi ryhmäksi. (Hakala 2002, 288, 292–293.) Yhtä hyvin tässä keskustelussa käsitys miesopettajasta on kategorisoiva ja stereotypisoiva.