On totuttu ajattelemaan, että yksilön toiminnassa on tiettyä ennustettavuutta ja luontaisuutta, jolloin toimitaan siten, kuin tietynikäisille on tapana. Kyseessä on tällöin kulttuurisen elämänkulun mallin toteuttaminen, sen toistaminen sekä siihen sopeutuminen. Ikäjärjestys näin ollen ehdottaa voimakkaasti, miten ja missä järjestyksessä pitäisi toimia, mutta ei kuitenkaan estä toimimasta toisin. (Ojala 2010, 60-61.) Yliopisto-opiskelun aloittaminen tai siihen palaaminen myöhemmällä iällä asettuu näin ollen vastustamaan kulttuurista elämänkulun mallia. Millaisten kriteerien perusteella aikuisopiskelijaa määritellään, entä mitä ominaisuuksia aikuisopiskelijaan yleisesti yhdistetään?
Aikuisuus koulutuksen ja opiskelun yhteydessä määrittyy monin eri tavoin riippuen sitä määrittävästä koulutuksen järjestäjästä. Määritysten perusteella aikuiselle muodostuu erilaisia positioita. (Moore 2003, 41.) Moore (2003, 11) määrittelee, että selkeästi perinteistä yliopisto-opiskelijoiden pääjoukkoa vanhempaa opintonsa aloittavaa henkilöä voi pitää aikuisopiskelijana paitsi ikänsä, myös työelämäyhteytensä perusteella. Samoin periaattein aikuisopiskelijaa kuvaa myös
Paane-Tiainen (2000), jonka mukaan aikuisikää noin 25 vuodesta 65-vuotiaaksi värittää työelämätuntemus, kokemusten monipuolisuus sekä aikaisempien opintojen eriaikaisuus luoden näin aikuisoppijoista omaleimaisen, heterogeenisen ja osaamis-tasoltaan kirjavan ryhmän (Paane-Tiainen 2000, 15). Siivonen (2012) tuo esille artikkelissaan Ikä ja koulutettavuuden dilemmat Leena Kosken ja Erja Mooren
”uuden aikuisuuden” näkökulman, jonka mukaan ihminen ei ole koskaan valmis vaan pikemminkin jatkuvassa koko elämän mittaisessa muutoksen ja joksikin tulemisen tilassa, ja tämä puolestaan edellyttää jatkuvaa oppimista ja itsensä kehittämistä (Siivonen 2012, 110). Moore (2003) esittääkin, että aikuisiän muotoiluun tarvitaan uudenlaista ajattelua. ”Uusi aikuisuus” nähdään vastakohtana aiemmalle aikuisuuden jäsentämiselle, jossa aikuisuutta pidettiin tasaisena elämänvaiheena, johon liitettiin pysyvyyden, tasapainoisuuden ja harmonisuuden elementit. (Moore 2003, 57.) Emilio Lucio -Villegas (2016) tuo artikkelissaan Like a rolling stone: non-traditional spaces of adult education esille, kuinka eri kulttuureissa aikuisopiskelijaa hyvin vaihtelevasti määrittelevien ikäkriteerien lisäksi on tärkeää korostaa myös yksilön kokemuksia, jota aikuiset opiskelijat omaavat aikaisemman koulutuksensa sekä elämänkokemuksensa ansioista.
Aikuisena kouluttautuminen voi auttaa yksilöitä ymmärtämään ja järjestämään uudelleen kokemuksiaan sekä käsittelemään ja muuttamaan henkilökohtaista tilannettaan. (Lucio-Villegas 2016, 79.)
Nykyisin yhä useampi opiskelija siirtyy yliopisto-opiskelijaksi entistä myöhemmin, eikä aikuinen perustutkintoa suorittava yliopisto-opiskelija ole enää ihmetyksen aihe. Myöhemmällä iällä yliopiston perustutkintoa suorittamaan hakeudutaan usein muun muassa joko täysin uuden koulutusalan saavuttamisen vuoksi, täydentämään aiemmin kesken jääneitä yliopisto-opintoja, ammatin vaihdon vuoksi tai palataan täydentämään aiempaa koulutusta. Myös eläkkeelle jäävät suuret ikäluokat ovat entistä terveempiä ja omaavat entistä paremman pohjakoulutuksen, ja tulevat mahdollisesti jatkossa hakeutumaan aiempaa useammin yliopistojen varsinaisiksi opiskelijoiksi. (Piesanen 2005, 30.) Hanna Nori ja Markku Vanttaja (2018) tuovat Aikuiskasvatuksen artikkelissaan esille tutkimustuloksia siitä, kuinka yliopisto-opintojen aloittaminen myöhemmällä iällä on yhteydessä kotitaustaan ja aikaisempiin huonoihin koulukokemuksiin. Toisaalta tutkimusten mukaan myös
erityisesti elämän käännekohdissa, kuten avioitumisessa, perhettä perustettaessa tai työttömyyttä kohdattaessa omia valintoja kouluttautumisen ja uran suhteen pohditaan uudelleen. (Nori & Vanttaja 2018, 277-278.) Aikuisopiskelua pohdittaessa törmätäänkin helposti elämänkulun käsitteeseen. Moore (2003) liittää elämänkulun elämän kulttuuriseen käsikirjoitukseen, joka viittaa kunkin kulttuurin ikänormeihin ja niiden mukaisesti elämiseen. Yhteiskunnassa vallalla oleva sosiaalisesti hyväksytty aikataulu yksilön kasvulle ja kehitykselle määrittää myös koulutuksellista elämänkulkua. Kulttuurissa hyväksytyimmäksi tavaksi toimia nähdään se, mikä on yleistä, kuten koulutus nuoruuteen kuuluvana elämänvaiheena.
(Moore 2003, 43.) Aikuista yliopisto-opiskelijaa voidaankin nimittää ei-traditoinaaliseksi opiskelijaksi, jolla voidaan viitata paitsi aikuisiin opiskelijoihin, myös työväenluokasta tuleviin opiskelijoihin, jotka perinteisesti eivät ole hakeutuneet korkeakouluopintoihin. Ei-traditionaaliseksi opiskelijaksi voidaan katsoa myös opiskelija, jolla ei ole yliopistoon vaadittavaa peruskoulutusta. Ei-traditionaalista opiskelijaa voidaan kuvata näin ollen ikäkriteeriin, sosiaaliluokkakriteeriin sekä pääsyvaatimuskriteeriin viitaten. (Moore 2003, 49.) Mooren (2003, 51) mukaan aikuisiällä aloitettua yliopisto-opiskelua pidetään riittävänä kriteerinä sille, että aikuisopiskelija voidaan asettaa ei-traditionaalisen opiskelijan positioon.
Opiskelu aikuisena saattaa kuitenkin asettaa erilaisia vaateita kuin nuorena. Opinnot saattavat hidastua elämäntilanteen tai puuttuvien resurssien vuoksi (Repo 2010, 146). Työn ja perheen sovittaminen opiskeluun vaatii uudelleenasemoimista ja neuvotteluja, eikä suju aina suunnitelmien mukaan (Repo, Vuoksenranta &
Ruokolainen 2014, 259). Repo (2010) tuo esille väitöstutkimuksessaan, että opiskelumotivaatio voi muuttua elämäntilanteen muuttuessa. Elämäntilanne voi toimia joko opintoja edistävänä tai niitä jarruttavana tekijänä. Revon (2010) mukaan aikuisopiskelijat, jotka ovat vapautettuja työstä saavat mahdollisuuden keskittyä paremmin opintoihinsa. Toisaalta myös säännöllinen, työn ja perheen rytmittämä elämä voi myös toimia opiskelua ryhdittävänä ja antaa riittävän resurssin aikuisopintoihin. (Repo 2010, 175.) Moore (2003) on väitöstutkimuksessaan jaotellut aikuisopiskelun suorittamisen yliopistossa kolmeen erilaiseen tapaan.
Ensimmäinen on traditionaalinen opiskelutapa, jolloin opiskelu on kokopäiväistä ja
toimeentulona on opintotuki. Toisena jaottelussa esille nousee opiskelutapa, jossa pääasiallinen toiminta vuorottelee opiskelun ja työn välillä. Tällöin opiskelu limittyy ajallisesti työssäkäynnin välillä tai ajoittain työ ja opiskelu ovat päällekkäistä ja yhtäaikaista. Kolmas opiskelutapa on ei-traditionaalinen ja perinteisestä opiskelutavasta eniten poikkeava, jolloin opiskelija on kokoaikaisessa työssä opiskelunsa ajan. (Moore 2003, 106-108.)
Aikuisopiskelun haasteiksi voidaan kokea myös yllättäen eteen tulevat tekijät.
Tällaisia voivat olla esimerkiksi sairastuminen perheessä ja työ- tai elämäntilanteen muutos. Tekijöitä yhdistää se, että opiskelija voi harvoin vaikuttaa niihin itse. Sen sijaan opintojen etenemistä viivyttävä aikapula, opintojen liian suuri määrä sekä suunnittelun puute ovat usein tekijöistä, joihin opiskelija voi itse vaikuttaa. (Repo, Vuoksenranta & Ruokolainen 2014, 264.) Haarala-Muhonen (2011, 56) on todennut oikeustieteen ensimmäisen vuoden opiskelijoista tekemässä tutkimuksessaan, kuinka itsesäätelytaidot ovat tärkeitä opintojen etenemisen kannalta.
Itsesäätelytaidot oppimisen yhteydessä nähdään taitoina, joiden avulla opiskelija osaa asettaa realistiset tavoitteet, ottaa vastuun omasta työskentelystään sekä pystyy pitämään yllä opiskelumotivaatiotaan vastoinkäymisistä huolimatta (Repo, Vuoksenranta & Ruokolainen 2014, 259). Vaikka Suomessa yliopistossa aikuiseksi määritellyt opiskelijat opiskelevat samassa ohjelmassa kuin nuoremmat yliopisto-opiskelijat, Piesanen (2005, 30) tuo esille, kuinka aikuiskoulutusjärjestelmä on monelta osin rakennettu sen varaan, että aikuiset ovat itseohjautuvia. Partanen (2011) puolestaan esittää, kuinka aikuisopiskelijan aikaisemmat koulutuskokemukset rakentavat pohjan sille, mihin suuntaan hän opiskelijana kehittyy. Jokaisessa aikuisopiskelijan kokemuksessa on Partasen (2011) mukaan jotain aikaisemmista kokemuksista opittua, jotka puolestaan muovaavat jollakin tavoin tulevia kokemuksia. (Partanen 2011, 38.)
Aikuisopiskelija on Mooren (2003, 110) tutkimuksen mukaan samaan aikaan sekä samanlainen että erilainen kuin nuori opiskelija. Aikuisopiskelija asemoi itseään suhteessa toisiin, hyväksyttyihin normeihin, ihannekuvaansa tai arvoihinsa.
Aikuisopiskelijana itsensä arviointiin sisältyvät myös uskomukset siitä, mitä
arvellaan muiden itsestä ajattelevan. Itsearviointiensa kautta opiskelija muodostaa subjektiivisen käsityksen paitsi kielteisistä myös myönteisistä ominaispiirteistään ja tunteistaan. Aikuisopiskelijan minäkäsityksen voidaan katsoa muodostuvan siitä, millaisena hän pitää itseään ja millainen hän haluaisi olla eri koulutustilanteissa.
(Partanen 2011, 119-120.)