Kykyjen ja oikeanlaisen kyvykkyyden voidaan nähdä olevan nykykeskustelun myötä keskiössä työllistettävyyden diskurssissa ja ulottuvan myös yksilön elämänkululliseen tarkasteluun suhteessa koulutus ja työelämäpolkuihin. Kyky -käsite ulottuu nykyisin laajalti viittaamaan ihmisen luonteenpiirteisiin, asenteisiin ja käyttäytymiseen liittyviin pehmeisiin, yleisiin, siirrettävissä oleviin sekä sosiaalisiin kykyihin. Kyvyt jäsentyvät näin yksilön ominaisuuksina, joita ihminen kantaa mukanaan elämänkulullisissa siirtymissä ja aikaisempi kyvyn käsitteen yhteys teknisiin erikoistaitoihin on väistymässä. (Komulainen, Kärkkäinen, Korhonen, Räty, Siivonen, Kasanen & Rautiainen 2015, 149.) Keskityn tutkielmassani tarkastelemaan toista tutkintoaan suorittavien aikuisopiskelijoiden kykykäsityksiä itsestään oppijoina ja olen kiinnostunut kykykäsitysten vaikutuksista heidän koulutus- ja työelämäpolkuihinsa. Komulainen ym. (2015, 148) ovat tutkimuksessaan tarkastelleet akateemisesti koulutettujen ihmisten tulkintaa kykyminuudestaan suhteessa aiempiin koulutus- ja työelämäpolkuihinsa ja työelämässä odotettuihin kykyihin. Kykyminuuden käsitteellä tarkoitetaan yksilön tulkintaa omista kyvyistään sekä muista sisäisiksi mielletyistä ominaisuuksistaan, joita yksilö käyttää kolutukseen tai työelämään suunnatessaan ja tehdessään ratkaisuja ja valintoja näillä elämänalueilla. Erityisesti kykyminuuden nähdään muotoutuvan koulutukseen ja työhön liittyvissä arviointitilanteissa ja siirtymissä, jolloin yksilö reflektoi käsitystä itsestään ja kyvykkyydestään suhteessa aiempaan elämänkulkuun sekä toisiin ihmisiin ja heidän edustamiinsa sosiaalisiin ryhmiin.
(Komulainen ym. 2015, 148.) Sekä Siivonen (2010) väitöskirjassaan että Siivonen, Komulainen, Räty, Korhonen, Kasanen ja Rautiainen (2016) artikkelisssaan Salvation or a broken promise? tuovat esille aikuisten kykyminuutta koskevaa tutkimusta, jonka mukaan lapsena ja nuorena omaksuttu käsitys omista kyvyistä säilyy myös aikuisuudessa, jolloin aikuisopiskelijana joutuu pohtimaan ja neuvottelemaan omia kykyjään. Tämä tulee esiin erityisesti arviointitilanteissa.
Tunnistaakseen omia kykyjään, yksilöltä tarvitaan itsen määrittelyä, joka on menneisyyden kokemusten ja olosuhteiden kautta syntynyttä käsitystä siitä, kuka
olen, mitä osaan, miten opin ja mikä minulle sopii. Koulutusidentiteetti eli käsitys itsestä oppijana rakentuu peruskoulutuksessa ja ulottuu myöhempiin koulutusvalintoihin suhteessa koulutusjärjestelmän tarjoamiin mahdollisuuksiin.
(Houtsonen 2000, 38.) Koulussa lapsi oppii normatiivisen tavan arvioida itseään, joka vaikuttaa merkittävästi lapsen akateemisen itsekäsityksen muodostumiseen.
Koulutus perustuu oppijan yksilöllisten kykyjen arviointiin ja sitä seuraaviin akateemisiin saavutuksiin, jolloin oppilaiden sosiaaliset erot muuttuvat luonnollisiksi yksilöllisiksi eroiksi. Tutkimusten perusteella vanhempien käsitykset lapsensa akateemisesta pätevyydestä ja kyvyistä ovat yhteydessä lapsen sukupuoleen ja vanhempien koulutukseen ja nämä käsitykset olivat tutkimuksen mukaan havaittavissa jo esiopetuksen aikana. (Komulainen, Räty, Korhonen, Siivonen, Kärkkäinen & Kasanen 2012, 74-75.) Peruskoulutuksessa muodostuneet käsitykset omista kyvyistä itsestä oppijana vaikuttavat myös myöhempiin koulutusvalintoihin.
Koulun ulkopuoliset elämänkokemukset kuten esimerkiksi harrastukset, arvot tai elämäntavat yhdistyvät tutkimusten mukaan kiinnostukseen jotakin opiskelu- ja ammattialaa kohtaan. Sen sijaan koulussa muodostunut käsitys itsestä oppijana, kuten akateeminen-, käytännöllinen-, huono- tai hyvä oppilas vaikuttaisi suuntaavan enemmän kohti koulutustasoa ja ammatillista statusta. (Partanen 2011, 159-169.)
Yksilön koulutusidentiteetti muodostuu kuitenkin aina sekä koulun ulkopuolella koetun elämän että koulussa koetun elämän vuorovaikutuksessa ja sen välityksellä yksilö sosiaalistuu jo etukäteen tiettyyn koulutusalaan ja -tasoon ja sen mukanaan tuomaan identiteettiin ja mahdolliseen ammatti- ja elämänuraan. (Houtsonen 2000, 40-41.) Kulttuurissamme hallitseva älykkyysrepresentaatio nähdään akateemisen kykyminän perustana. Älykkyysrepresentaatiolle on ominaista tiedollisten kykyjen paremmuutta rakentava erottelu suhteessa muihin kykyihin. Erityisesti tämä näkyy sosiaalis-käytännöllisten kykyjen kohdalla. Institutionaalisesti tarkasteltuna erottelu tapahtuu koulutusjärjestelmän jaossa teoreettis-yleissivistävään ja käytännöllis-ammatilliseen puoleen. Lisäksi erottelu on nähtävissä koulun oppiaineiden järjestämisessä luku- ja taitoaineisiin. Koulujärjestelmän kykyerotteluun on myös sisältynyt käsitys yksilön ”luonnollisesta lahjakkuudesta” sekä näkemys siitä, mitkä kyvyt ovat mahdollisia eri sukupuolta ja yhteiskuntaluokkaa edustaville ihmisille.
(Komulainen ym. 2015, 150.) Älykkyyteen yhdistetään yleensä kyky loogiseen ja
abstraktiin ajatteluun, joka koulussa liittyy etenkin matematiikkaan, geometriaan, lukemiseen sekä kielioppiin. Loogis-matemaattinen älykkyys nähdään näin ollen älykkyyden prototyyppinä, joka liitettään yleisesti erityisesti miehiin. (Siivonen 2013.) Käsitys älykkyydestä luonnon vain harvoille suomana yleisenä tiedollisena kyvykkyytenä kiteytyy akateemisen kykyminän tulkinnassa. Ajatus saa alkunsa ensimmäisistä älykkyysteorioista, joissa älykkyys liittyy periytyvään g-tekijään. G-tekijä pitää sisällään käsityksen siitä, että yksilön älykkyys on määriteltävissä yleisenä, tiedollisena ominaisuutena monien erilaisten kykyjen sijaan. Yleinen tiedollinen kyvykkyys katsotaan akateemisen koulutuksen edellytykseksi ja akateeminen tutkinto puolestaan vakuuttaa yksilön tiedollis-teoreettisen pätevyyden.
(Komulainen ym. 2015, 150-151.)
Kykyminuutta voidaan arvioida ja reflektoida sekä yksilö- eli intrapersoonallisesti että vertaisperustaisesti eli interpersoonallisesti. Intrapersoonallisessa arvioinnissa keskitytään yksilön omassa kyvykkyydessä tapahtuvaan jatkuvuuteen tai muutokseen. Interpersoonallisessa arvioinnissa lähtökohtana pidetään yksilön kykytulkintojen vertailua toisiin ihmisiin kuten opiskelutovereihin, joita voidaan pitää mahdollisina kilpailijoina suoritus- tai työnhakutilanteissa. Kykyminuus on muovautuva suhteessa kulttuurissa vallitseviin kyvykkyyttä koskeviin odotuksiin.
Yksilö voi muokata tulkintoja eletystä kykyminuudestaan nykyhetken tai tulevaisuuden tarpeisiin, verrata ja arvottaa kykyminuuttaan eri tavoin suhteessa erilaisiin sosiaalisiin ryhmiin ja haastaa suotavasta kyvykkyydestä vallitsevia odotuksia. (Komulainen ym. 2015, 153.)
3 TUTKIELMAN TOTEUTUS
Tämä luku keskittyy tutkimukseni toteutukseen sekä metodologisiin valintoihin. Pro gradu – tutkielmani kohdistuu tarkastelemaan toista tutkintoaan suorittavia yliopiston aikuisopiskelijoita. Tutkielmani tavoitteena on kyetä ymmärtämään, millaisia identiteettejä toista tutkintoa suorittavat aikuisopiskelijat kertomuksillaan rakentavat ja millaista toimijuutta toisen tutkinnon suorittaminen edellyttää ja tuottaa. Lisäksi tarkastelen tutkielmassani sitä, kuinka ikä, kykykäsitykset itsestä oppijana sekä aiemmat elämätapahtumat näyttäytyvät aikuisopiskelijoiden identiteetin rakentumisessa. Avainasemassa on opiskelijoiden omat kertomukset, narratiivit, joissa kielellä ja sillä, miten ja millaisessa kontekstissa asia esitetään, on olennainen merkitys.
Tutkielmani tehtävänä on tarkastella, millaisia opiskelijaidentiteettejä toista tutkintoaan suorittavat yliopiston aikuisopiskelijat rakentavat pienissä kertomuksissaan. Käytän tutkielmassani apuna narratiivista tutkimusotetta ja sovellan aineiston analyysiin narratiivista positiointianalyysia. Tässä luvussa luon katsauksen tutkielman toteutuksen eri vaiheisiin. Aluksi esittelen tutkielmani tutkimuskysymykset. Seuraavaksi luon katsauksen narratiivisen positiointianalyysin lähtökohtiin. Tämän jälkeen tuon esille tutkielman kulun pääpiirteittäin sekä luon lyhyen katsauksen tutkijan positioon. Seuraavaksi esittelen aineiston ja kerron sen luennan ja analyysin eri vaiheista. Lopuksi tarkastelen tutkielmaan liittyviä eettisiä kysymyksiä.