Opettajista 22 kirjoitti ikääntymisestään tarinan ja kymmenen ilmoitti halunsa tulla keskustelemaan tutkijan kanssa. Lähes poikkeuksetta jokainen opettaja aloitti puhelinkeskustelun, jossa ilmoitti halukkuutensa keskustella, perustelulla siitä, miksi haluaa mieluummin kertoa suullisesti kuin kirjoittaa omasta ikäänty-misestään. Opettajalta löytyi perustelu sille, miksi oma tarina ylipäätään on ker-tomisen arvoinen. Tosin on myös sanottu, että kertomus välittää aina kokemuk-sen ja perustelee siksi myös itse, miksi se kannatti kertoa (Hyvärinen & Löytty-niemi 2005, 199).
Kun opettaja otti yhteyttä tutkijaan, hän sai itse ehdottaa haastatteluajankohdan ja tapaamispaikan. Haastattelut tapahtuivat joko tutkijan tai haastateltavan koto-na tai työhuoneessa. Niiden kesto vaihteli tunnista kahteen tuntiin. Välittömästi haastattelujen jälkeen tein haastattelusta lyhyen yhteenvedon, jossa ilmeni haas-tateltavan nimi, virka-asema, koulu, jossa hän toimi tai josta oli jäänyt eläkkeel-le, haastattelun ajankohta sekä haastattelupaikka ja sen kesto. Yhteenveto haas-tatteluajankohdista, haastattelupaikoista ja haastattelujen kestosta on liitteessä 4.
Ensimmäisessä puhelinkeskustelussa teitittelin opettajia. Ennen haastattelun al-kua kysyin lupaa sinutella ja kaikilta sen luvan sainkin. Yhden opettajan kohdal-la jatkoin epähuomiossa teitittelyä koko haastattelun ajan. Opettaja itse antoi haastattelun lopussa luvan sinutella ja harmitteli, että ei ollut sitä aiemmin huo-mannut tehdä. Teitittely ei juuri vaikuttanut kyseisen haastattelun luonteeseen, sillä opettaja oli lähes yksin äänessä ja teennäisenä kokemani teitittely ei näin ollen päässyt häiritsevästi esiin.
Haastattelujen aluksi keskusteltiin yleisistä asioista. Usein keskusteltiin siitä, kuinka hyvin oli löydetty sovittu haastattelupaikka. Itse haastattelu alkoi joko niin, että haastateltava aloitti heti oman tarinansa kerronnan tai teki vielä tutki-mukseen liittyviä kysymyksiä. Korostin vielä tässä vaiheessa haastateltavalle sitä, että ei ole joitakin tiettyjä asioita, joista hänen odotetaan kertovan. Kaikki, mitä haastateltava itse pitää merkityksellisenä ja itselleen tärkeänä ikääntymiseen liittyvänä asiana, on kertomisen arvoista. Jos aloitteen teko jäi tutkijalle, pyysin haastateltavaa aluksi kertomaan, missä kouluissa hän on työskennellyt ja millai-nen ura hänellä on ollut. Kerronta tai keskustelu käynnistyi yleensä tätä kautta luontevasti. Työuran aloitus ja kokemukset ensimmäisestä työpaikasta osoittau-tuivat onnistuneeksi rajaukseksi avata keskustelu, mikäli aloitteenteko oli haas-tattelijalla. Toinen, kertojien valitsema aloitusvaihtoehto haastatteluissa tai kir-joitetuissa tarinoissa, oli aloittaa kertominen opiskeluajoista. Kukaan ei tuonut esiin sitä aiempia vaiheitaan.
Haastattelutavassani tunnistan piirteitä muun muassa laadullisesta haastattelusta (Warren 2004), elämäkertahaastattelusta (Atkinson 2002, 12; Narayan &
George 2002; Riessman 2002) ja aktiivihaastattelusta (Holstein & Gubrium
1995). Kuitenkin jokainen haastattelukerta muotoutui sen ajan ja paikan merkit-semäksi persoonalliseksi tilanteeksi, jota on vaikea nimetä yhden tietyn haastat-telutavan mukaan. Siksi kerronnallinen haastattelu (Hyvärinen & Löyttyniemi 2005) antaa sopivan väljän viitekehyksen kuvata tapaani haastatella. Kerronnalli-sessa haastattelussa on pyrkimys kertomusten keräämiseen ja sen kautta koke-musten kuuntelemiseen. Haastattelutilanteessa tutkija pyytää kertomuksia, antaa tilaa kertomiselle ja esittää sellaisia kysymyksiä, joihin olettaa saavansa vastauk-sia kertomuksina. Toisin sanoen haastattelutilanteen vuorovaikutuksen onnistu-miseen tai epäonnistuonnistu-miseen kulminoituu paljolti se, miten haastateltava saadaan kertomaan kokemuksistaan juuri kyseisessä tilanteessa. (Hyvärinen & Löytty-niemi 2005, 191.)
Haastattelukertomukset on yhteisesti haastattelutilanteissa tuotettuja riippumatta esimerkiksi haastattelijan puheen määrästä. Vuorovaikutus voi vaihdella haastat-telijan hiljaa istumisesta tai ”ynähtelyistä” siihen, että tutkittava haastaa tutkijan keskusteluun (vrt. Hyvärinen & Löyttyniemi 2005). Tutkimushaastatteluistani löytyy vuorovaikutuksellisesti kaksi versiota, joiden sisään kaikki haastattelut sopivat. Ensimmäinen haastattelutyyppi on, että haastateltavalla oli oma tarina suurelta osin jo olemassa, kun hän tuli haastattelutilanteeseen, ja itse tilanteen tehtävä on enää antaa foorumi kertomuksen synnyttämiseksi. Tämä ei tarkoita sitä, että kyseessä olisi ”rutinoitunut tarinan kertoja, jolle haastattelu on vain yksi tilaisuus kertoa versio moneen kertaan kerrotusta tarinasta” (Hyvärinen & Löyt-tyniemi 2005, 218). Päinvastoin, tarina on muotoutunut vähitellen opettajanuran aikana. Tarinan sisältö on sen luonteinen, että sen kerronta vaatii tietynlaisen yleisön, ei mitä tahansa yleisöä. Tutkimusta varten tarina saa muodon, sen osat tietyn järjestyksen ja koko tarina sille varatun hetken, jossa se voidaan kertoa.
Toisessa haastattelutyypissä haastateltava oli koko ajan hiukan epävarma siitä, mitä tutkija viime kädessä haluaa kuulla ja tulkitsee koko ajan tilannetta toimiak-seen siinä niin kuin kuvittelee, että kuuluu toimia. Kommentit, ”en mä tiedä mis-tä seuraavaksi kertoisin”, ”kysy jotakin” tai ”en mä tiedä, liittyykö mis-tämä miten-kään aiheeseen”, kuvaavat tilanteen tulkintakehyksen jatkuvaa uudelleen arvioin-tia, muuttumista ja tarkentumista. Haastateltava pyrkii muodostamaan oman
”haastateluskeemansa” mukaisesti jonkinlaisen tulkintakehyksen siitä, mihin haastattelukysymyksillä pyritään tai siitä, mitä tutkimus oikeastaan käsittelee ja mitkä asiat tutkimuksen taustalla ovat niin sanotusti oleellisia. (Alasuutari 1999, 149.) Kun ensimmäisessä haastattelutyypissä, monologihaastattelussa, syntynyt kertomus oli usein yksi tai vain muutamasta episodista koostuva kokonaisuus, on tämän toisen haastattelutyypin kertomus useista eri episodeista koostuva kon-struktio, jonka tuottamiseen myös haastattelijalla on merkittävä osuus.
Muutamat haastateltavat toivoivat haastattelutilanteen lopuksi saavansa haastat-telun litteroituna luettavakseen. Lähetin kaikille tutkimukseen osallistuneille opettajille keväällä 2005 kirjoittamani konferenssiesityksen ”Sosiokulttuurisia näkökulmia opettajan eläkkeelle siirtymiseen” saatekirjeineen (liite 5). Pyysin opettajia kommentoimaan tekstiäni, etenkin käyttämiäni sitaatteja, mikäli näki
aihetta kommentointiin. Halusin esimerkinomaisesti selventää, miten tulen jat-kossa käyttämään haastateltujen opettajien puheita tieteellisen argumentoinnin tukena. Kerroin kirjeessä lisäksi mahdollisuudesta saada koko litteroitu haastatte-lu tarkistettavaksi, mikäli haastateltava sitä pyytäisi. Sain sähköpostitse kaksi kommenttia. Toisessa opettaja halusi täydentää lähettämäänsä kirjallista kerto-musta. Liitin lisäyksen alkuperäiseen. Toisessa kommentissa opettaja pelkästään kuittasi lähetykseni.
Litteroidun puhekielen yksi ongelma on, että se kirjoitettuna ja painettuna osana tieteellistä tekstiä voi näyttää sekavalta, yksinkertaiselta, naiivilta tai huolimat-tomalta. Yksi tapa lieventää kyseistä vaikutelmaa, on ottaa tutkimukseen tuleviin tekstinäytteisiin mukaan myös tutkijan puhekieliset kysymykset, kommentit ja epätäydelliset ilmaisut, kuten Vakimo (2001, 209–210) kuvaa tehneensä. Myös itse toimin vastaavalla tavalla. Tulkitsen opettajien vähäiset kommentit hyväk-symisen merkiksi ja tutkimukseni luotettavuutta lisääväksi tekijäksi.
Kaikki haastattelut nauhoitettiin ja litteroitiin. Litterointi on tehty tarkasti ”niin-ku”-sanoineen ja toistoineen. Varsinaisen tekstiosan lomassa on lisäksi merkintö-jä ei-sanallisesta viestinnästä, esimerkiksi naurusta, silmien kostumisesta tai em-pimisestä. Kun tein itse litteroinnin, tarkentui vielä monta asiaa, jotka haastatte-lutilanteessa ”olivat saattaneet mennä ohi”. Myös jotkut haastateltavan tekemät viittaukset saivat vasta litterointivaiheessa tutkijan mielessä entistä tarkemman merkityksensä.
Pohdin tutkimuksen luotettavuutta käsittelevässä luvussa 8 myös haastattelutilan-teesta nousevia kysymyksiä, muun muassa haastattelijan vaikutusta haastatelta-vaan ja kommunikoinnin luontevuutta. Vaikka on selvä, että ”haastattelijan on parempi olla luonteva kuin metodistaan jäykkä ja hermostunut” (Hyvärinen &
Löyttyniemi 2005, 203), tilanne tältä osin ei ollut aina helppo.
Aineiston keruun eteneminen kevään, kesän ja syksyn 2004 aikana on koottuna taulukossa 2.
Taulukko 2. Aineiston keruun eteneminen
Ajankohta Aineiston keruun vaihe
Toukokuu 2004 Kahden asiantuntijan haastattelut
Toukokuu 2004 Ensimmäinen tutkimuskirje
65 ikääntyneelle opettajalle Kesä- ja heinäkuu 2004 Viisi eläkkeellä olevaa naisopettajaa
palautti kirjallisen kertomuksen
Elokuu 2004 Toinen tutkimuskirje
samalle opettajajoukolle Syksy 2004 17 kirjallista kertomusta palautettiin
Elo- ja syyskuu 2004 Kymmenen ikääntyneen opettajan haastattelut Syys- ja marraskuu 2004 Kaksi aineistoa täydentävää haastattelua
Ennen kuin siirryn eteenpäin, on syytä tarkastella eroja, joita kahteen eri tavoin hankittuun aineistoon sisältyy. Olihan alkuperäinen tarkoitukseni kerätä tutki-musaineisto vain kirjoitetuista tarinoista, mutta tarpeen sanelemana tutkimuksen edetessä, päädyin tarjoamaan keskusteluvaihtoehtoa sitä haluaville.