Jenni Jukkala-Kylliäinen
AIKUISUUS LIIKKEESSÄ
Toista tutkintoa suorittavien aikuisopiskelijoiden toimijuus ja ikä yliopisto-opintojen suuntaajina.
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Toukokuu 2020
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijät
Jenni Jukkala-Kylliäinen Työn nimi
Aikuisuus liikkeessä. Toista tutkintoa suorittavien aikuisopiskelijoiden toimijuus ja ikä yliopisto- opintojen suuntaajina.
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 97
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tämä pro gradu –tutkielmaa tarkastelee, millaista aikuisopiskelijaidentiteettiä yliopistossa toista tutkintoaan suorittavat aikuisopiskelijat rakentavat itselleen ja miten he positioituvat suhteessa ikään, koettuihin elämäkulullisiin tapahtumiin sekä käsitykseen omista kyvyistä oppijana. Tutkielma paikantuu yliopistokontekstiin, jossa aikuisopiskelija edustaa ei-traditionaalista opiskelijaa ikänsä puolesta ja asemoi hänet näin ollen kulttuurisen elämänkulun mallin vastaiseksi. Toisen tutkinnon suorittajaksi päätyminen aiheuttaa muutoksen yksilön toimijapositiossa, ja yksilön on määriteltävä itseään uudelleen suhteessa itsen asemointiin.
Tutkielman aineisto koostui Itä-Suomen yliopiston ja Turun yliopiston toteuttaman Akateeminen yrittäjyys sosiaalisena prosessina (ACE) -osatutkimuksessa kerätyistä valmiista yksilöhaastatteluista, joista tutkielman analyysiin päätyi 10 toista tutkintoaan suorittavan ja yli 30-vuotiaan yliopisto-opiskelijan yksilöhaastattelua. Näistä 8 haastateltavaa oli naisia ja 2 miehiä. Haastateltavien ikäjakauma asettui 30-65 ikävuoden välille. Tutkielman metodologia painottuu narratiiviseen eli kerronnalliseen tutkimukseen ja tukeutuu analyysissa positiointiteoriaan. Tutkielman aineisto analysoitiin narratiivista positiointianalyysia soveltaen. Analyysissa keskityttiin pieniin kertomuksiin, jotka liittyivät toisen tutkinnon suorittajaksi päätymiseen, aikuisopiskeluun yliopistossa sekä toisen tutkinnon tuoman akateemisuuden merkitykseen.
Analyysi eteni kolmetasoisesti, jossa ensimmäisellä tasolla keskityttiin tapahtumiin ja hahmoihin sekä hahmojen välisiin suhteisiin, toisella tasolla vuorovaikutukseen haastattelutilanteessa ja kolmannella tasolla kulttuurisiin mallitarinoihin. Analyysin avulla aineistosta konstruoitiin neljä keskenään erilaista aikuisopiskelijaidentiteettiä: Selviytyjä, Erehtyjä, Etenijä ja Suuntaaja.
Tutkielman tulosten mukaan aikuisopiskelijoiden koulutuspolut rakentuvat joko jatkuvina tai epäjatkuvina ja omaa koulutusvalintaa rakentava toimijuus on joko aktiivista tai ei-aktiivista. Tulosten perusteella on pääteltävissä, että koulutuspolun piirtyminen jatkuvana on yhteydessä aktiiviseen toimijuuteen. Lisäksi tuloksista tulee esille, että aktiivisen toimijan identiteetti rakentuu jatkuvana läpi koulutusvalintoja käsittelevien pienten kertomusten. Tuloksissa näkyy, kuinka aikuisopiskelija kokee iän opintoja edistävänä tekijänä. Omiin kykyihin opiskelijana asemoidutaan luottavasti tai epäröiden ja myös identiteettipositiossa tapahtuvassa muutoksessa on vaihtelevuutta. Tulosten mukaan toisen tutkinnon tuoma status koetaan merkityksellisenä, mutta akateemiseksi positioitumisessa on vaihtelevuutta eri aikuisopiskelijaidentiteettien välillä. Tulosten mukaan kykykäsitysten ja akateemiseksi positioitumisen välillä on yhteys ja kykyminän vaikutus identiteetin rakentumisessa näyttäytyy merkityksellisenä.
Tutkielman tulokset kuvaavat identiteetin liikkuvaa luonnetta jatkuvasti liikkeessä ja muutoksessa olevana ja sosiaalisesti rakentuvana. Tulosten mukaan muuttuva identiteetti pakottaa asemoimaan itseään
toimijana uudelleen, ja tällöin myös aikuisuus liikkuu.
Avainsanat
Toimijuus, aikuisopiskelijaidentiteetti, narratiivinen positiointianalyysi, aikuisopiskelija, toinen tutkinto, ikä, elämänkulku (määritelty toimijuuden yhteydessä), kykykäsitys, akateemisuus.
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Educational Sciences and Psychology Author
Jenni Jukkala-Kylliäinen Title
Adulthood in motion. Agency and age as directors of second degree studying with adult university students.
Main subject Level Date Number of pages
Education Education Master´s Thesis x 97
Minor Subject Thesis
Bachelor´s Thesis Intermediate Studies Thesis
Abstract
This thesis examines the nature of adult student identities that adult students, studying their second degree in university, are constructing for themselves and how these students position themselves regarding age, life experiences and perception of their own abilities as learners. This thesis is located in the university context where the adult students represent a non-traditional student group because of their age, often positioning them against the cultural life course model. Studying their second degree, adult students have to redefine their position in relation to self-positioning.
The study group of this thesis consisted of 10 interviewees who are studying their second degree in university and were at least 30 years of age. The data was generated by Academic Entrepreneurship as a Social Process (ACE) research project which was led by the University of Eastern Finland and the University of Turku. There were eight women and two men interviewees in the study group and all of them were 30-65 of age. The methodology of this thesis focuses on narrative research and relies on positioning theory in the analysis. The empirical data of the thesis was analysed by using narrative positioning analysis. The analysis in the thesis focused on the small stories of the interviewees which related to their decisions of studying a second degree, adult education at university and the relevance of the academic approach to be achieved in the process. The positioning analysis proceeded at three levels. At first level it focused on characters and contents of the story, at second level on the interaction between characters and interlocutors, and at third level on master narratives that appeared in the stories. With the analysis, four different types of adult student identities were constructed:
Survivor, Dissatisfied, Forward-looker and Directed.
The results of this thesis show that education paths of adult university students are constructed either as continuous or discontinuous. Moreover, the agency of their educational choices is constructed either active or inactive. Given the results, it can be concluded that there is a link between the education path that is being constructed as continuous and active agency. Moreover, the results show that the identity of the active agent is built throughout the small stories dealing with educational choices. Age is seen as a positive factor from the perspective of learning. Adult students position themselves regarding their own skills as learners either confidently or with uncertainty. There is also variability in the changes related to the identity position.
According to the results, the status brought forward by a second qualification is seen as relevant but there is variability in the academic positioning between different adult student identities. A link is seen between the perception of adult students own abilities and academic positioning. Furthermore, the impact of students' own abilities in the construction of identity appears to be significant.
The results of this thesis describe the overall mobile nature of identity. Identity is constantly in motion, changing and it is socially constructed. According to the results, the changing identity enforces one to re- position oneself as an agent, and thus also the notion of adulthood is motion.
Keywords Agency, adult student identity, narrative positioning analysis, adult student, second degree, age, life course, abilities, academic positioning.
SISÄLLYS
TIIVISTELMÄ ABSTRACT
1 JOHDANTO ... 5
2 TUTKIMUKSEN TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT ... 8
2.1 Yliopisto-opiskelijoiden ikääntyminen ... 8
2.2 Aikuinen yliopisto-opiskelijana ... 11
2.3 Identiteetin määrittelyä ... 15
2.4 Narratiivinen tutkimus identiteettien tarkastelussa ... 22
2.5 Toimijuuden ja elämänkulun tarkastelua ... 25
2.6 Kykyminä ja sen suhde toista tutkintoaan suorittavien koulutus- ja työelämäpolkujen rakentumiseen ... 29
3 TUTKIELMAN TOTEUTUS ... 32
3.1 Tutkimuskysymykset ... 33
3.2 Narratiivinen positiointianalyysi ... 33
3.2 Tutkimuksen kulku ... 35
3.4 Aineiston esittely ja tutkimukseen osallistujat ... 37
3.5 Aineiston luennan eri vaiheet ... 40
3.6 Tutkimuksen eettiset ratkaisut ja ongelmat ... 43
4 TUTKIELMAN TULOKSET JA RAPORTOINTI ... 46
4.1 Selviytyjä ... 47
Elämänkulullisten tapahtumien ohjaama... 47
Haasteita tunnistava pärjääjä ... 53
Muutoksen identiteetissään tiedostava ... 57
4.2 Erehtyjä ... 60
Perhekeskeinen sopeutuja ... 60
Sisältöön pettynyt suorittaja ... 63
Käytännölliseksi positioituva akateeminen ... 69
4.3 Etenijä ... 72
Kiinnostuksesta kohti ammattia ... 73
Elämänkokemuksen tunnistava... 77
Akateeminen toimija ... 79
4.4 Suuntaaja ... 80
Muutosta urapolkuun kaipaava ... 81
Kykyjään epäilevä ... 83
Statusta arvostava ... 84
4.5 Tulosten yhteenveto ... 86
Päätyminen toisen tutkinnon suorittajaksi ... 86
Aikuisopiskelijana yliopistossa... 88
Tutkinnon tuoman akateemisuuden merkitys ... 90
5 POHDINTA ... 92
LÄHTEET ... 98
LIITTEET (1KPL) ...………...106
1 JOHDANTO
Minuudesta on tullut yksi nykyaikamme ajankohtaisista kysymyksistä. Kuka olen tai mitä elämältä vielä haluan ovat nousseet nykyihmisten pohdintoihin länsimaalaisen modernisaation myötä. Länsimaalainen kulttuuri on tuonut tulessaan ajatuksen yksilöstä maailmasta erillisenä ja omaa tarkoitustaan kysyvänä olentona. (Heikkinen
& Huttunen 2002, 163-164.) Viime vuosikymmeninä tapahtunut yhteiskunnallinen ja kulttuurinen murros on johtanut siihen, että yksilöllä on monia kulttuurisesti hyväksyttäviä tapoja elää ja toteuttaa itseään. Muutos on toisaalta tuonut mukanaan myös sen, että on olemassa yhä enemmän asioita, joiden ulkopuolelle yksilön on vaikea jättäytyä. (Järvinen & Vanttaja 2006, 28.) Esimerkiksi tutkintojen suorittamisesta on tullut välttämätön, joskaan ei riittävä vaade työmarkkinoille kiinnittymisessä väestön koulutustason noustessa (Järvinen & Vanttaja 2006, 28).
Voidaan puhua identiteettityöstä, jolloin yksilö pohtii tietoisesti minuuttaan ja identiteettiään ja tuottaa niitä monessa suhteessa. Identiteettityö yhdistyy vahvasti valinnan mahdollisuuksien kasvuun elämäntavassa, opiskelussa, työnteossa sekä kuluttamisessa. (Saastamoinen 2006, 170.) Identiteetin muodostaminen on nykyään aiempaa monimutkaisempaa entisestään eriytyneiden elämäntapojen, yksilöllistyneiden elämänpolkujen sekä uusien ikäluokkien sosiaalistamisesta vastaavien instituutioiden kautta, jotka asettavat yksilölle usein ristiriitaisia sosiaalisia ja psyykkisiä haasteita (Vanttaja & Järvinen 2006, 35). Ropo (2015) tuo esille Krausin näkemyksen, jonka mukaan identiteettiteorian kiinnostus kohdistuu
siihen, voidaanko identiteettejä ylipäätään muodostaa, ja jos voidaan, niin kuinka identiteettien ylläpito on mahdollista nyky-yhteiskunnassa nopeiden muutosten pyörteessä (Ropo 2015, 27). Nykykulttuurin tarjotessa laajalti aineksia identiteettien rakentamiseksi, se ei kuitenkaan välttämättä anna juuri oikeita rakennusohjeita siihen, miten identiteetti olisi koottava. Kulttuurisen vapautumisen kääntöpuolelta voidaankin löytää subjektiivisen kuormituksen kasvu ja identiteettien epävakaistuminen. (Järvinen & Vanttaja 2006, 28.) Hall (1999) jatkaa ajatusta identiteetin monitahoisuudesta tuoden esille näkemyksen siitä, että nyky- yhteiskunnassa on lähes mahdotonta muodostaa kiinteää, vakaata ja yhtenäistä identiteettiä, sillä yksilöllä on monia identiteettejä, jotka voivat olla jopa ristiriidassa keskenään (Hall 1999, 22).
Muutokset elämässämme käynnistävät usein identiteettityön, jonka kautta pyrimme löytämään vastauksia minuutemme jäsentymiselle. Usein muutos toimii sysäyksenä jonkin uuden alulle, ja uuden edessä meidän on uudelleenmääriteltävä myös identiteettimme. Eteläpelto (2009, 94) esittää, että kiinnostus identiteettejä kohtaan kasvaa silloin, kun ne tulevat epävarmoiksi, epävakaiksi tai toivotun yhteiskuntakehityksen kannalta haasteellisiksi. Yhteisöjen ja yksilöiden identiteettiä luonnehditaan ongelmalliseksi, mikäli se puuttuu kokonaan tai on hyvin haavoittuva ja hauras. Toisaalta identiteettiä koskevia dilemmoja, kriisejä ja ristiriitoja koetaan myös silloin, kun aiempi käsitys itsestä on jouduttu kyseenalaistamaan tai se on ajautunut ristiriitaan. Tällöin yksilön tai yhteisön on määriteltävä itseään uudelleen identiteettityön ja identiteettineuvottelujen kautta. (Eteläpelto 2009, 94.) Lähtökohtanani tässä tutkielmassa on, että aikuisena yliopisto-opiskelijaksi siirtyminen on elämänmuutos, joka käynnistää identiteettityön. Tämän vuoksi olen kiinnostunut pro gradu -tutkielmassani tarkastelemaan, millaisia aikuisopiskelijaidentiteettejä toista tutkintoaan suorittavat kertomuksissaan ilmentävät. Identiteettityön myötä myös yksilön toimijuus asettuu usein uudenlaisen neuvottelun alle. Toimijuus voidaan ymmärtää käsityksenä, kokemuksena ja tuntemuksena omista mahdollisuuksista ja rajoituksista toimia. Toimijuus muotoutuu erilaisissa kulttuurisissa käytännöissä ja sitoutuu erilaisiin sosiaalisiin positioihin, kuten esimerkiksi ikään, sukupuoleen ja yhteiskuntaluokkaan. (Ojala 2010, 36.) Yksilön toiminta vaikuttaa sekä häneen itseensä että ympäristöön ja on
näin kytkeytyneenä paitsi persoonallisiin tekijöihin myös ympäristöön (Vanhalakka- Ruoho 2015 ,43).
Tämän tutkielman tavoitteena onkin siis tarkastella, millaisia opiskelijaidentiteettejä aikuiset, toista tutkintoaan yliopistossa suorittavat opiskelijat kertomuksissaan ilmentävät. Millaisten muutosten tai elämänkulullisten tapahtumien kautta he ovat päätyneet opiskelijoiksi uudestaan aikuisiällä, ja miten käsitys omista kyvyistä oppijoina on mahdollisesti määritellyt valintoja koulutuspoluilla. Entä miten ikä näyttäytyy yliopistokontekstissa, jossa yleensä opiskellaan nuorempana, keskimäärin 20-vuotiaina? Perusolettamuksena tässä tutkielmassani siis esitän, että yli 30-vuotias aikuinen on tämän päivän yhteiskunnassa ensisijaisesti kiinni työelämässä ja opiskelu on nuorten ihmisten pääasiallinen tehtävä. Kuitenkin työn muutos ja sen epätyypillistyvä luonne muuttaa perinteistä kuvaa työstä ja saa meidät tarkastelemaan työn ja opiskelun sijoittumista ihmisen elämänkulussa uudelleen.
Perinteisen, lineaarisesti etenevän elämänpolun kulku koulusta työelämään ja lopulta eläkkeelle on yhä harvinaisempaa (Vanttaja & Järvinen 2006, 37). Ennen johtavana ajatuksena voitiin pitää sitä, että ihminen hankkii jonkin ammatillisen pätevyyden ja harjoittaa sen pohjalta ammattiaan mahdollisesti eläkeikäänsä saakka (Paane- Tiainen 2000, 5). Vielä 1960- ja 1970-luvuilla elinkeinorakenteen ja monien muiden yhteiskunnallisten muutosten ja murrosten keskellä ihmisten elämää ja tulevaisuuden näkymiä luonnehti modernin palkkatyöyhteiskunnan ja hyvinvointi- yhteiskunnan rakentumisen myötä tietynlainen vakaus ja ennustettavuus suhteessa työelämään ja koulutukseen. (Jauhiainen, Tuomisto & Alho-Malmelin 2003, 170.) Nykyisin julkinen keskustelu maalailee puolestaan kuvaa siitä, että kokoaikaiset ja pysyvät työsuhteet ovat syrjäytymässä epätyypillisten työsuhteiden tieltä.
Keskustelun synnyttämä huoli on toki aiheellinen, sillä osa- tai määräaikainen työsuhde saattaa merkitä keskimääräistä heikompaa työmarkkina-asemaa ja toimeentulon epävarmuutta. (Nätti & Pyöriä 2017, 27.) Työurien epätyypillistyminen tuo mukanaan paitsi monipuolisuutta ja etenemis-, vaikuttamis- sekä kehittymismahdollisuuksien lisääntymistä, myös kiirettä sekä työpaineiden ja henkisen kuormituksen kasvua. Pärjätäkseen työssä, ihmisen on oltava valmis joustamaan, suoriutumaan tehokkaammin ja määrällisesti enemmin. Lisäksi työssä
vaaditaan muun muassa parempaa pohjakoulutusta, kykyä omaksua ja oppia uusia asioita sekä monitaitoisuutta. (Julkunen 2007, 40.)
Koulutuspoliittisessa retoriikassa muuttuvan työn haasteisiin tarjoillaan vastausta elinikäisestä oppimisesta, johon on aiempaa selvemmin sisällytetty käsitys oppimisesta yhteiskunnallisten ja henkilökohtaisten riskien hallinnan välineenä (Vanttaja & Järvinen 2006, 27). Kulttuurillisesti kouluttautuminen on mielletty pitkään kuuluvan pikemminkin elämänkaaren alkuvaiheeseen kuuluvaksi velvollisuudeksi ja oikeudeksi. Nykyaikaisen aikuiskoulutuspolitiikan ja elinikäisen oppimisen strategian aikakaudella ”koululaisuus” yltää kuitenkin yhä enemmän myös aikuisuuteen. (Jauhiainen ym. 2003, 172.) OKM:n (2018) asettaman osaamisen tulevaisuuspaneelin lausunnon mukaan työn murroksen mukanaan tuomat haasteet eivät ratkea ainoastaan lapsia ja nuoria kouluttamalla, vaan katseet on käännettävä jatkuvaan oppimiseen, ja sen mukanaan tuomaan tarpeeseen luoda uudistuksia koko koulutusjärjestelmässä (OKM 2018, 6). Mikä sitten nähdään aikuisuutena yliopistokoulutuksen yhteydessä ja miten se voidaan määrittää? Nina Halttunen (2007, 4) on todennut artikkelissaan Aikuisten hakeutuminen yliopistojen tutkinto-opiskelijoiksi, että yliopistojen tutkinto-opiskelijoiksi hakeutuu yhä enemmän alemman korkeakoulututkinnon suorittaneita tai avoimessa yliopistossa opiskelleita aikuisia. Erja Moore (2001) tuo puolestaan artikkelissaan Yliopistojen aikuiset opiskelijat esille yliopisto-opiskelijoiden ikään liittyviä muutoksia. Mooren mukaan yliopisto-opiskelijoiden suuri enemmistö on edelleenkin nuoria aikuisia, mutta jo vuosituhannen alussa peräti kolmasosa yliopisto-opiskelijoista oli yli 30- vuotiaita. (Moore, 2001.) Vakiintuneen tilastokäytännön mukaan 30 vuotta täyttäneet suljetaan esimerkiksi nuorisoa koskevien tutkimusten ulkopuolelle.
Toisaalta 30 vuotta täyttäneiden opiskelijoiden sijoittaminen tilastoissa omaksi, erittelemättömäksi luokakseen on tullut vakiintuneeksi tavaksi. (Moore 2003, 16- 17.) Tämän tutkielman yhteydessä voitaneen puhua siis aikuisopiskelijasta silloin, kun opiskelija on iältään 30-vuotias tai sitä vanhempi.
Keskityn pro gradu -tutkielmassani tarkastelemaan toista tutkintoaan yliopistossa suorittavien aikuisopiskelijoiden identiteettejä kerronnallisesta eli narratiivisesta
näkökulmasta. Tällä tarkoitan sitä, että näen identiteetin rakentuvan sosiaalisesti vuorovaikutuksessa. Tällöin ihminen kertoo jatkuvasti kertomuksia itsestään, elämästään ja kokemuksistaan sekä prosessoi ja jäsentää nämä kertomukset osaksi isoa kertomusta (Huttunen 2013, 126). Kertomukset rakentuvat vastavuoroisissa suhteissa sekä suhteina kokemuksiin, ihmisiin ja ympäröivään maailmaan. Samalla ihminen rakentaa identiteettiään, kertomusta elämästään sekä tietämystään itsestään ja maailmasta. (Heikkinen 2002, 186.) Narratiivisen ajattelutavan mukaan siis ihmisen itseymmärrys, näkemys maailmasta sekä identiteetti muuttavat muotoaan jatkuvasti ihmisen saadessa uusia kokemuksia ja hänen keskustellessa toisten kanssa (Heikkinen 2015, 157). Identiteettien rakentumisen tarkastelu narratiivien kautta on mielekästä, sillä narratiiveista voidaan saada tietoa siitä, kuinka ihmismielen merkitykset rakentuvat. Sekä merkitysten rakentuminen että niiden perusteella muotoutuneet narratiivit kertovat siitä, millaista kertomusta ihminen elää, miten hän elämässään toimii, mihin hän uskoo tai miten hän yhteisöissään positioituu.
(Huttunen 2013, 149.) Vaikka identiteetin ajatellaan rakentuvat voimakkaimmin nuoruudessa, voidaan identiteetin rakentuminen narratiivisesta viitekehyksestä tarkasteltuna ajatella koko elämän mittaiseksi prosessiksi (Huttunen 2013, 126).
Huttunen (2013) mieltääkin identiteetin kertomukseksi, jota ihminen rakentaa läpi elämän etsien samalla vastausta kysymykseen, kuka hän on (Huttunen 2013, 126).
Tämän vuoksi on mielenkiintoista ja toisaalta myös perusteltua tarkastella aikuisopiskelijoiden identiteetin rakentumista elämäntilanteessa, jolloin he suorittavat toista tutkintoaan. Kiinnostukseni keskittyy siihen, millaista identiteettiä aikuisopiskelijat rakentavat kertomuksissaan suhteessa elämäntapahtumiin, kokemuksiin ja itseen sekä samalla myös suhteessa vastavuoroisuuteen.
Aiemmin yli 30-vuotiaita yliopisto-opiskelijoita on tutkinut muun muassa Erja Moore (2003) väitöskirjassaan Pitkä opintie. Hän keskittyy väitöksessään koulutuksellisen elämänkulun muutokseen ja kohdistaa tarkastelunsa niihin opiskelijoihin, jotka ovat aikuisiällä aloittaneet yliopisto-opiskelun ensimmäistä kertaa ja vieneet opintonsa maisteritutkintoon saakka. Mooren tutkimuksen tuloksissa tulee esille, kuinka nuoruudessa tehdyt koulutus- ja ammattivalinnat eivät aina ole tiettyyn pysyvään ammattiin, koulutustasoon tai yhteiskunnalliseen asemaan johtavia ratkaisuja, vaan muutoksia voidaan toteuttaa myös aikuisena. Aikuisena
tehty kouluttautumispäätös ei näyttäydy vanhempien sosiaaliseen asemaan tai kodin kulttuuriseen pääomaan liittyvänä ja haastaa näin yhteiskunnassa vakiintunutta ajatusta koulutuksen periytyvyydestä. (Moore 2003, 170.) Päivi Siivonen (2010) on väitöskirjassaan From a ”student” to a lifelong ”consumer” of education tarkastellut puolestaan aikuislukiosta valmistuneiden opiskelijoiden narratiivisissa elämänhistorioissa tekemiä tulkintoja ja merkityksenantoja itsestään opiskelijoina ja oppijoina. Siivosen (2010) tutkimuksen tuloksista on tulkittavissa kaksi koulutettavan subjektin jatkuvuuden rakentumisen mallia, ”Suoritussuuntautuneen”
ja ”joustavan oppimisen” mallit, jotka antavat kuvan siitä, ketä kannattaa kouluttaa ja miten. Suoritussuuntautuneessa mallissa jatkuvuus rakentuu läheisessä suhteessa elinikäisen oppimisen periaatteisiin ja puolestaan joustavan oppimisen malli taas kyseenalaistaa teoreettisen ja akateemisen oppimisen arvon. (Siivonen 2010.) Päivi Siivonen ja Ulpukka Isopahkala-Bouret (2016) esittelevät artikkelissaan Adult graduates’ negotiations of age(ing) and employability tutkimustaan, jossa he ovat tutkineet viisikymppisinä yliopistosta ja ammattikorkeakoulusta ensi kertaa valmistuneiden aikuisten koulutus- ja työelämäpolkuja ja sosiaalista asemoitumista muuttuvilla työmarkkinoilla. Tutkimus tarkastelee korkeakoulutusta suhteessa ikääntymiseen ja työllistettävyyden muuttuneisiin diskursseihin. Tuloksista tulee esille, että vaikka osa aikuisista tutkinnon suorittajista pitivät ikää työllistyvyyttään ja ammatillista liikkuvuuttaan rajoittavana, useimmissa tapauksissa ikä kuitenkaan ei itsessään ollut esteenä. Iän ja ikääntymisen nähtiin pikemminkin olevan sidoksissa muodollisen pätevyyden ja työkokemuksen kautta saatuihin henkilökohtaisiin ominaisuuksiin ja taitoihin sekä työmarkkinoiden tarjontaan ja kysyntään. (Siivonen
& Isopahkala-Bouret 2016, 16.) Päivi Siivonen ja Karin Filander (2020) ovat puolestaan tarkastelleet artikkelissaan ‘Non-traditional’ and ‘traditional’ students at a regional Finnish University: Demanding customers and school pupils in need of support nyky-yliopistojen uusliberalistista muutosta opiskelijoiden näkökulmasta ja keskittäneet tarkastelunsa nykypäivän yliopiston ihanteelliseen hyvään opiskelijaan.
Siivonen ja Filander ovat kiinnostuneita erityisesti siitä, kuinka sekä nuoremmat (alle 30-vuotiaat) että varttuneet (yli 30-vuotiaat) yliopisto-opiskelijat asemoivat itsensä suhteessa sekä ihanteelliseen hyvän opiskelijan positioon että yliopisto-opiskeluun.
Tulosten perusteella nyky-yliopistojen opiskelija on linjassa uusliberalistisen järjestyksen ihanteellisen hyvän opiskelijan ja opiskelija kuluttajana kulttuurin kanssa. Aikuiset opiskelijat asettuivat tulosten mukaan yliopiston vaatimaan
itseohjautuvuuteen tyytyväisiksi asiakkaiksi. Nuoremmat opiskelijat asemoituivat puolestaan ”koululaisiksi”, ja suhtautuivat kriittisesti opiskeluun jäädessään yksin ilman riittävää tukea. (Siivonen & Filnader 2020, 25-28.)
Yliopiston aikuisopiskelijat eivät näin ollen ole uusi tutkimusalue, ja onkin löydettävissä useita tutkimuksia, joissa aikuisiällä opiskelunsa aloittaneet opiskelijat ovat tarkastelun kohteena suhteessa opiskeluun, itsensä määrittelyyn opiskelijana sekä asemoitumiseen työmarkkinoilla. Oma tutkielmani lähestyy toista tutkintoaan suorittavia aikuisopiskelijoita yliopistokontekstissa ja mielenkiintoni keskittyy heidän opiskelijaidentiteettinsä tarkasteluun suhteessa ikään, koettuihin elämäntapahtumiin ja koulutus- ja työelämäpolkuja mahdollisesti ohjanneeseen kykyminuuteen. Aiemmin esittämäni muutokseen liittyvä identiteettityön käynnistyminen ja minuuden uudelleenmäärittäminen antavat perustelun tälle tutkielmalle, jossa haluan lähestyä aihetta aikuisopiskelijan näkökulmasta heidän kertomuksiaan tarkastellen.
Teen Pro gradu -tutkielmani osana ACE- eli ”Akateeminen yrittäjyys sosiaalisena prosessina” hanketta, joka on Suomen Akatemian rahoittama nelivuotinen hanke akateemisesta yrittäjyydestä. Hanke aloitettiin syyskuussa 2016 Itä-Suomen ja Turun yliopiston yhteistyönä. Kyseessä on monitieteinen hanke, jonka tavoitteena on tutkia akateemista yrittäjyyttä yliopistojen toiminnan murroksessa yliopistojen yrittäjämäisen toiminnan muutokseen keskittyen. (Turun yliopisto 2019.) Oma kiinnostukseni tässä tutkielmassa keskittyy tarkastelemaan 30 vuotta täyttäneitä toista tutkintoaan suorittavia yliopisto-opiskelijoita. Olen kiinnostunut siitä, millaista opiskelijaidentiteettiä toista tutkintoaan suorittavat 30 vuotta täyttäneet yliopisto- opiskelijat itselleen kertomuksillaan ilmentävät. Olen kiinnostunut myös siitä, miten elämänkululliset elämäntapahtumat, käsitys omista kyvyistä sekä ikä sijoittuvat suhteessa aikuisopiskelijaidentiteettiin. Kiinnostukseni pohjautuu osin omakohtaiseen kokemukseen toista tutkintoa suorittavana aikuisopiskelijana.
Kykenen näin ollen asettumaan tutkielmassani ainakin jossakin määrin myös sisältä katsojan positioon ja tämä lisää mielenkiintoani tutkimusprosessissa.
2 TUTKIMUKSEN TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT
Tutkielmani painottuu aikuisuuden-, kykyminuuden-, iän-, toimijuuden ja identiteetin käsitteiden ympärille. Ikä ja käsitykset omista kyvyistä oppijoina saattavat muovata toimijuutta ja identiteettiä, mutta millaisena nämä näyttäytyvät aikuisen yliopisto-opiskelijan opiskelijaidentiteettiä tarkasteltaessa? Tässä luvussa keskityn näiden käsitteiden tarkasteluun ja määrittelyyn. Aloitan tarkasteluni iän määrittelystä ja etenen tämän jälkeen aikuisopiskelijaa käsitteleviin määritelmiin ja siihen liitettäviin ominaisuuksiin. Seuraavaksi keskityn tarkastelussani narratiivisen tutkimuksen lähtökohtiin, jonka jälkeen keskityn identiteettiin liittyvien käsitteiden ja määritelmien tarkasteluun. Luvun loppupuolella kuvaan opiskelijaidentiteetin narratiivista rakentumista, toimijuuden ja elämänkulun määrittelyä sekä aivan lopuksi luon vielä katsauksen kykyminuuteen käsitteenä.
2.1 Yliopisto-opiskelijoiden ikääntyminen
Ikää ajatellaan useimmiten lähinnä luonnollisena ja olemassa olevana faktana. Ikä ja ikääntyminen koskee meitä kaikkia, sillä kaikilla on ikänsä ja kaikki ikääntyvät koko ajan. Näin ikääntymistä voidaan ajatella päivä päivältä iältään vanhemmaksi
tulemisena eikä vain vanhaksi tulemisena. (Sankari & Jyrkämä 2001, 7-8.) Näin ollen pidän perusteltuna käyttää tutkimuksessani aikuisuuden määrittelyn lisäksi myös ikääntymis-termiä kuvaamaan yliopisto-opiskelijoiden aikuistunutta ikärakennetta.
Ikä on sukupuolen ohella eräs käytetyimpiä luokittelevia tekijöitä paitsi arjessa myös tieteellisessä tutkimuksessa. Ikää voidaan jäsentää monien eri ulottuvuuksien avulla, kuten kronologisen, biologisen, psykologisen, sosiaalisen, persoonallisen, subjektiivisen, juridisen, funktionaalisen, rituaalisen sekä symbolisen iän käsitteiden kautta. Iän ulottuvuudet kietoutuvat yhteen ja esimerkiksi täysi-ikäisyydessä, joka on eräs juridisen iän muoto, yhdistyvät niin kronologinen, rituaalinen, symbolinen kuin sosiaalinen ikä. (Ojala 2010, 56.) Sinikka Aapola (1999) erittelee iän ulottuvuuksia ikäkriteerien kautta, jolloin ne muodostuvat kokemuspainotteisista eli yksilöllisistä, kulttuurisesti määritellyistä eli yhteisöllisistä ja biologisista tai fysiologisista ikäkriteereistä. Keskeisin jako ilmenee yleensä yksilöllisen iän kokemuksen ja yhteisöllisesti määritellyn iän välillä. Jaoteltaessa ikä kronologiseen, biologiseen, sosiaaliseen, persoonalliseen ja subjektiiviseen ikään, sosiaalinen ikä voidaan nähdä julkisesti esitettynä arviona henkilön kronologisesta iästä sosiaalisessa tilanteessa. Sosiaalinen ikä tulee näkyväksi silloin, kun siihen liittyvistä normeista poiketaan Subjektiivinen ikä puolestaan kuvaa ihmisen sisäistä ikää, jota ei voida mitata vuosissa vaan joka pikemminkin ilmenee eräänlaisena iättömyyden ja samuuden kokemuksena. Persoonallinen ikä nähdään yhteydessä niihin tavoitteisiin, joita yksilö on asettanut elämänkululleen sekä niiden saavuttamisen arviointiin. (Aapola 1999, 224.)
Tilastollisissa luokitteluissa käytetään ihmisen kronologista ikää, jonka alkupiste on syntymässä, vaikka erilaissa sosiaalisissa tilanteissa ikä voikin määrittyä eri tavoin (Moore 2003, 37). Ikä voidaan nähdä myös kulttuurisena välineenä, jolla ihmisiä ikään kuin ”merkitään”, antamalla heille identiteetti ja asettamalla heidät erilaisiin valta- ja auktoriteettisuhteisiin toisiinsa nähden (Sankari & Jyrkämä 2001,7).
Kulttuurisesti ihmisen elämänkulku voidaan nähdä ikäsidonnaiseksi siten, että lapseen ja nuoreen kohdistetaan erilaisia odotuksia kuin aikuiseen. Aikuisuutta
puolestaan voidaan määritellä eri tavoin riippuen näkökulmasta. Suomalaisessa tutkimuskontekstissa raja nuoruuden ja aikuisuuden välille vedetään Nuorisobarometrin mukaisesti siten, että nuoria ovat alle 30-vuotiaat. (Moore 2003, 37.) Ikä määrittyy aina konteksti- ja tilannesidonnaisesti, jolloin se kiinnittyy vahvasti aikaan ja saa eri merkityksiä eri aikoina (Ojala 2010, 57). Iän paikantuminen tietyssä ikävaiheessa tiettyjen ikäinstituutioiden alaisuudessa toimimiseen tuottaa yksilön toimintaan luontaisuutta ja ennakoitavuutta, jolloin toiminnassa on nähtävissä tietty looginen jatkumo. Toimitaan, kuten tietyssä iässä on tapana toimia ja noudatetaan elämänkulun kulttuurista mallitarinaa. (Ojala 2010, 60-61.) Iästä tullaan usein vahvasti tietoisiksi silloin, kun ikä koetaan erilaisissa tilanteissa väärä ikäisyytenä, jolloin ikä ei vastaa institutionaalisen järjestyksen odotuksia (Ojala 2010, 62).
Moore (2001) toteaa artikkelissaan Yliopiston aikuiset opiskelijat, että suomalaisessa korkeakoulutusta koskevassa tutkimuksessa päähuomio on kohdistettu nuoriin opiskelijoihin, jotka ovat aloittaneet opiskelun yliopistossa pian ylioppilaskirjoitusten jälkeen. Käytännössä useimmiten on tutkittu joko uusia opiskelijoita tai 20-24-vuotiaita opiskelijoita. (Moore 2001, 27.) Kuitenkin 1990- luvulta alkaen suomalaisten yliopisto-opiskelijoiden ikärakenne on muuttunut selvästi siten, että erityisesti 30 vuotta täyttäneiden opiskelijoiden osuus kaikista opiskelijoista on kasvanut (Moore 2003,11). Alho-Malmelin (2010) tuo esille väitöskirjassaan, kuinka vähintään 30-vuotiaita perustutkinto-opiskelijoita oli yliopistojen kirjoilla vuonna 2003 36 000 ja vuonna 2007 jo lähes 43 000. Myös toista korkeakoulututkintoaan suorittavien määrä on merkittävä, sillä vuonna 2007 jopa 15 prosentilla uusista yliopistojen perustutkinto-opiskelijoista oli takanaan aikaisempi korkea-asteen tutkinto. Lisäksi 3,3 prosentilla uusista opiskelijoista oli suoritettuna opisto- tai ammatillisen korkea-asteen tutkinto. (Alho-Malmelin 2010, 59.)
Väitöskirjassaan Pitkä opintie, Erja Moore (2003) on tutkinut suomalaisten yliopisto-opiskelijoiden ikärakenteen muutoksia, ja todennut, että siihen on olemassa useita vaikuttavia tekijöitä. 30 vuotta täyttäneet yliopisto-opiskelijat voidaan hänen
mukaansa nähdä erilaisissa opiskelupositioissa, eikä heitä näin ollen voida mieltää yhtenäiseksi opiskelijajoukoksi. Osa aikuisista yliopisto-opiskelijoista on toista tutkintoa suorittavia taustallaan jo aiempi ylempi korkeakoulututkinto. Osalla opiskelijoista opiskelu aikuisena puolestaan liittyy opintojen pitkään kestoon tai keskeytyneiden opintojen jatkamiseen myöhemmässä elämänvaiheessa. (Moore 2003, 17.) Pitkistä opintoajoista Mooren (2003) mukaan puolestaan voidaan erottaa kolme erilaista ilmiötä, jotka ovat opintojen haitallinen pitkittyminen, pitkään kestävä opiskelu esimerkiksi työn ohessa sekä opintoihin palaaminen myöhemmässä elämänvaiheessa (Moore 2003, 17). Seuraavaksi lähestyn tarkastelussani aikuista yliopisto-opiskelijana ja luon katsauksen siihen, miten aikuisopiskelijaa voidaan määritellä.
2.2 Aikuinen yliopisto-opiskelijana
On totuttu ajattelemaan, että yksilön toiminnassa on tiettyä ennustettavuutta ja luontaisuutta, jolloin toimitaan siten, kuin tietynikäisille on tapana. Kyseessä on tällöin kulttuurisen elämänkulun mallin toteuttaminen, sen toistaminen sekä siihen sopeutuminen. Ikäjärjestys näin ollen ehdottaa voimakkaasti, miten ja missä järjestyksessä pitäisi toimia, mutta ei kuitenkaan estä toimimasta toisin. (Ojala 2010, 60-61.) Yliopisto-opiskelun aloittaminen tai siihen palaaminen myöhemmällä iällä asettuu näin ollen vastustamaan kulttuurista elämänkulun mallia. Millaisten kriteerien perusteella aikuisopiskelijaa määritellään, entä mitä ominaisuuksia aikuisopiskelijaan yleisesti yhdistetään?
Aikuisuus koulutuksen ja opiskelun yhteydessä määrittyy monin eri tavoin riippuen sitä määrittävästä koulutuksen järjestäjästä. Määritysten perusteella aikuiselle muodostuu erilaisia positioita. (Moore 2003, 41.) Moore (2003, 11) määrittelee, että selkeästi perinteistä yliopisto-opiskelijoiden pääjoukkoa vanhempaa opintonsa aloittavaa henkilöä voi pitää aikuisopiskelijana paitsi ikänsä, myös työelämäyhteytensä perusteella. Samoin periaattein aikuisopiskelijaa kuvaa myös
Paane-Tiainen (2000), jonka mukaan aikuisikää noin 25 vuodesta 65-vuotiaaksi värittää työelämätuntemus, kokemusten monipuolisuus sekä aikaisempien opintojen eriaikaisuus luoden näin aikuisoppijoista omaleimaisen, heterogeenisen ja osaamis- tasoltaan kirjavan ryhmän (Paane-Tiainen 2000, 15). Siivonen (2012) tuo esille artikkelissaan Ikä ja koulutettavuuden dilemmat Leena Kosken ja Erja Mooren
”uuden aikuisuuden” näkökulman, jonka mukaan ihminen ei ole koskaan valmis vaan pikemminkin jatkuvassa koko elämän mittaisessa muutoksen ja joksikin tulemisen tilassa, ja tämä puolestaan edellyttää jatkuvaa oppimista ja itsensä kehittämistä (Siivonen 2012, 110). Moore (2003) esittääkin, että aikuisiän muotoiluun tarvitaan uudenlaista ajattelua. ”Uusi aikuisuus” nähdään vastakohtana aiemmalle aikuisuuden jäsentämiselle, jossa aikuisuutta pidettiin tasaisena elämänvaiheena, johon liitettiin pysyvyyden, tasapainoisuuden ja harmonisuuden elementit. (Moore 2003, 57.) Emilio Lucio -Villegas (2016) tuo artikkelissaan Like a rolling stone: non-traditional spaces of adult education esille, kuinka eri kulttuureissa aikuisopiskelijaa hyvin vaihtelevasti määrittelevien ikäkriteerien lisäksi on tärkeää korostaa myös yksilön kokemuksia, jota aikuiset opiskelijat omaavat aikaisemman koulutuksensa sekä elämänkokemuksensa ansioista.
Aikuisena kouluttautuminen voi auttaa yksilöitä ymmärtämään ja järjestämään uudelleen kokemuksiaan sekä käsittelemään ja muuttamaan henkilökohtaista tilannettaan. (Lucio-Villegas 2016, 79.)
Nykyisin yhä useampi opiskelija siirtyy yliopisto-opiskelijaksi entistä myöhemmin, eikä aikuinen perustutkintoa suorittava yliopisto-opiskelija ole enää ihmetyksen aihe. Myöhemmällä iällä yliopiston perustutkintoa suorittamaan hakeudutaan usein muun muassa joko täysin uuden koulutusalan saavuttamisen vuoksi, täydentämään aiemmin kesken jääneitä yliopisto-opintoja, ammatin vaihdon vuoksi tai palataan täydentämään aiempaa koulutusta. Myös eläkkeelle jäävät suuret ikäluokat ovat entistä terveempiä ja omaavat entistä paremman pohjakoulutuksen, ja tulevat mahdollisesti jatkossa hakeutumaan aiempaa useammin yliopistojen varsinaisiksi opiskelijoiksi. (Piesanen 2005, 30.) Hanna Nori ja Markku Vanttaja (2018) tuovat Aikuiskasvatuksen artikkelissaan esille tutkimustuloksia siitä, kuinka yliopisto- opintojen aloittaminen myöhemmällä iällä on yhteydessä kotitaustaan ja aikaisempiin huonoihin koulukokemuksiin. Toisaalta tutkimusten mukaan myös
erityisesti elämän käännekohdissa, kuten avioitumisessa, perhettä perustettaessa tai työttömyyttä kohdattaessa omia valintoja kouluttautumisen ja uran suhteen pohditaan uudelleen. (Nori & Vanttaja 2018, 277-278.) Aikuisopiskelua pohdittaessa törmätäänkin helposti elämänkulun käsitteeseen. Moore (2003) liittää elämänkulun elämän kulttuuriseen käsikirjoitukseen, joka viittaa kunkin kulttuurin ikänormeihin ja niiden mukaisesti elämiseen. Yhteiskunnassa vallalla oleva sosiaalisesti hyväksytty aikataulu yksilön kasvulle ja kehitykselle määrittää myös koulutuksellista elämänkulkua. Kulttuurissa hyväksytyimmäksi tavaksi toimia nähdään se, mikä on yleistä, kuten koulutus nuoruuteen kuuluvana elämänvaiheena.
(Moore 2003, 43.) Aikuista yliopisto-opiskelijaa voidaankin nimittää ei- traditoinaaliseksi opiskelijaksi, jolla voidaan viitata paitsi aikuisiin opiskelijoihin, myös työväenluokasta tuleviin opiskelijoihin, jotka perinteisesti eivät ole hakeutuneet korkeakouluopintoihin. Ei-traditionaaliseksi opiskelijaksi voidaan katsoa myös opiskelija, jolla ei ole yliopistoon vaadittavaa peruskoulutusta. Ei- traditionaalista opiskelijaa voidaan kuvata näin ollen ikäkriteeriin, sosiaaliluokkakriteeriin sekä pääsyvaatimuskriteeriin viitaten. (Moore 2003, 49.) Mooren (2003, 51) mukaan aikuisiällä aloitettua yliopisto-opiskelua pidetään riittävänä kriteerinä sille, että aikuisopiskelija voidaan asettaa ei-traditionaalisen opiskelijan positioon.
Opiskelu aikuisena saattaa kuitenkin asettaa erilaisia vaateita kuin nuorena. Opinnot saattavat hidastua elämäntilanteen tai puuttuvien resurssien vuoksi (Repo 2010, 146). Työn ja perheen sovittaminen opiskeluun vaatii uudelleenasemoimista ja neuvotteluja, eikä suju aina suunnitelmien mukaan (Repo, Vuoksenranta &
Ruokolainen 2014, 259). Repo (2010) tuo esille väitöstutkimuksessaan, että opiskelumotivaatio voi muuttua elämäntilanteen muuttuessa. Elämäntilanne voi toimia joko opintoja edistävänä tai niitä jarruttavana tekijänä. Revon (2010) mukaan aikuisopiskelijat, jotka ovat vapautettuja työstä saavat mahdollisuuden keskittyä paremmin opintoihinsa. Toisaalta myös säännöllinen, työn ja perheen rytmittämä elämä voi myös toimia opiskelua ryhdittävänä ja antaa riittävän resurssin aikuisopintoihin. (Repo 2010, 175.) Moore (2003) on väitöstutkimuksessaan jaotellut aikuisopiskelun suorittamisen yliopistossa kolmeen erilaiseen tapaan.
Ensimmäinen on traditionaalinen opiskelutapa, jolloin opiskelu on kokopäiväistä ja
toimeentulona on opintotuki. Toisena jaottelussa esille nousee opiskelutapa, jossa pääasiallinen toiminta vuorottelee opiskelun ja työn välillä. Tällöin opiskelu limittyy ajallisesti työssäkäynnin välillä tai ajoittain työ ja opiskelu ovat päällekkäistä ja yhtäaikaista. Kolmas opiskelutapa on ei-traditionaalinen ja perinteisestä opiskelutavasta eniten poikkeava, jolloin opiskelija on kokoaikaisessa työssä opiskelunsa ajan. (Moore 2003, 106-108.)
Aikuisopiskelun haasteiksi voidaan kokea myös yllättäen eteen tulevat tekijät.
Tällaisia voivat olla esimerkiksi sairastuminen perheessä ja työ- tai elämäntilanteen muutos. Tekijöitä yhdistää se, että opiskelija voi harvoin vaikuttaa niihin itse. Sen sijaan opintojen etenemistä viivyttävä aikapula, opintojen liian suuri määrä sekä suunnittelun puute ovat usein tekijöistä, joihin opiskelija voi itse vaikuttaa. (Repo, Vuoksenranta & Ruokolainen 2014, 264.) Haarala-Muhonen (2011, 56) on todennut oikeustieteen ensimmäisen vuoden opiskelijoista tekemässä tutkimuksessaan, kuinka itsesäätelytaidot ovat tärkeitä opintojen etenemisen kannalta.
Itsesäätelytaidot oppimisen yhteydessä nähdään taitoina, joiden avulla opiskelija osaa asettaa realistiset tavoitteet, ottaa vastuun omasta työskentelystään sekä pystyy pitämään yllä opiskelumotivaatiotaan vastoinkäymisistä huolimatta (Repo, Vuoksenranta & Ruokolainen 2014, 259). Vaikka Suomessa yliopistossa aikuiseksi määritellyt opiskelijat opiskelevat samassa ohjelmassa kuin nuoremmat yliopisto- opiskelijat, Piesanen (2005, 30) tuo esille, kuinka aikuiskoulutusjärjestelmä on monelta osin rakennettu sen varaan, että aikuiset ovat itseohjautuvia. Partanen (2011) puolestaan esittää, kuinka aikuisopiskelijan aikaisemmat koulutuskokemukset rakentavat pohjan sille, mihin suuntaan hän opiskelijana kehittyy. Jokaisessa aikuisopiskelijan kokemuksessa on Partasen (2011) mukaan jotain aikaisemmista kokemuksista opittua, jotka puolestaan muovaavat jollakin tavoin tulevia kokemuksia. (Partanen 2011, 38.)
Aikuisopiskelija on Mooren (2003, 110) tutkimuksen mukaan samaan aikaan sekä samanlainen että erilainen kuin nuori opiskelija. Aikuisopiskelija asemoi itseään suhteessa toisiin, hyväksyttyihin normeihin, ihannekuvaansa tai arvoihinsa.
Aikuisopiskelijana itsensä arviointiin sisältyvät myös uskomukset siitä, mitä
arvellaan muiden itsestä ajattelevan. Itsearviointiensa kautta opiskelija muodostaa subjektiivisen käsityksen paitsi kielteisistä myös myönteisistä ominaispiirteistään ja tunteistaan. Aikuisopiskelijan minäkäsityksen voidaan katsoa muodostuvan siitä, millaisena hän pitää itseään ja millainen hän haluaisi olla eri koulutustilanteissa.
(Partanen 2011, 119-120.)
2.3 Identiteetin määrittelyä
Seuraavaksi tarkastelen pro gradu -tutkielmaani liittyvää identiteetin sosiaalista rakentumista. Käsittelen aluksi hieman identiteettiä käsitteenä. Ulotan tarkasteluni myös minuuden käsitteen märittelyyn, sillä minuutta ja identiteettiä nähdään monesti käytettävän synonyymisesti (Saastamoinen 2006, 170). Näen myös omassa tutkielmassani niiden yhdistyvän merkityksiltään toisiinsa. Tämän vuoksi mielestäni onkin perusteltua avata käsitteen tasolla sekä minuus että identiteetti myös erikseen.
Myöhemmin tässä luvussa keskityn tarkemmin identiteetin tarkasteluun narratiivisesta näkökulmasta ja paneudun siihen, kuinka identiteetti rakentuu kertomuksissa.
Minuus ja identiteetti
Nykykäsityksen mukaan on olennaista, että minuus ja identiteetti eivät ole jotakin jo valmiiksi meille annettua, vaan ne tarvitsevat tietoista pohdintaa ja usein niitä on tuotettava erilaisen identiteettityön keinoin (Saastamoinen 2006, 170). Tämän päivän yhteiskunnassa yksilö joutuu tekemään jatkuvasti valintoja ja samalla arvioimaan, millä tavoin tehdyt valinnat vaikuttavat hänen elämäänsä ja tulevaisuuteensa. Sen lisäksi, että yksilö aktiivisesti muovaa, määrittelee ja korjaa itseään valinnoillaan, on hänen myös intensiivisesti havainnoitava ympäristöään ja siitä tuotettuja sen hetkisiä tulkintoja kyetäkseen toisaalta samaistumaan joihinkin tulkintoihin ja toisaalta torjumaan joitakin. Yksilön ainutkertaisiin kokemuksiin
perustuvat itseä koskevat tulkinnat muodostavat näin identiteetin. (Eteläpelto 2009, 140.)
Minuuden ja identiteetin käsitteiden määrittely yksiselitteisesti on haastavaa ja kirjallisuudessa kohtaakin niiden monia erilaisia määritelmiä. G.H. Meadin kehittelemä jako subjekti- ja objektiminään on osoittautunut minuuden määrittelyssä kestäväksi. Sen mukaan minuus nähdään yksilön refleksiivisenä tietoisuutena itsestään, joka sijoittaa yksilön aikaan, tilaan ja yhteisön moraaliseen järjestykseen.
(Saastamoinen 2006, 170-171.) Länsimaalaisen minuuden tunnusmerkkeinä voidaan pitää muun muassa seuraavia; minuus on monessa suhteessa tehty erilaisten yksilöllisten valintojen kautta, yksilö työstää minuuttaan päivittäin arjessaan, minuudella oletetaan olevan sisin ja siitä on tullut keskeinen moraalin lähde yhteisön sijaan, minuus kehittyy ajan myötä ja kehittyvä minuus tähtää siihen, että yksilö pyrkii tekemään elämästään ymmärrettävää rakentamalla ja kertomalla elämästään tarinaa, jota suhteuttaa kulttuurissa vallitseviin vastaaviin narratiivisiin malleihin elämänkulusta. (Saastamoinen 2006, 171-172.)
Identiteetin käsite on minuuden käsitteen tapaan monialainen ja se kietoutuu yhteen minuuden käsitteen kanssa. Minuuden muuttuessa kohteeksi, eli kun sitä määritellään ja arvotetaan, puhutaan identiteetistä (Saastamoinen 2006, 172).
Identiteetin käsitettä voidaan tarkastella esimerkiksi eri tieteiden näkökulmista lähestyen ja siitä keskustellaankin esimerkiksi niin sosiaalitieteissä kuin humanistisissa tieteissä. Myös kasvatus- ja aikuiskasvatustieteessä kysymykset minästä ja identiteetistä ovat ajankohtaistuneet yksilöllisyyden vaalimiseen sekä tietoisen ja itseohjautuvan ihmisen kasvatukseen tähtäävän päämäärän vuoksi.
(Eteläpelto 2009, 96-97.) Haasteellisesta ja vaikeasta määrittelystään huolimatta identiteetin käsitettä on viime aikoina käytetty silloin, kun on pyritty kuvaamaan ja selventämään aikuisten käsityksiä oppimisesta sekä osallistumista muodolliseen koulutukseen. Tällöin identiteetin käsitettä on rajattu esimerkiksi oppimisidentiteetiksi tai koulutusidentiteetiksi. (Moore 2003, 142.) Omassa tutkielmassani lähestyn identiteetin käsitettä opiskelijaidentiteetin rakentumisen näkökulmasta.
Keskityn aluksi tarkastelemaan identiteettiä Hallin (1999) jaottelun mukaan, jossa hän jakaa identiteetin subjektikäsitysten perusteella. Hallin (1999) yksinkertaistava jako soveltuu hyvin oman tutkielmani narratiivisiin lähtökohtiin ja siksi sen esille nostaminen tässä yhteydessä on perusteltua. Hall (1999) erottaa identiteetistä kolme erilaista käsitystä, joista ensimmäinen valistuksen subjekti perustuu käsitykseen siitä, että ihmisellä on niin sanottu minän keskus, joka saa alkunsa ihmisen syntymässä ja kehittyy auki pysyen olemukseltaan samanlaisena koko ihmisen olemassaolon ajan. Ja tämä minän olemuksen keskus on sama kuin ihmisen identiteetti. (Hall 1999, 21.) Hallin (1999) nimeämän toisen, eli sosiologisen subjektikäsityksen mukaan, identiteetti muodostuu minän ja yhteiskunnan välisessä vuorovaikutuksessa. Myös tässä käsityksessä subjektilla on edelleen sisäinen ydin, mutta se muotoutuu ja muokkautuu jatkuvassa dialogissa ulkopuolella olevien kulttuuristen maailmojen ja niiden tarjoamien identiteettien kanssa. (Hall 1999, 22.) Kolmas identiteettikäsitys, postmoderni subjekti, pitää sisällään käsityksen subjektista, jolla ei ole kiinteää, olemuksellista tai pysyvää identiteettiä. Identiteetti muotoutuu ja muokkautuu jatkuvasti suhteessa niihin tapoihin, joilla meitä puhutellaan meitä ympäröivissä kulttuurisissa järjestelmissä tai joilla meitä representoidaan, ja tämän käsityksen mukaan identiteetti on historiallisesti määrittynyt biologisen sijaan. Subjekti ottaa näin ollen eri identiteettejä eri aikoina, aiheuttaen sisällemme tällöin ristiriitaisia ja eri suuntaan pyrkiviä identiteettejä, jonka vuoksi identifikaatiomme vaihtelevat jatkuvasti. (Hall 1999, 23.) Hallin (1999) mukaan täysin yhtenäinen, loppuunsaatettu, johdonmukainen ja varma identiteetti on kuvitelmaa, eikä yhtenäinen identiteetti yksilön syntymästä kuolemaan saakka näin ollen ole mahdollinen (Hall 1999, 23).
Hallin (1999) käsitys identiteetistä on yleisesti yhdistettävissä nykypäivän identiteettitutkijoiden näkemyksissä. Tutkimuksissa identiteetti määräytyy yhä yleisemmin identiteetin rakentumisen, identiteettityön ja identifioitumisen kautta ja ajatukset identiteetin pysyvyydestä ovat vähitellen väistyneet (Ruopsa 2016, 12.) Esimerkiksi Mahlakaarto (2010) määrittelee identiteetin prosessiksi, joka on jatkuvasti muotoutuva ja joka syntyy sosiaalisen ja persoonallisen välisessä suhteessa ja vuorovaikutuksessa. Se muodostuu rakentamalla kertomuksia omasta elämänhistoriasta ja omasta tulevasta sekä toivottavan ja tavoiteltavan minän
ajatuksesta. Identiteetti on oman kehityshistorian, perhe- ja sosiaalisen taustan ja yksilön psyykkisen rakenteen pohjalta muotoutuva kerroksinen kokonaisuus.
(Mahlakaarto 2010, 178.) Montonen (2014) puolestaan tukeutuu yliopistolähtöisten yritysten johtajien identiteettityötä ja toimijuutta käsittelevässä väitöskirjassaan identiteetin käsitteen kuvauksessa Hallin (1999) määritelmään, jonka mukaan identiteetti tarkoittaa sosiaalisessa vuorovaikutuksessa muotoutuvaa ymmärrystä itsestä ja meistä (Montonen 2014, 17). Identiteetti sisältää siis sen, kuinka yksilö näkee itsensä, sekä kuinka muut näkevät yksilön. Identiteetin voidaan katsoa tarkoittavan myös tapoja, joilla ihmiset määrittelevät ja ymmärtävät itsensä suhteessa paitsi itseensä myös sosiaaliseen ympäristöönsä ja kulttuuriinsa (Saastamoinen 2006, 172).
Monissa identiteettiteorioissa on säilynyt alun perin Jamesin hahmottelema jaottelu sosiaaliseen ja persoonalliseen minään, jossa sosiaalinen minä nähdään objektiminänä ja siten identiteettimme osana, joka on havaittavissa ja tiedostettavissa. Persoonallisen- eli subjektiminän avulla voidaan puolestaan arvioida ja reflektoida sosiaalista minää. (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006, 32.) Etenkin sosiaalitieteellisissä tutkimuksissa identiteetin käsite jaetaan sekä persoonalliseen ja sosiaaliseen identiteettiin. Tällöin persoonallisen identiteetin ajatellaan merkitsevän jatkuvuuden ja johdonmukaisuuden tunnetta ihmisen minäkokemuksessa elämänkerrallisissa muutoksissa ajallisella jatkumolla.
Sosiaalinen identiteetti puolestaan merkitsee samaistumista erilaisiin sosiaalisiin yhteisöihin tai ryhmiin sekä jatkuvuutta ja määrätietoisuutta erilaisissa sosiaalisissa rooleissa toimittaessa. (Saastamoinen 2006, 172.) Jamesin jaottelussa objektiminää voidaan tarkastella kolmen eri ulottuvuuden kautta, jolloin materiaalinen minä käsittää ihmisen kehon lisäksi kaiken sen ulkoisen materian, jota ihminen on elämässään hankkinut tai työllään tuottanut. Sosiaalisen minän käsite pitää sisällään ajatuksen yksilön tarpeesta saada huomiota, arvostusta ja tunnustusta muilta yhteisössä, jonka jäsen hän on. Kolmas ulottuvuus, henkinen minä, koostuu ihmisen luonteesta, moraalista ja älyllisistä kyvyistä sekä omaa minää ja tunteita koskevista tulkinnoista. (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006, 33.) Myös Ropo (2015) ottaa identiteetin jakautumisen tarkasteluun mukaan kolme ulottuvuutta. Ropo kuitenkin ulottaa tarkastelunsa persoonallisen ja yhteisöllisen näkökulman lisäksi myös
kulttuuriseen identiteetin ulottuvuuteen. Nämä ulottuvuudet ovat limittäisiä prosesseja ja yhteydessä ihmisen identiteetin rakentumiseen samanaikaisesti. (Ropo 2015, 43-45.)
Bambergin identiteettiteorian mukaan minän ja identiteetin muodostumiseen kytkeytyy puolestaan aina kolme ongelmaa, (viitattu seuraavassa luvussa, että nämä tasot avasin täällä) joista ensimmäisen muodostaa yksilön kyky suunnata toimintansa pysyvyyden ja muutoksen välillä. Tällöin yksilö rakentaa identiteettiään suhteessa ajassa tapahtuviin muutoksiin tarkastellen samaan aikaan itseään henkilönä, joka hän on aina ollut ja toisaalta sitä, joksi hän on muuttunut. (Bamberg 2011, 8.) Toisena identiteetin rakentumiseen liittyvänä dilemmana Bamberg (2011) näkee yksilön kyvyn tasapainoilla samuuden ja erillisyyden välillä, minä vastaan muut asetelmassa, jolloin yksilön identiteetin rakentumiseen heijastuu tarkastelu itsen erityisyydestä ja ainutlaatuisuudesta suhteessa muihin (Bamberg 2011, 8). Kolmas ongelma käsittelee yksilön toimijuutta, jolloin yksilö rakentaa identiteettiään suhteessa siihen onko hän itseohjautuva, autonominen toimija vai määrittääkö ympäristö häntä toimijana, toiminnan kohteena (Bamberg 2011, 9).
Identiteetin narratiivinen rakentuminen
Määriteltäessä identiteettiä narratiivisesti, identiteettiä ei nähdä tietynlaisena ja pysyvänä yksilön ominaisuutena ja sen katsotaan ilmenevän parhaiten kertomuksissa, jotka ovat sidottuja aikaan tai paikkaan. Yksilöllä on myös mahdollisuus muunnella kertomuksiaan tilanteen, kuulijoiden ja ajankohdan mukaan. Lisäksi narratiivinen identiteetti on kielellinen kuvaus ja tilanteessa tapahtuva tulkinta niistä merkityksistä, joita yksilö sisällään itseensä liittää. (Ropo 2015, 37.) Narratiivisissa lähestymistavoissa identiteetti nähdään rakentuvan omaelämänkerrallisten tarinoiden kautta, joita kerromme paitsi muille, myös itsellemme (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006, 33). Omaelämänkerralliset tarinat edustavat narratiivisessa tarkastelussa suuria kertomuksia (Bamberg &
Georgakopoulou 2008, 378). Identiteetti nähdään elämänkerrallisena jatkumoa, joka rakentuu yksilön ainutkertaisiin kokemuksiin pohjautuvista tulkinnoista (Eteläpelto 2009, 140). Narratiivisen lähestymistavan mukaan identiteettiä itsessään on mahdotonta tutkia, mutta identiteettiä ilmennetään kertomuksissa, jotka koostuvat itselle tärkeistä subjektiivisista merkityksistä, suhteiden kuvauksista, rooleista, vuorovaikutuksen ja asemoinnin kuvauksista (Ropo 2015, 36). Narratiivit toimivat apuna ihmisen muodostaessa juonellisen kokonaisuuden elämänsä irrallisista tapahtumista, jolloin hänelle merkitykselliset tapahtumat, ihmiset ja toiminnot yhdistyvät loogiseksi kertomukseksi (Kärnä 2015, 86).
Sosiaalisen konstruktionismin mukaan minuus ja identiteetti ovat kielellisisä rakenteita ja maailma nähdään kertomuksista ja merkityksistä syntyneenä tekstuaalisena kudelmana, jota voimme lukea ja tulkita aivan kuten erilaisia tekstejäkin. Todellisuus on siis kielellinen konstruktio, joka rakentuu ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa. (Saastamoinen 2006, 175, 178.) Yrjänäisen ja Rovon (2013, 29) mukaan identiteetti voidaan nähdä narratiivisen prosessin tuotoksena.
Heidän mukaansa narratiivinen identiteetti on yksilön luoma kertomus itsestään toimintakontekstissa, jossa hän näyttäytyy jatkuvasti muuttuvana, sosiaalisena ja kulttuurisena toimijana vastaten samalla kysymykseen kuka olen persoonana ja ihmisenä, keihin liityn ja kuulun ja mikä on maailma, jossa elämääni elän. Näin ollen vaikka narratiivinen identiteetti nähdään yksilön kertomuksena itsestään, vaikuttaa sen muotoutumiseen merkittävästi myös ympäristö erilaisia rooleja ja roolimalleja tarjoilemalla. (Yrjänäinen & Ropo 2013, 30.) Heikkinen (2002, 116) on Yrjänäisen ja Rovon (2013) kanssa samoilla linjoilla narratiivisen identiteetin määritelmästä, todeten narratiivisen identiteetin olevan ihmisen itsensä muotoilema kertomus ja tulkinta siitä, kuka hän on. Käsitys itsestä ei synny kuitenkaan välittömän itsereflektion kautta, vaan se muotoutuu ajan saatossa narratiivisten prosessien myötä. Identiteetti on näin ollen aina itsetulkinnan tulos, joka rakentuu yksilön ollessa yhteydessä ympäristön vuorovaikutukseen. (Heikkinen 2002, 116-117.) Ropo (2015) määrittelee narratiivisen identiteetin sellaiseksi, joka muodostuu kertomuksellisten prosessien kautta, on tutkittavissa ainoastaan kertomuksista ja jota ei voida olettaa olevan olemassa kertomusten ulkopuolella sisäisenä mallina ja joka
rakennetaan kertomuksen muotoon tilanteissa. Lisäksi kerrottu kertomus itsestä on aina ainutkertainen. (Ropo 2015, 42.)
Narratiivisissa identiteettiprosesseissa ihminen rakentaa omakohtaisena kertomuksena ymmärrystä itsestään suhteessa menneisyyteen, tulevaisuuteen ja ympäröivään maailmaan. Muisti ja kieli tukevat prosesseissa omaelämänkertomuksen syntyä ja sen ylläpitämistä. (Huttunen 2013, 127.) Elämässä sattuneesta tapahtumasta muotoutuu omakohtainen kokemus ihmisen tulkitessa mennyttä tapahtumaa. Tulkinta on kielenvaraista pitäen sisällään myös tulkinnan tai tapahtuman aikaisen kontekstin ja koetut tunteet. Ihminen luo tulkintojen välityksellä menneille tapahtumille merkityksiä, joka mahdollistaa tapahtuman jäämisen mieleen tai että se koskettaa itseä tavalla tai toisella. Merkitykset puolestaan rakentavat kokemuksista pitkäikäisiä kertomuksia, joiden tulkinta saattaa muuttua, kun niitä kerrotaan tai muistellaan eri tilanteissa. (Huttunen 2013, 128-129.) Bambergin (2008) mukaan identiteettityö tapahtuu jokapäiväisessä toiminnassa, jolloin jatkuvuus ja toistuvuus muokkaavat tunnetta siitä, keitä me olemme luoden vaikutuksen itsen samuudesta muutoksen keskellä (Bamberg 2008, 379).
Narratiivista identiteettiä rakentavat kaikki ne tarinat ja kuvaukset, joita yksilö kertoo itselleen sekä toisille omasta elämästään (Heikkinen 2002, 117). Narratiivinen identiteetti voidaan sanallistaa moneen kielelliseen muotoon. Tällöin ihmisellä ei ole olemassa vain yhtä kertomusta itsestä. Monta olemassa olevaa tarinaa voi synnyttää yksilössä sisäisiä ristiriitoja. Kerronta toimii kuitenkin myös tässä keinona sisäisten ristiriitojen käsittelemiseen ja tunnistamiseen, auttaen samalla yksilöä jäsentämään oman kertomuksensa kokonaisuutta. (Yrjänäinen & Ropo 2013, 30.) Huttunen (2013, 129) tuo esille McLeanin ja kumppaneiden näkemyksen tilannesidonnaisten tarinoiden merkityksestä minuuden kehittymisessä. Minuus saattaa rakentua kahden ulottuvuuden kautta, sekä käsityksenä itsestä että elämäntarinana, jolloin tilannesidonnaiset tarinat syntyvät elämäntarinoiden sisällä. Tarinat, joita itsestä kerrotaan muovautuvat tilannesidonnaisesti, ja sama tarina saattaa saada erilaisia vivahteita, johon vaikuttavat esimerkiksi yleisö tai kertomisen tavoite. (Huttunen 2013, 129.) Bamberg (2011) esittää, että narratiivisuus mahdollistaa kertojan
irrottautumisen minästään asettumalla reflektoijan positioon, jolloin kertoja voi kohdata itsensä menneessä tai kuvitteellisessa tulevassa ajassa, luoden samalla menneisyyden tapahtumista merkityksellisiä nykyhetkessä ja toisaalta mahdollistaen suuntaamisen tulevaan kuviteltuun hyvään (Bamberg 2011, 7).
2.4 Narratiivinen tutkimus identiteettien tarkastelussa
Tarkastelen tutkimuksessani yli 30-vuotiaden aikuisopiskelijoiden opiskelijaidentiteettiä. Tutkimukseni aineisto on kerätty Itä-Suomen yliopiston opiskelijoilta kerronnallisen eli narratiivisen haastattelun avulla osana ACE- hanketta. Identiteetin rakentumisen tarkastelu narratiivien kautta on mielekästä, koska siten on mahdollista saada tietoa ihmismielen merkitysten rakentumisesta.
Merkitysten rakentumisen ja niiden pohjalta muotoutuneiden narratiivien kautta päästään luomaan ymmärrystä siitä, millaista kertomusta ihminen elää, miten hän toimii elämässään tai miten hän yhteisössään positioituu (Huttunen 2013, 149).
Tutkielmani metodologiseksi lähtökohdaksi valitsin narratiivisen positiointianalyysin, jonka pohjana käytän Michael Bambergin (1997, 337) kolmitasoista narratiivista positiointianalyysin mallia. Pyrin Bambergin identiteettiteorian avulla tarkastelemaan edellisessä luvussa avaamiani identiteetin tasoja, joita ovat; samuus-erilaisuus, toimijuus vai toiminnan kohde sekä jatkuvuus- muuttuvuus (Bamberg, De Fina & Schiffrin 2011, 178). Tutkielmani tieteenfilosofinen lähtökohta on konstruktivismi, jonka perusajatuksen mukaan ihmiset rakentavat tietonsa ja identiteettinsä (Heikkinen 2015, 157). Tutkielmani metodologia painottuu narratiiviseen eli kerronnalliseen tutkimukseen. Heikkisen (2007) mukaan narratiivisuus tutkimuksessa viittaa lähestymistapaan, jossa huomio kohdistetaan kertomuksiin tiedon välittäjänä ja rakentajana (2007, 142).
Tutkielmassani pyrin tarkastelemaan sitä, millaisia aikuisopiskelijaidentiteettejä yli 30-vuotiaat yliopisto-opiskelijat itselleen rakentavat.
Identiteetin rakentuminen pienten kertomusten kautta
Michael Bamberg, Anna De Fina ja Deobrah Schiffrin (2011) tarkastelevat identiteetin rakentumista diskurssien ja niissä esiintyvien pienten kertomusten kautta (Bamberg ym. 2011,177). Diskursiivinen lähestymistapa identiteetin rakentumisen tarkastelussa keskittyy kieleen ja sen kautta muodostuvien merkitysten löytämiseen.
Näiden löydettyjen merkitysten kautta on mahdollista muodostaa erilaisia identiteettikategorioita, kuten esimerkiksi ikä, sukupuoli tai sosioekonominen status.
(Bamberg ym. 2011, 178-179.) Narratiiviset identiteettikertomukset on usein liitetty niin sanottuihin suuriin kertomuksiin. Tällaisia suuria kertomuksia ovat muun muassa elämänkerrat, joista tehdyissä tutkimuksissa mielenkiinto on kohdistunut ensisijaisesti menneisiin tapahtumiin sekä siihen, kuinka kertoja kuvaa itseään niiden kautta. Suurten kertomusten on nähty kuvaavan johdonmukaisesti maailmoja ja identiteettejä. (Bamberg & Georgakopoulou 2008, 378.) Viimeisten vuosikymmenten aikana tutkijoiden kiinnostus on siirtynyt kuitenkin niin sanottuihin pieniin kertomuksiin, joissa esille nousee yksilön pienet kohtaamiset ja arkisten tilanteiden tapahtumat, joissa kerronta keskittyy vuorovaikutteisiin arkielämän lyhyisiin tai pidempiin tilanteisiin (Ropo 2015, 39). Pienet kertomukset nostavat esille sen, kuinka ihminen rakentaa identiteettiään kertomuksessaan ja kertomuksissa esille tulevien merkitysten kautta (Bamberg 2011, 180). Pienten kertomusten analyysiä korostavassa lähestymistavassa kerronta nähdään sosiaalisena tapana ja toimintana ja se asettuu näin vastakohdaksi elämäkerralliselle isojen kertomusten tutkimukselle, joka korostaa yksilön minuuden autenttisuutta sekä kertomusta ihmisen identiteetin peilinä (Mutanen & Siivonen 2016, 85). Pieniin kertomuksiin kohdistuvan tutkimuksen kohteena ovat näin ollen arkielämän pienet vuorovaikutukselliset tilanteet ja tapahtumat, joiden avulla yksilö luo käsityksiä siitä, kuka on (Bamberg & Georgakopoulou 2008, 378–379). Tässä tutkielmassani keskityn haastateltavien kertomuksessaan rakentamien pienten kertomusten tarkasteluun, sillä olen kiinnostunut siitä, millaisia aikuisopiskelijaidentiteettejä toista tutkintoaan suorittaville aikuisopiskelijoille rakentuu heidän kertomansa perusteella juuri tässä hetkessä.
Pienet kertomukset käsittelevät juuri tällä hetkellä meneillään olevia tapahtumia tai tulevia ja mahdollisesti tulevia tapahtumia. Ne voivat sisältää myös viittauksia tuttuihin kertomuksiin tai ilmetä kieltäytymisenä kertomasta niistä lainkaan.
(Bamberg & Georgakopoulou 2008, 381.) Pienissä kertomuksissa identiteettiä muodostetaan vuorovaikutuksessa ja sen tulkinta mahdollistuu tarkastelemalla yksilön tapaa kommunikoida ja puhua sekä huomioimalla yksilön tapaa asemoida itseään suhteessa itseensä, vastapuoleen ja puhunnan kohteeseen (Ropo 2015, 40).
Tarkasteltaessa identiteettiä pienten kertomusten avulla, se voidaan nähdä jatkuvasti muuttuvana prosessina, jolla on kuitenkin mahdollisuus alati toistettuna tuottaa tunnetta pysyvyydestä ja samanlaisuudesta (Bamberg 2011, 16). Identiteetin rakentumisen tarkastelu pienten kertomusten kautta mahdollistaa havainnot siitä, miten yksilö positioituu (Bamberg 2011, 15). Positioitumista ovat määritelleet muun muassa Yrjänäinen ja Ropo (2013), jotka kuvaavat positioitumista vuorovaikutussuhteessa tapahtuvaksi itsen asemoinniksi, joka edellyttää kykyä ja taitoa asettua erilaisiin rooleihin. Positioituminen on sosiaalista toimintaa, jossa osapuolet pyrkivät ilmaisemaan käsityksiään, tekemään toimintaansa ymmärrettäväksi sekä vaikuttamaan toisiin. (Yrjänäinen & Ropo 2013, 37.) Positiointi perustuu Daviesin ja Harrén teoriaan, jolla pyritään selittämään yksilöiden puheessa muuttuvaa ja joustavasti vaihtuvaa suhdetta itseen, toisiin ja ympäristöön.
Positioilla tarkoitetaan puolestaan puhetilanteissa tuotettuja diskursiivisia tiloja ja paikkoja, jotka sisältävät aina myös erilaisia persoonallisia määrittelyitä sekä moraalisia oikeuksia ja velvollisuuksia. Narratiivisessa positiointiteoriassa identiteettien työstämisen keskeisenä elementtinä nähdään toimijuus. (Mutanen &
Siivonen 2016, 86.)
Positioituminen nähdään erilaisina identiteettiin liittyvinä lähtökohtina sen hetkisen tilanteen position mukaisesti. Näin ollen saman tapahtuman tulkinta voi johtaa eri kertomukseen vaihtuvissa sosiaalisissa yhteisöissä sen mukaisesti, minkä position yksilö kulloisessakin tilanteessa ottaa tai kokee. Identiteetin rakentumista voidaan pitää myös neuvotteluna, jolloin itsen ja ympäristön kanssa neuvotellaan, millaista kertomusta voi kertoa ja miten muut siihen reagoivat. (Huttunen 2013, 129.) Pöysä (2009) tuo esille Harren ja van Langenhoven näkemyksen, jonka mukaan käsitys yhtenäisestä ja pysyvästä identiteetistä on harhaanjohtava. Sopivampana identiteetin
kuvauksena voisi sen sijaan pitää arkisissa keskusteluissa vaihtelevia identiteettipositioita. (Pöysä 2009, 318.) Positiointi on luonteeltaan kaksisuuntaista, jolloin henkilö positioidessaan itsensä positioi samalla myös kuulijansa. Tämä kaksisuuntaisuus korostaa positionnin dialogista perusolemusta, joka suuntaa dialogia toisiin tai kolmansiin osapuoliin eikä näin rajoitu pelkästään konkreettiseen kielelliseen vuorovaikutukseen. (Pöysä 2009, 324.) Positiointi pyrkii havaintoperspektiivin muutokseen, jonka seurauksena ympäristön merkitykset jäsentyvät uudelleen ja yksilö muodostaa asioista uusia merkityksiä kuin ennen positioitumistaan (Yrjänäinen & Ropo 2013, 37).
2.5 Toimijuuden ja elämänkulun tarkastelua
Tässä luvussa tarkoituksenani on avata sekä toimijuuden että elämänkulun käsitteitä.
Tutkielmassani tarkastelen toista tutkintoaan yliopistossa suorittavien aikuisopiskelijoiden toimijuutta koulutuksen yhteydessä. Toimijuus voidaan ymmärtää käsityksenä, kokemuksena ja tuntemuksena omista mahdollisuuksista ja rajoituksista toimia. Toimijuus muotoutuu erilaisissa kulttuurisissa käytännöissä ja sitoutuu erilaisiin sosiaalisiin positioihin, kuten esimerkiksi ikään, sukupuoleen ja yhteiskuntaluokkaan. (Ojala 2010, 36.) Tutkielmassani liitän toimijuuden tarkastelun yliopistossa toista tutkintoaan suorittavien aikuisopiskelijoiden käsityksiin, kokemuksiin ja tuntemuksiin itsestä oppijana, koulutusvalintoja tekevänä, aikuisopiskelijana ja tulevana akateemisena. Kiinnitän toimijuuden tarkastelun näin ollen koulutuksen kontekstiin. Samalla näen toimijuuden rakentuvan osana elämänkulkua ja siksi tarkastelen tässä luvussa myös elämänkulkua käsitteenä. Antikainen ja Komonen (2003) esittävät, kuinka elämänkulku voidaan nähdä toisiaan seuraavien elämänjaksojen sarjasta, jossa eri elämänalueita on mahdollista tarkastella urina tai polkuina. Merkittävät elämäntapahtumat toimivat ikään kuin käännekohtina, jolloin yksilö siirtyy positioista tai roolista toiseen. (Antikainen & Komonen 2003, 87.)
