Ensimmäinen suuri uudistus

Koulun muutoksen tutkimus kiinnostaa tutkijoita sekä kansallisesti (Ahonen 2004; Kiilakoski, Tomperi & Vuorikoski 2005; Miettinen 1990; Sahlberg 1997;

Simola 1998; Syrjäläinen 1997; 2000; Tynjälä 2004; Värri & Ropo 2004) että maailmanlaajuisesti (Fullan 1982; 1991; 1994; Hargreaves 1994; Pinar et al.

2000; Veugelers 2004.) Suuret koulun massauudistukset ovat seurailleet aina yhteiskuntakehitystä ja ovat tulleet kouluun selkeästi ulkopäin. Tyypillistä muu-toksessa on ollut ja on se, että koulu ja opettajat ovat olleet muutoksen kohteita, eivät muutoksen subjekteja. (Syrjäläinen 1997.)

Ensimmäinen ja uran merkittävin koulu-uudistus aineistoni opettajien uralla on peruskouluun siirtyminen 1970-luvun aikana. Useille tämän hetken eläkkeelle siirtyville opettajille se ajoittuu heidän ensimmäisiin työvuosiinsa. Tutkimukseni opettajien uran alkuvaiheessa valtiollisessa kouludiskurssissa tapahtui Simolan (1998) mukaan ainakin neljä suurta muutosta. Muutokset koskevat opettajan ammatin muuttumista yksilökeskeiseksi, opettajan työn perusteiden muuttumista akateemisiksi, koulun muutosta tavoiterationaaliseksi ja kouluoppimisen mieltä-mistä universaaliksi oppimiseksi eli kouluoppimisesta tuli kaiken oppimisen pe-rusmuoto. (Simola 1998, 93.)

Vuonna 1965 ilmestyneen peruskoulukomitean ja vuotta myöhemmin ilmesty-neen koulunuudistustoimikunnan mietinnöt lähtivät liikkeelle elinkeinorakenteen muutoksesta ja inhimillisen pääoman teoriasta, joka kytki koulutuksen taloudelli-seen kasvuun. Koulutuspoliittinen tavoite oli yhteiskunnan muuttaminen ja linkki tasa-arvon ja koulutuksen välille haluttiin vahvaksi. Kädenvääntöä käytiin oppi-koulun säilyttämisen ja perussivistyksen ja käytännönläheisemmän perusoppi-koulun opetussuunnitelman välillä. Kansakoulun opettajat ajoivat koulu-uudistusta, ja oppikoulun opettajien järjestökin taipui ennen pitkää uudistuksen puolelle, niin että opettajajärjestöt peruskoulun sisäänajon vaiheessa yhtyivät yhdeksi järjes-töksi. Uuden peruskoulun opetussuunnitelma (POPS) ilmestyi vuonna 1970 ja samoihin aikoihin käynnistyi massiivinen opettajien koulutus uuteen koulutuspo-liittiseen eetokseen. (Ahonen 2004, 320–321.)

Uudessa eetoksessa oppilasyksilö alettiin entistä enemmän nähdä koulun toimin-nan keskipisteenä. Uuden peruskoulun keskeisin lupaus, jolla se tekee eron

edel-täjäänsä ja oikeuttaa olemassa olonsa, oli lupaus vastata jokaisen oppilasyksilön oppimistarpeisiin ja -edellytyksiin. Samalla opettaja muuttui oppilasjoukon muokkaajasta yksilöllisen oppimisen ohjaajaksi. Opettajan ammatti yksilökes-keistyi. (Simola 1998, 93–94.) Toisaalta Launonen (2000) toteaa, että jo kansa-koulun opetussuunnitelmassa vuodelta 1952 kasvatuksen eettiseksi lähtökohdak-si otettiin yklähtökohdak-silön persoonallisen ja henkisen vapauden loukkaamattomuus. Kui-tenkin vasta ensimmäisen peruskoulun opetussuunnitelman toteamus siitä, että oppilasta ei saa pitää ulkopuolisen vaikuttamisen kohteena, antoi periaatteellisen suunnan koulukasvatuksen individualistiselle kehitykselle. (Launonen 2000, 301.) Simolan mainitsema opetuksen yksilökeskeistymisen vaatimus oli ensim-mäisiä suoranaisia opettajiin kohdistuneita vaatimuksia sillä tiellä, joka viitoitti kulkua 2000-luvun alun kouluun, jossa eettisen kasvatuksen painopiste on yksi-lön individualisaation tukeminen kansallisen sosialisaatiopyrkimyksen sijaan, kuten Launonen (2000, 303) siirtymää kuvaa.

Jos koulu redusoidaan johonkin yksittäiseen piirteeseen, on joukkomuotoisuus luonnollinen ja helppo valinta. Peruskouluun siirtymisen yhteydessä opettaja saattoi kokea uudet ammatilliseen identiteettiinsä kohdistuvat odotukset yksilöl-lisestä opetuksesta kohtuuttomina.

Opettaja: Se oli vielä hyvää aikaa, tätä hyvää vanhaa oppikouluaikaa. Vaikka lauantait tehtiin töitä ja oli isot ryhmät, kaikki meni vielä hyvin. Se oli kunnalli-nen keskikoulu. Mutta sitten mä vaihdoin (sanoo paikkakunnan nimen) 1973, no sekin meni. Ei ollut muuta valittamista kuin se, että siirryttiin peruskouluun 1978, vai milloin?

Tutkija: Olisko ollut 1976, en ole varma.

Opettaja: Se ei sopinut mulle. En tiedä mikä siinä oli. Mä ehkä asennoiduin sil-lai, et mä en hyväksynyt sitä systeemiä. Kaikille piti kaikki opettaa, väkisin.

Niin, siitä alkoi mun alamäki, siitä peruskoulusta. Mä en ole mikään kasvattaja.

Mä jaoin sitä tietoa ja olen ollut väärällä alalla.

Tutkija: Miten sä hakeuduit tälle alalle?

Opettaja: Ei ollut mitään muuta. Kyllä mä sitten myöhemmin yritin kun perus-koulu oli tullut, mä jatkoin ja suoritin toisen laudaturin. Menin yliopistoon ja suoritin työn ohessa toisen laudaturin, et mulla olis kaks laudaturia ja silloin hain jotain assistentin paikkaa. Mä kuvittelin, et yliopisto olis mun paikkani, et mä hautautuisin sinne. Mä en saanut kuria. Mä en saanut peruskoululaisia kuriin.

Tutkija: Mua naurattaa toi hautautua-sana, se on jotenkin niin kuvaava.

Opettaja: Joo, joo, mä olen vähän semmoinen sisäänpäin kääntyvä luonne. Mä en ole opettajatyyppi. Paitsi ne alkuvuodet meni hyvin, kun oli valikoitunut po-rukka.

Tutkija: Niin, kun oli ne suppeen ja laajan kurssin porukat, vai?

Opettaja: Siis silloin kun oli vielä pääsykokeet, siis kun oli vanha oppikoulu, mä olen niin vanha.

Tutkija: Niinhän mäkin olen. Olen itsekin pyrkinyt vielä oppikouluun.

Opettaja: Sitä aikaa mä muistelen. Silloin mä vielä pärjäsin. Mitä siinä sitten ta-pahtui, mä en pystynyt uudistuun, musta ei vaan ollut! Ja mä ajattelin, et kun mä suoritan toisen laudaturin, paikat aukee. (Aineenopettaja.)

Esimerkin opettaja tuli peruskouluun siirtymisen myötä tilanteeseen, jossa yritti alanvaihtoa kokiessaan itsensä täysin sopimattomaksi uuteen järjestelmään. Ai-neenopettajakoulutus oli antanut valmiudet aineiden opettamiseen keskikoulussa ja lukiossa. Uudessa yhtenäisessä peruskoulussa koko ikäluokan ”yksilöllinen”

kohtaaminen oli opettajalle ylivoimaista, etenkin kun kuntien talouksien heiken-tyessä opetusryhmien koko alkoi vähitellen paisua.

Ennen puhuttiin aina, et on isoja opetusryhmiä, mut ne oli homogeenisiä. Vii-dennellä, kuudennella, seiskalla, kasilla ryhmät oli homogeenisiä, koska oppi-kouluun lähtijät oli pois. Samasta syystä oppikoulussa oli homogeeniset ryhmät.

Nyt kaikki ryhmät on heterogeenisiä ja ryhmäkoot alkaa olla samanlaisia. Et en-simmäisen kerran, kuinkahan moneen kymmeneen vuoteen mulla on 27 oppilas-ta, kun yleensä on ollut semmosta 30–35. Kerran oli myös yks kuudes luokka, jossa oli vieraskielisiä ekaluokkalaisia integroituneina. Taloudellisista syistä ei ole mitään muita ratkaisuja keksitty kuin että olen ottanut itselleni kantaakseni.

En tiedä, onko oikein tai väärin. Olen ollut aina sitä mieltä, että ei ole lapsen syy, jos olosuhteet on semmoset. Integrointiin olen ollut aina itse valmis. (Rehtori.)

Kasvatustieteellisiä tutkintoja koskeva asetus annettiin vuonna 1978. Tutkin-nonuudistuksen myötä luokanopettajan koulutuksen tuli antaa valmius paitsi peruskoulun ala-asteen luokanopettajan tehtäviin myös kasvatustieteelliseen jat-kokoulutukseen. Luokanopettajan koulutusohjelman laajuudeksi määrättiin 160 opintoviikkoa, tutkinnoksi yliopistollinen loppututkinto: kasvatustieteiden kan-didaatin tutkinto. (Isosaari 1981, 35–37.)

Uudistuneen opettajankoulutuksen myötä opettajan työn tietoperustaksi muodos-tui moniaineksisten ja käytännöllisten aineiden sijaan didaktisesti suuntautunut kasvatustiede. Tieteellistämällä opetustyöstä haluttiin tehdä rationaalista sattu-manvaraisuuden sijaan. Opettajan ammatista tuli akateeminen, tiedeperustainen ammatti. (Simola 1998, 93–94.)

Alakoulun opettajilla ilmeni epäluuloista suhtautumistapaa ”nuoriin kandidaat-teihin”, joita opettajanhuoneisiin alkoi tulla 1980-luvun alussa. Talon tavoille opettaminen näyttää olevan yksi tapa suhtautua tulokkaisiin.

Opettaja: Mutta nuorilla siinä työyhteisössä sen paikan saaminen on kova työ.

Tutkija: Mitä se vaatii?

Opettaja: Pitää lähteä mukaan yhteisiin projekteihin. Kun syksyllä on suunnis-tamista, kyllä se aina nuorille lankeaa se rastien vienti metsään, eikä auta sanoa, että en minä viitsi. Samaten talvella hiihtokilpailuihin täytyy ladut tehdä ja mer-kitä. Kaikkea pitää tehdä ja yhdessä. Toinen 4–5 opettajan poppoo järjestää taas ruokailut jne. Mutta sinne pitää mennä omalla ajalla, ei sinne voi koulusta lähteä.

Eikä tule suunnistamisesta mitään, jos ei ole rastit paikalla kun lähdetään. Kyllä sen nuoremman, joka tulee tuolta laitokselta, pitäisi muutaman viikon katsoa, et-tä mikä on käyet-täntö eikä alkaa mestaroimaan heti.

Tutkija: Jaa, onko sellaista?

Opettaja: On, siinä tapahtuu semmosia törmäyksiä. Jokaisella talolla on aina omat tapansa ja sanotaan että jouluun mennessä uudesta opettajasta tulee saman-lainen kuin entiset on. (naurua). Mutta ei sellasta isoa laivaa niin kuin meidän koulu, parhaimmillaan varmaan 20 opettajaa, käännetä, vaan pikku hiljaa. No sitten itse eläkkeelle jäämisestä. Se oli mun kohdallani helppoa. Juuri tämmönen nuori, innokas, vois sanoa, että änkyrä teki sen helpoksi eli tuli kunnon kiista.

(Aineenopettaja.)

Kasvatustieteelle tieteenä on sälytetty joitakin implisiittisiä oletuksia, joiden mu-kaan sitä arvioidaan. Suoranta (2000) tuo esiin kaksi huomattavaa piiloista ole-tusta. Ensinnäkin tieteelliselle eetokselle vieras ”instrumentalismin ja sosiaali-insinööriyden periaate” saattoi ohjata kentän opettajien odotuksia nuoria akatee-misia kollegoja kohtaan. Milloin liian akateemisuuden syyksi lasketaan opettajan huono käsiala tai taulunkäyttö, milloin se, että opettaja ei saa työrauhaa luok-kaansa. Toiseksi oletus siitä, että ”kasvatustieteilijä olisi asiantuntija jonkun pai-kallisen ja erityisen kasvatuskäytännön kohdalla”, voi toisaalta aiheuttaa nuorelle opettajalle paineita, toisaalta antaa kokeneelle opettajalle vallankäyttömahdolli-suuden niin halutessaan. Kasvatustiedettä uutena pääaineenaan opiskelleita opet-tajia saatettiin vastavalmistuneina tulokkaina koulussa arvioida näiden piiloisten oletuksien valossa ja siten mitätöidä heidän uutta akateemisuuttaan. (Suoranta 2000, 120.)

Leikin varjolla puututtiin peruskoulun luokanopettajien ja kasvatustieteiden kan-didaattien väliseen palkkaeroon.

Opettaja: Mikä nuoren ja vanhan polven välillä aiheutti närää, oli se kun tuli kandidaatit. Heillähän oli korkeampi palkka, ellei sitten meillä vanhoilla ollut näitä erikoistumislisiä, mutta nehän poistui juuri kun olin viimeisiä vuosia, jäi-köhän siihen ensimmäisten luokkiin erikoistumisesta se lisä. Aina oli kiusaus sanoa, että tee sinä, kun saat isompaa palkkaakin, mutta ne sanoi, että ei, ei se kuulu meidän tehtäviin.

Tutkija: Puhuttiinko tästä palkkahommasta ihan avoimesti?

Opettaja: Kyllä siitä puhuttiin ja joskus oli hyväntahtoista naljailua, mutta ei kaikki ymmärtänyt niitä kahvipöytäkeskusteluja. Ei se mitään eripuraa aiheutta-nut. (Luokanopettaja.)

Vanhan koulutuksen saaneet opettajat kiittelevät akateemisen opettajankoulutuk-sen antamia uudenlaisia vuorovaikutustaitoja, mutta tuovat samalla esiin epäluu-loa ja kritiikkiä kasvatustieteen teoriaopintoja ja nuorten opettajien saamia didak-tisia valmiuksia kohtaan.

Kyllä ikääntyvän opettajan voimavaroja lisää kokemuksen antama varmuus käy-tetyistä metodeista. Jos tutkijoiden täytyy löytää jotain uusia ja tutkittavia asioi-ta, etsikööt ja tutkikoot mutta älkööt julistako pannaan niitä, joilla on tullut tu-losta!! Jokainen opettaja käyttäköön parhaaksi havaitsemaansa menetelmää.

Nuorille valmistuville opetettakoon pomminvarmin, kunnes hän itse keksii tieto-ja tieto-ja kokemusta saatuaan paremman. Jos se on vanhanaikainen, olkoon, kunhan tulosta tulee. Opiskelijat tarvitsevat vahvaa käteen jäävää opetusta. Tarvitsee omata tukiranka, edes yksi kunnon selkeä menetelmä, ennen kuin ruvetaan omaa luovuutta vaatimaan. Nykyisen omaa luovuutta korostavan opettamistavan suo-simisessa jo opiskeluaikana ei anna valmistuvalle riittävää tukea ja varmuutta.

Väitän, että nykyisellä "mitä tai miten sinä itse tekisit" -metodilla vastavalmistu-neet tuntevat olonsa vallan epävarmoiksi, turhautuvat tuloksettomuuteen ja kat-selevat vuoden, kahden, viimeistään viiden jälkeen muita töitä tai jatko-opiskelupaikkaa. 36 vuotta tätä työtä, väitän, on harvinaista jatkossa!! Olen huomannut nuorien opiskelijoiden kanssa aika useinkin keskustellessani heidän itsensäkin kaipaavan jämäkämpää ohjausta. (Luokanopettaja.)

Kaiken kaikkiaan opettajan ammatin entistä voimakkaampi professionaalista-mispyrkimys akateemisen opettajankoulutuksen myötä samoin kuin kasvatustie-teen esiinmarssi praktisen opettajan ammatin perustana saivat aikaan hämmen-nystä, epäluuloa ja oman reviirin puolustamista, kun vanha- ja uusimuotoisen luokanopettajakoulutuksen saaneet opettajat kohtasivat kentällä.