Olen tehnyt elämäntyöni lukion aineenopettajana muutamaa vuotta lukuun otta-matta, kun toimin hiukan muissa tehtävissä koulussamme. Työ on ollut antoisaa, mutta päätin heti kun mahdollista jäädä osa-aikaeläkkeelle. Olen sitä mieltä, että ihmisen aivotoiminta alkaa väkisinkin rappeutua tietyn iän saavuttamisen jäl-keen. Silloin on vaikea tehdä nopeita ratkaisuja ja ottaa vastuullisia opetettavia kursseja huolehdittavakseen. Parempi jäädä hyvissä ajoin terveenä nauttimaan eläkepäivistä kuin puolella teholla jatkaa väen väkisin työtään. Kyllä tekemistä on riittänytkin, ei voi puhua vieläkään varsinaisesti leppoisista eläkepäivistä. Sen verran vielä tuosta päätöksestäni jäädä ennen aikojaan pois työelämästä, että kyl-lä muutaman opettajatoverin yhtäkkinen, vakava sairastuminen osaltaan vaikutti päätöksentekoon. Ei sen puoleen, kaikkihan me kerran täältä lähdemme, mutta ainahan sitä voi itse yrittää vaikuttaa ”onnistuneeseen vanhenemiseensa”. Ei myöskään vähäinen syy ollut se, että esimiehekseni tuli nuori, virkaintoinen reh-tori, joka innostui kaikesta mahdollisesta, mitä oli rehtoripäivillä kuullut. Kaik-kea olisi pitänyt kokeilla, näkyä ulospäin ja olla niin edustavaa. Totta kai nuoret tai virattomat opettajat lähtivät innokkaina kaikkeen uuteen, kritiikistä ei ollut tietoakaan.
Olen valmistunut Helsingin yliopistosta filosofian maisteriksi vuonna 1965. Mi-nulla oli toinenkin urahaave pitkään, nimittäin upseerin ura, mutta näin oli pa-rempi. Pojasta tuli kyllä sittemmin upseeri. Aluksi, vastavalmistuneena nuorena opettajana koulumaailma oli niin erilaista kuin nykyisin. Kaikki oli kovin muo-dollista, teititeltiin, pukeuduttiin kouluun, oppilaat kunnioittivat, tuskin juuri us-kalsivat nuortakaan lehtoria puhutella. Opettajainhuoneessa niin ikään käyttäy-dyttiin muodollisesti. Muutama huulenheittäjä saattoi joukossa olla. Heidän seu-raansa sitten välituntisin hakeuduttiin ja monta kertaa saatiinkin makeat naurut
evääksi seuraavalle oppitunnille. Yksi opettajainkokous oli kerran viikossa. Reh-tori johti puhetta ja sopuisasti asiat etenivätkin.
Mutta maailma on muuttunut, niin kuin pitääkin. Välillä kyllä tulee mieleen, että onko kaikki muutos ollut pelkästään hyväksi, mutta parempi jättää asia muiden pohdittavaksi. Opettajana olin ankara ja vaativa, mutta ehdottoman oikeuden-mukainen. Poikakoulun aikoihin pojat kyllä yrittivät kaikennäköistä, mutta huumorillahan niistä tilanteista etupäässä selvittiin. Huumori on paras lääke, niin kuin sanotaan. Yksi tapaus tulee mieleen, kun oppilaana oli kaupungin erään korkean virkamiehen poika, joka oli laiska kuin mikä. Isä ei ymmärtänyt huono-ja numeroita, mutta meni sitten hilhuono-jaiseksi, kun kerroin pohuono-jan käytöksestä kou-lussa. Opettaja kun näkee koko ikäluokan, tietää vähän laajemmin asioista kuin yksittäinen vanhempi. Enimmäkseenhän lukiolaiset ovat yritteliäitä ja ahkeria ja se maksaa vaivan sitten hyvänä ylioppilastodistuksena. Vanha viisaus, että yrit-tänyttä ei laiteta, saisi olla tänäkin päivänä kunniassa. Tyhmyydestä ei sakoteta, mutta siitä kyllä, jos ei edes yritä.
Tuleville opettajille sanoisin sen, että pitkää pinnaa tämä työ vaatii ja ehdotonta oman asiansa osaamista. Eikä ole pahitteeksi, jos puolisokin on opetusalalla, niin pääseepähän nauttimaan kaksin pitkistä lomista.
Mukavat läksiäiset ne minulle järjestivät. Oli opetuspäällikön puhetta, musiikki-esityksiä, lahjoja ja tarjoiluja. Kunniamerkkikin laitettiin rintaan. Eläkepäivät on kuluneet kuntoillessa, terveys on kuitenkin se asia numero yksi tällä hetkellä elämässä. Kaikkihan me vanhetaan ja sitä parempi mitä terveempänä.
Elämänmuutosta on erityisen otollista tarkastella kertomuslähestymistavasta kä-sin. Muutoksen hahmottaminen tarinana antaa tapahtumien kululle mielen, juo-nen. Kertomukset rakentuvat usein juuri muutoksen ympärille, jolloin tarinan peruskulku voidaan pelkistää kaavaan alkutila (Eskolla antoisa työ lukion lehto-rina) – muutos (osa-aikaeläkkeelle siirtyminen) – lopputila (tyytyväinen eläke-läinen). (Hänninen 1991; Hänninen 1999, 20; Sarbin 1986.)
Elämä on kaoottinen sarja tapahtumia, joihin luodaan jälkikäteen järjestys hah-mottamalla tapahtumat loogisesti eteneväksi kertomukseksi (Hänninen 1999).
Kertomus on aina tavallaan heuristinen konstruktio (Robinson & Hawpe 1986), jota rakentamalla yksilö samalla selkeyttää identiteettiään ja perustelee ratkaisu-jaan sekä kuulijalle että itselleen. Esko pureutuu kerronnassaan ennenaikaisen eläkkeelle siirtymisen perusteluun. Alasuutarin (1999, 137) mukaisesti kirjoittaja hyväksyy tietyt tavoiteltavat päämäärät ja käsittelee, mitkä estävät tai vaikeutta-vat päämäärän saavuttamista ja mitkä taas edistävät sitä. Eskon kerronnan taus-talla häämöttää opettajien eläkkeelle siirtymiseen liittyvä tavoiteltava päämäärä, ideaali eläkkeelle lähtötilanne, jonka tulisi täyttää seuraavat kriteerit:
• Opettaja on työssään loppuun saakka, virallisesti määrättyyn eläkkeelle siirtymisajankohtaan asti. Ajankohta on opettajalla erittäin yksityiskoh-taisesti selvillä.
• Eläke pitää olla virallisesti ja muodollisesti ansaittu, ei riitä, että itse ko-kee ansainneensa sen.
• Eläkkeelle siirrytään oppilaiden ja työtovereiden arvostamana henkilönä ja työnantajan arvostamana työntekijänä, mikä osoitetaan eläkkeelle siir-tyvälle huomionosoituksin.
• Viimeisinä työvuosinaan voi saada iän tuomia etuoikeuksia niin halutes-saan, kuitenkin erityinen ihanne on, että niitä ei tarvitse ottaa vastaan tai alkaa (ainakaan itse) järjestellä.
• Eläkkeelle siirryttäessä ollaan terveitä ja energisiä, jotta eläkepäivistä tu-lisi antoisia.
• Työssä pyritään olemaan loppuun saakka täysillä myös siitä syystä, että eläke karttuisi mahdollisimman hyväksi. Näin eläkepäivistä tulisi mah-dollisimman huolettomia ja virikkeisiä ilman taloudellisia huolia.
Koska Eskon tapaus ei täytä kaikkia edellä kuvatunlaisia optimaalisia usein pii-loisesti eläkkeelle lähtemiseen liitettyjä kriteerejä, vaatii ratkaisu osa-aikaeläkkeelle siirtymisestä perusteluja, minkä katson olevan Eskon kertomuk-sen muutokkertomuk-sen ympärille rakentuvaa ydinretoriikkaa. Omaa ennenaikaista eläk-keelle siirtymistään Esko perustelee kahdesta eri näkökulmasta, toisaalta biolo-gisoimalla iän mukanaan tuomat muutokset puhumalla aivotoiminnan rappeutu-misesta ja opettajakollegojen sairauksista ja korostamalla samalla oman tervey-dentilan vaalimisen tärkeyttä, toisaalta suhteella uuteen rehtoriin ja hänen edus-tamaansa arvomaailmaan, jota Esko itse ei hyväksy.
Länsimainen tieteellinen lähestymistapa, joka yleensä käsittää biologian, lääke-tieteen ja psykologian, selittää ikääntymisemme niin, että me kaikki vanhenem-me ja että vanheneminen on vääjäämätön tosiasia, johon yksilön pitää sopeu-tua.68 (Wilson 2000, 18). Ei vain puhe ikääntymisestä, vaan myös puhe kuole-masta on kääntynyt lääketieteen ja teknologian kielelle, jolloin ihmiset eivät enää
”vain kuole”, vaan jokaisen kuoleman takana pitää olla yksittäinen, eriteltävissä oleva syy. Ikääntyminen ja kuolema ovat ongelma lääketieteelle (Nikander 1999, 222), mutta myös itse ikääntyvälle henkilölle.
Esko näkee ikääntymisensä tieteellisen näkökulman kautta ja löytää siitä vahvat argumentit jäädä työstä pois. Hän esittää kuitenkin ihmisen biologiasta kumpua-van lähestymistakumpua-van rinnalla näkemyksen, että työelämä vaatii tehokkuutta, yksi-lön sataprosenttista panosta, ennen kuin on kelvollinen työntekijä. Kun hän tote-aa, että ei täytä työelämän vaatimuksia, hän päätyy pienentämään työpanostaan ja olemaan näin mahdollisimman vähän aiheuttamassa harmia työpaikallaan.
Toinen kiinnostava kulttuurinen kertomus, josta Esko ammentaa, on onnistuneen vanhenemisen ilmaus. Se sisältää käsityksen siitä, että vanheneminen on
68 Ikääntymisen tutkimista voidaan lähestyä monista eri näkökulmista. Palmore (1985) jakaa ikääntymistä käsittelevät näkökulmat kokoamissaan pitkittäistutkimuksissa koskemaan fyysistä, henkistä, psykologista ja sosiaalista ikääntymistä.
tunut, mikäli saa elää pitkään, terveenä ja tyytyväisenä (Palmore 1985, 29). Esko optimoi mahdollisuutensa onnistuneeseen vanhenemiseen vähentämällä töitä ja vaalimalla terveyttään ja hyvinvointiaan.
Niin ikään Esko perustelee ennenaikaiselle eläkkeelle siirtymistään suhteella rehtoriin ja hänen edustamaansa arvomaailmaan koulun uudistamisessa ja koulun julkisuuskuvan kiillottamisessa. Kyse on uusliberalistiseen yhteiskuntamuutok-seen yhdistetyn kilpailuideologian sävyttämän koulutuspolitiikan seurauksista (Ahonen 2004, 320–321; Alasuutari 2004; Autio et al. 2004; Syrjäläinen 1997, 18; Värri & Ropo 2004, 42–49), mikä käsittää managerialistisesti sävyttyneen tavan johtaa koulua. Opettajat nähdään managerialistisessa johtamistavassa re-surssina, jota hyödynnetään tuloksen teossa (Bottery 2000, 63).69 Hallinnon ha-jautus ja sen konkreettinen ilmentymä koulussa, koulukohtaiset opetussuunni-telmat, edellytti kouluilta profiloitumista kilpailukykyisiksi laatukouluiksi. Paras tae kilpailla tehokkaasti on kirkastettu julkisuuskuva koulusta ja sen tarjoamista palveluista.
Eskolle edellä kuvatunlainen koulutuspoliittinen ilmiö henkilöityi lukion rehto-riin, mikä tukee aikaisempia tutkimustuloksia siltä osin, että opettajat eivät miel-lä arjessaan laajempien yhteiskunnallisten ilmiöiden miel-läsnäoloa ja vaikka mieltäi-sivät, yksittäisen opettajan reagointikeinot ovat rajalliset ja yleensä oman koulun ja sen vuorovaikutusverkoston sisälle rajoittuvia. ”Hyvin harvat opettajat ajatte-levat työtään yhteiskunnallisesti. Opettajan työ mielletään edelleen yksilökeskei-seksi kasvattajan työksi ja koululaitos mielletään muusta yhteiskunnasta irralli-seksi instituutioksi.” (Syrjäläinen 1997, 90.)
Kun tiedetään, että yksi opettajien kuormittuneisuuteen ja työuupumukseen liit-tyvä riskitekijä on rehtorin tuen vähäisyys (Hakanen 2004, 252–253), voidaan aiheellisesti kysyä, kuka tukee rehtoria erilaisissa ristiriitatilanteissa. Rehtorin työ on yksinäistä välikädessä tasapainoilua. Yhtäällä ovat ylemmät hallinnon virkamiehet vaatimuksineen, toisaalla oman koulun opettajat, joille pitäisi perus-tella kulloisenkin uudistuksen mielekkyys, josta ei välttämättä aina itsekään ole vakuuttunut.70 Vuorovaikutusmahdollisuudet muiden rehtoreiden kanssa ovat usein minimaaliset, joskin rehtoreiden väliseen yhteistoimintaan on alettu
69 Bottery (2000) tiivistää managerialistisen eli liikkeenjohdollisen koulun johtamistavan piirteet seuraavasti. Se olettaa rehtorin olevan ennemmin käytännöllisesti suuntautunut kuin mie-tiskelyyn taipuvainen. Se odottaa rehtorin löytävän keinot toteuttaa ulkoapäin annettuja päämää-riä ja toivoo rehtorin uskovan, että koulun johtaminen on arvoneutraalia. Lisäksi se katsoo rehto-rin tehtäväksi pikemminkin opettajien kontrolloinnin kuin heidän luovan potentiaalinsa vapaut-tamisen tai innosvapaut-tamisen tehtäviinsä. (Bottery 2000, 76–77.)
70 Viivähdetään hetki rehtorin pään sisällä, kun hän miettii uuden muutoshankkeen käynnis-tämistä koulussaan: ”Here is another change which is politically and not educationally motivated, and which will probably be reversed in two years anyway. The teachers are not interested in it, or don´t have the time to deal with it. They will groan and bitch about it. I hate to even present it to them. I really don´t understand the program. It seems so abstract and full of nice generalities.”
(Fullan 1982, 141.)
nittää huomiota. Rehtorin ja opettajien välillä on toistensa autonomian kunnioi-tus: jos kanssakäyminen tuntuu kömpelöltä, sitä mieluummin vältetään. (Fullan 1982, 141–142.)
Esko odottaisi rehtorin suodattavan ne muutokset, jotka eivät kouluun sovi niistä, joihin on tarpeen lähteä mukaan. Rehtori on avainasemassa koulun tasolla muu-toksen onnistumisen kannalta. Useiden tutkimusten mukaan rehtori on merkittä-vin yksittäinen selittäjä muutoksen lopputuloksen kannalta. (Fullan 1982, 130, 136.) Opettajat ymmärtävät rehtorin aseman ristiriitaisten odotusten keskipis-teessä, mutta luonnollisesti olettavat rehtorin asettuvan opettajien puolelle, mikä-li tulee ongelmatilanne. Esko koki, että oma rehtori ei ollut opettajien puolella, vaan edusti koulun ulkopuolisia, yleisemmän yhteiskuntakehityksen kovia talou-den arvoja, joitalou-den pohjalta tämä toteutti oman koulun paikallista koulutuspoli-tiikkaa. Kokemus eri arvomaailmojen, ikääntyneen opettajan ja rehtorin, tör-määmisestä oli siinä määrin vahva, että se oli painava puoltava argumentti Eskon päätyessä ennenaikaiselle eläkkeelle lähtöön.
Vanhemman työntekijän heikkous on se, että vuosien mittaan hänen työstään hankkima tieto saattaa muodostua esteeksi hänen esimiestensä ajamille muutok-sille (Sennett 2002, 99). Opettajan suuri tietomäärä ja kokemus voivat ajaa esi-miehen kokemuksen ohi, mikä saattaa uhata myös henkilöiden välisiä valtasuh-teita. Nuoruuden, tehokkuuden ja joustavuuden korostaminen yhdistettynä kritii-kittömään koulun kehittämiseen, voi olla yksi syy ikääntyneille opettajille siirtyä syrjään ennen aikojaan (Sennett 2002, 96–102) kuten Eskon tilanteessa.
Yhteiskunnallisessa, yhtä hyvin kuin koulua koskevassa diskurssissa voidaan erottaa julkinen ja yksityinen puhe. Valtavirta-ajattelu käsittää julkisen maskulii-niseksi ja tärkeäksi, politiikkaan ja vallankäyttöön liittyväksi, yksityisen taas feminiiniseksi ja vähäpätöiseksi, palvelemiseen, hoivaan ja kotiin liittyväksi.
(Silius 1995.) Eskon kertomus edustaa julkista puhetta, joka pyrkii neutraalisuu-teen ja välttää tietoisesti yksityistä puhetta, tässä tapauksessa ikääntymispuhetta.
Toisin sanoen Eskon kertomuksessa omakohtaisesti, yksityisesti koettu subjekti-na oleminen jää kerronsubjekti-nan ulkopuolelle. Minä-kerronta kiinnittyy pelkästään toimijuuteen sosiaalisessa maailmassa, oman aseman pohdintaan kulttuurisessa järjestyksessä (Koivunen 2000, 88), Eskon tapauksessa pelkästään suhteessa rehtoriin. Eskon kerronta muistuttaa Roosin (1987) elämäkertoja kirjoittaneiden miesten kerrontaa, joka perustuu ulkokohtaiseen, mutta itsekeskeiseen havain-nointiin (Roos 1987, 63).
Giddensin (1991) ontologinen perusoletus on, että myöhäismodernissa yhteis-kunnallisessa tilanteessa minät ikään kuin irtoavat perinteestä. Jos tarkastellaan Eskon (myös Pirjon) kerronnallista identiteettiä, sen havaitaan olevan kiinni pe-rinteessä. Se puolustaa koulun ja opettajien autonomiaa tehdä itse valintoja sen suhteen, mitkä ulkoapäin tulevat vaatimukset otetaan tosissaan. Eskon tapauk-sessa itsemääräämistä uhkaa uuteen rehtoriin henkilöityneenä
kilpailuideologi-aan kietoutuvat koulun tason ilmiöt, Pirjon kohdalla taas ulkoapäin syötetty yksi-lön voimavaroihin nähden ylimitoitettu työmäärä.
Nimeän Eskon kerronnallisen identiteetin perustuvan maskuliiniseen valistuksen subjektiuteen. Erona Pirjon niin ikään valistuksen subjektiuteen perustuvaan ker-ronnalliseen identiteettiin Eskon puhe on niin sanottua julkista puhetta. Eskon samoin kuin Pirjon kerronnallinen identiteetti viittaa myös Castellsin (1997, 8–
12) vastarinta- eli resistanssi-identiteettiin. Castells (1997) on kuvannut vastarin-taidentiteettiä radikalismin muodoksi, jolla ei ole yhteiskunnallisia seurauksia, mutta vastarinnan ilmaisu jossakin muodossa tuo yksilölle henkilökohtaista tyy-dytystä, itselleen rehellisenä olon tuntua. Ikääntyneiden opettajien vastarinnan eräs keskeinen kohde on managerialistisesti johdetun koulun diskurssi ja käytän-teet (vrt. Bottery 2000, 80). Ennenaikainen eläkkeelle lähtö, jos se on taloudelli-sesti mahdollista, voidaan tulkita iäkkään opettajan mielenilmaisuksi vallitsevaa ideologiaa kohtaan, kuitenkin niin, että mielenilmauksella ei yleensä ole seura-uksia. Koulussa voidaan olla jopa tyytyväisiä, kun kehittämisen jarru lähti.