Aineenopettajaksi kouluttautuminen

Aineistoni opettajista noin puolet on aineenopettajia, entisiä oppikoulunopettajia, jotka ovat suorittaneet yliopiston ainelaitoksilla arvosanoja ja yliopistollisen tut-kinnon. Suurimmalla osalla heistä, niin kutsuttujen lukuaineiden opettajilla, on ylempi korkeakoulututkinto ja tutkintoon liittyvä vuoden auskultointi normaali-lyseossa. 1960-luvulla valmistuneilla taito- ja taideaineiden opettajilla on eri ta-voin suoritettu oman aineen opettajapätevyys muun muassa opettajaopistoissa.

Kun Helsingin yliopiston filosofiseen tiedekuntaan perustettiin 1974 uusi kasva-tustieteiden osasto, sinne yhdistettiin myös aiemmin itsenäisinä oppilaitoksina toimineet kotitalousopisto ja käsityöopisto (myös Helsingin väliaikainen opetta-jakorkeakoulu). Samana vuonna Helsingin yliopiston Voimistelulaitos siirtyi Jyväskylän yliopistoon, joka aloitti ainoana liikunnanopettajien koulutuksen.

Jyväskylän yliopisto oli tosin kouluttanut Helsingin rinnalla liikuntakasvatuksen ja liikuntatieteiden kandidaatteja jo 1960-luvun puolivälistä lähtien. Kuvaama-taidonopettajan tutkinto siirtyi Taideteollisuuskeskuskoulusta Taideteolliseen korkeakouluun ja laulunopettajien valmistus Helsingin konservatoriossa muuntui musiikinopettajien koulutukseksi Sibelius-Akatemiassa. (Nurmi 1979, 196–198.) Oppikoulunopettajien koulutus oli 1960-luvulla jyrkästi kahtia jakautunut tiedol-liseen yliopistotutkintoon ja siitä täysin eriltiedol-liseen auskultointiin

normaalilyseos-sa. Kun vuonna 1974 yleissivistävän koulun opettajankoulutus siirrettiin yliopis-tojen ja korkeakoulujen tehtäväksi perustamalla niihin erityiset opettajankoulu-tusyksiköt, normaalilyseot muutettiin ensin harjoittelu- ja myöhemmin normaali-kouluiksi. Normaalilyseoiden auskultantit eli opettajakandidaatit edustivat koros-tuneen voimakkaasti akateemista tietoa, jolloin opetusharjoittelu oli hahmottunut tätä vahvaa tiedollista taustaa vasten 1900-luvun alussa suhteellisen sekundaari-seksi koulutusvaiheeksi. Varsin kauan hyvän opettajan kriteerit mitattiin pikem-minkin yliopistollisten arvosanojen laajuuden ja lukumäärän kuin opetusharjoit-telussa menestymisen mukaan. Ylipäätään aikakauden käsitys auskultoimisesta oli akateemisen muodollinen. (Kiuasmaa 1982, 159, 475–476.)

Normaalilyseossa oli äärettömän muodollista, siis ehdottomasti kaikki opettajat teitittelivät toisiaan ja titteli aina mukaan kun puhuteltiin (Aineenopettaja).

Kansakoulun- tai luokanopettajakoulutuksessa sen sijaan opetustaidon arvosanan painoarvo opettaja-asemaan rekrytoitaessa on aina ollut merkittävä ja siinä mää-rin ylihistoriallinen, että opetustaidon arvosanan perusteella on voitu asettaa vanhemman ja nuoremman polven opettajat toisiinsa nähden vertailukelpoisiksi (Rinne 1989, 187).¹⁷

Normaalilyseossa opetusharjoittelu oli pääasiassa kuuntelua, yliopettajalla oli keskimäärin viisi auskultanttia kerrallaan ohjattavina lukuvuoden aikana. Tarkoi-tus oli ikään kuin perehtyä yliopettajien avulla tai heidän ”lävitseen” monimuo-toiseen opettajan toimimiseen.¹⁸ Opetustaidosta saatava arvosana, näytetuntijär-jestelmä, arviointiraadin ja muiden auskultanttien läsnäolo tunneilla, oma epä-varmuus ja usein täysi kokemattomuus opettajana olosta aiheuttivat suorituspai-neita, ahdistusta ja pelkoa.¹⁹ (Kiuasmaa 1982, 159.) Keskustelua teoriatiedon ja

17 Opiskelijan kannalta oli katastrofi, jos opetustaidon arvosanaksi tuli arvosana 1 tai 2 (as-teikko oli 1–5). Kilpailu korkeammista arvosanoista oli kovaa, mikä aiheutti useimmilla suori-tuspaineita koko arvosteltavaan harjoitteluun. Opetustaidon arvosana poistui käytöstä vuonna 1993. Nykyään asteikko on hyväksytty–hylätty.

18 Itse olen auskultoinut eli suorittanut opettajan pedagogiset opinnot 1980-luvun alussa ja huomaan, että jopa sadassa vuodessa (vrt. seuraava viite) auskultoinnin eetos on säilynyt monista muutoksista huolimatta. Meitä oli viisi auskultanttia, kuuntelimme paljon toistemme, mutta myös muiden aineiden tunteja, jännitimme ja valmistelimme yksittäisiä tuntejamme tunnollisesti ja perusteellisesti.

19 Ilmari Kianto (1907) nimimerkkinään Antero Avomieli on kuvannut päiväkirjassaan ope-tusharjoittelun kiirastulta: ”25. päivä huhtikuuta. Jumalankiitos ! nyt se on ohi – viimeinen har-joitustunti. On kuin raskas paino olisi pudonnut sydämeltä…Koko eilisen päivän ahdisti se mi-nua, ahdisti selittämättömästi. Levotoinna harhailin kaupungilla: olin jo tehnyt ne valmistukset, jotka kykenin tekemään, ja jos yhä yritin, meni kaikki vain sekaisin…Kello 8. menin kouluun.

Päivä paistoi kirkkaasti. En tuntenut itseäni omaksi itsekseni. Olisin ennen vaipunut maan alle kuin mennyt esiintymään. Mutta minun täytyi. Yliopettaja ja kymmenkunta auskultanttia marssi-vat armottomasti jäljessäni luokalle. Ja tunti alkoi---ja tunti loppui. Seurasi kritiikki…tehtiin huomautuksia, enimmäkseen vähäpätöisiä…myönsin kaikki vikani…Rehtorin arvostelun kiittävä puoli on aina hyvin lyhyt ja tulee lopuksi muistutusten pistinten perästä ikään kuin pieni sokuri-leivos suolaisen puuron jälkeen.” (Kiuasmaa 1982, 158–159.)

opettajan praktisten taitojen välisestä suhteesta käytiin 1960-luvulla ja käydään edelleen vilkkaasti sekä aineenopettajan- että luokanopettajankoulutuksessa.

Sodan jälkeen tapahtunut lisääntynyt kiinnostus opettajanuraa kohtaan näkyi kasvavissa opetusharjoittelijoiden määrissä. Perinteisesti pääkaupungissa tapah-tunut auskultointi laajeni sen ulkopuolelle uusiin normaalilyseoihin: Jyväskylään 1955, Turkuun 1957, Ouluun 1960, Joensuuhun 1962 ja Tampereelle 1962. Ope-tusharjoittelu saatettiin näin vallitsevan yhteiskasvatuksen piiriin, se käytännöl-listyi entiseen verrattuna ja auskultointitraditiot osittain poistuivat, osittain muut-tivat muotoaan. (Kiuasmaa 1982, 378–379.)

Vaikka opetusharjoittelua pyrittiin muuttamaan praktisempaan suuntaan, aineen-opettajakoulutuksen vahva tiedepainotteisuus näkyy aineistossani. Uravalinnassa usein ensisijaisena on ollut tieteenala ja vasta toisena opettajuus.

Matikka, jonka valitsin, mä olin ihan mahdottoman innostunut siitä. En mä ole mikään laskija, mut se filosofia ja se puhtaus, mikä siinä on. (Aineenopettaja.) Huomattavaa on myös se, että yliopisto-opiskelun ensisijainen päämäärä ei vält-tämättä ollut lainkaan opettajaksi valmistuminen vaan itse aineiden opiskelu.

Myös muut uravaihtoehdot tutkinnon suorittamisen jälkeen olivat mahdollisia.

Aineistoni muutamalla opettajalla on ollut ennen opettajaksi ryhtymistä tai jopa sen aikana myös muita työtehtäviä.

Muut eivät voineet tajuta, et mikä epäonnistunut yksilö, kun jättää noin mielen-kiintoisen ja lupaavan uran, mut sielläkin mä olin viimeisinä vuosina 70 prosent-tisesti kouluttajana (sanoo yrityksen nimen) omille työntekijöille ja asiakkaille.

Mä menin sinne ihan sillä mielellä, et mä saan palkan edestä siellä sen tietotek-niikka koulutuksen, jota yliopistolla ei siihen aikaan saanut. (Aineenopettaja.) Oma kysymyksensä historian kulussa on ollut naisten rekrytoituminen oppikou-lunopettajakoulutukseen ja kelpoisuus opettajan virkoihin. Vaikka yliopisto-opiskelu oli avautunut naisylioppilaille vuosisadan vaihteessa, oli heidän opetta-jankelpoisuutta varten anottava ”erivapaus sukupuolestaan” voidakseen saada nimityksen virkaan. Vasta vuoden 1916 asetus toi samanlaisen oikeuden kuin miehillä tulla nimitetyksi kaikkien oppilaitosten virkoihin. Toinen naisoppikou-lunopettajiin liittynyt ajan piirre oli se, että opettajan tointa hoitaneiden naisten odotettiin olevan naimattomia. Mikäli nainen opettajana ollessaan avioitui, ylei-sen käsitykylei-sen mukaan hänen oli jätettävä virkansa. (Kiuasmaa 1982, 166–167.) Tänä päivänä suurin osa opettajista on naisia. Perusopetuksen opettajista vuonna 2001 oli naisia 70 prosenttia, lukion opettajista 65 prosenttia (http://www.mol.fi/webammatti.cgi?ammattialanumero=03&kieli=00).