Koulutukseen osallistuminen liittää kansalaiset normaaliuden katego-riaan ja se on osa yhteiskunnallista hallintavaltaa. Koulutusmahdolli-suuksia voidaan säädellä poliittisin päätöksin, kuten perustaa tai lak-kauttaa kouluja, aloituspaikkoja ja koulutusohjelmia. Koulutuksen ja työelämän suhteet ovat määrittyneet uudelleen, jolloin esimerkiksi työttömäksi jääneeltä odotetaan melko pian kursseille osallistumista tai uudelleen kouluttautumista. (Silvennoinen 2011, 55–57.)
Koulutukseen osallistuminen ja tutkinnon suorittaminen eivät takaa sitä, että töitä löytyisi. Anna (32 v., kirje 2002, ks. s. 107) toteaa ammat-tikoulusta valmistumisen jälkeen: [olin] puoli vuotta kurssilla koska olin ollut vuoden yhtäjaksoisesti työttömänä eikä loppua ollut näkyvissä, vaikka olisin kelpuuttanut mitä tahansa työtä. Kurssin jälkeen kerrottiin, ettei työtä tipu taas seuraavaan vuoteen. Tutkimukseeni osallistuneen Elinan (32 v., kirje 2002) mukaan koulutuksissa voi saada päivityksiä taitoihinsa, ku-ten erilaisku-ten ohjelmistojen käyttöön. Kurssin jälkeen voi työttömäksi jäämisen sijaan ehkä sijoittua pätkätöihin.
Pätkätyöläisyys on osa prekarisaatiota, jolla tarkoitetaan epätyypil-listä työsuhdetta ja heikentyneiden työehtojen piiriin kuuluvien töiden lisääntymistä. Taustalla on laaja työelämää koskeva, taloudellista epä-varmuutta ruokkiva yhteiskunnallinen muutos. (Kontula & Jakonen 2008, 47; Silvasti ym. 2014, 7–19.) Pätkä- ja silpputyöt ovat epätyypilli-siä työsuhteita, joihin liittyy epävarmuus työn jatkumisesta, jatkuva työttömäksi jäämisen uhka ja huoli toimeentulosta (Suoranta 2009, 40–
41; Åkerblad 2014, 13–14).
Koulutuspolitiikassa on vallalla ajatus, että opiskelu on toisaalta oi-keus, mutta toisaalta velvollisuus. Annan tilanteessa oli ”pakko” eli velvollisuus osallistua koulutukseen, koska tietyn ajan työttömänä oleminen sitä määräysten mukaan vaati. Kun velvollisuutta koroste-taan, voidaan helposti unohtaa yksilön oma halu, innostuksen kohteet ja päämäärät niin koulutusta kuin tulevaa työelämää ajatellen. Kansa-laisen itsemäärämisoikeuteen kuuluu se, että voisi oman harkinnan
56
mukaan valita mielenkiintonsa kohteena olevat koulutusalat ja -ohjelmat. (Rinne & Järvinen 2011, 101; Aaltonen & Lappalainen 2013, 110–111.)
Koulutus kietoutuu elämänkulkuihin monella tavalla. Yksilöllisty-misen ja yhteiskuntamuutosten kautta elämänkulku on muuttunut spi-raalimaiseksi, sykliseksi ja limittäiseksi. Aikaisemmin työelämään joh-taneet koulutuspolut ovat nykyisin episodimaisia kokeilupolkuja, joita lyhytaikaiset työsuhteet reunustavat. (Antikainen ym. 2003.) Pätkätöitä on tehty paljon sijaistamalla vakinaista työvoimaa virkavapauksien vuoksi, kuten sairaus-, äitiys-, vuorottelu- tai vanhempainlomien aika-na. Nykyisin pätkätyöstä on tullut tie työllistymiseen työttömyyden vaihtoehtona ja se on yksi työsuhteen muoto osa- tai määräaikaisten työsuhteiden lisäksi. Kokemukset pätkätyöstä voivat vaihdella suuresti positiivisesta negatiiviseen riippuen niistä motiiveista, joilla pätkätyö-hön ryhdytään. (Leinikki 2009, 8.)
Pätkätyöllisyys hankitun koulutuksen jälkeen voi olla rankka koke-mus ja varjostaa elämää pitkään. Elina kuvaa 1990-luvun alun tilannet-taan:
Tämä vuosi [1992] oli kova. Olin tottunut jo opiskeluaikana olemaan töissä ja yhtäkkiä ei töitä sitten ollutkaan. Tällöin oli vielä se mielipide töissä olevilla, että työttömät vain nautiskelevat eivätkä huoli töitä tai halua niitä tehdä. Tämä ei pitänyt paikkaansa minun kohdallani ja koin tämän mielipiteen kovana. Tunsin, että en viitsi/kehtaa kulkea missään, koska olen työtön. (Elina 32 v., kirje 2002)
Uudelleen kouluttautumisesta tai lisä- ja täydennyskoulutuksesta huo-limatta saattaa työpaikka jäädä saamatta, mikä voi johtaa epävarmuu-den ja riittämättömyyepävarmuu-den tunteisiin. Puutteellisuuepävarmuu-den ja vajavaisuuepävarmuu-den kokemukset ovat seurausta jatkuvan kouluttautumisen diskurssista, kun yksilö ei yrityksistä huolimatta asetu ideaaliin itsensä kehittäjän ja aktiivisen kansalaisen muottiin (ks. Keskitalo-Foley 2011, 17–20; Komu-lainen & Siivonen 2011, 32–33). Taloudellisen kasvun ylläpitämiseen
57
osallistuminen voi aiheuttaa sosiaalisten todellisuuksien erkaantumista toisistaan, kun kaikki eivät kykene tai voi vastata tehokkuusvaatimuk-siin samalla tavalla. Kun elinikäisen oppimisen vaatimusta käytetään vaihdon välineenä työmarkkinoilla, se rajaa ihmiset sosiaalisesti eri ryhmiin niin osallistumisen kuin hyvinvoinnin ja palveluiden näkö-kulmista.
Ihmisten katsotaan kuuluvan luonnostaan erilaisiin ryhmiin, joita on mahdollista tutkia kulttuuristen käytäntöjen ja erojen vivahteiden kaut-ta. Yhteiskuntaluokka voidaan nähdä enemmän resurssina ja positiona kuin luokkatietoisuutena. (ks. Tolonen 2008, 10.) Yhteiskunnallisten luokittelujen ja tilastointien avulla tehdään poliittisia päätöksiä. Niiden tarkoituksena on esimerkiksi tuoda esille, mitkä asiat tuottavat eriar-voisuutta tai millaisilla ulottuvuuksilla tasa-arvoa voidaan arvioida.
(Mietola, Lahelma, Lappalainen & Palmu 2005, 10–11; Keskitalo-Foley ym. 2010, 16, 19–20.) Luokittelujen tasa-arvoistavasta tavoitteesta huo-limatta eriarvoisuus tulee suomalaisessa normatiivisessa ja kurikeskei-sessä koulutusjärjestelmässä esiin muun muassa erilaisista kulttuureis-ta kouluun kulttuureis-tai opiskelemaan saapuvien kohdalla. Yhdenmukaiskulttuureis-tami- Yhdenmukaistami-nen voi tarkoittaa oman kulttuurin piirteiden kadottamista, niistä pois-oppimiseen pakottamista tai lopulta sosiaalisen paineen alla piirteiden hylkäämistä normin mukaisesti epäsopivina.
Pohjoismaissa on luotettu koulutusjärjestelmien kansaa ja kansakun-taa yhtenäistävään voimaan. Koulutuspoliittisissa päätöksissä koroste-taan suvaitsevaisuutta meisyyden kautta. Yhteisyyteen liittyvät oletuk-sena samanlaiset käsitykset suomalaisuudesta, etnisyydestä, seksuaali-suudesta tai terveydestä, jopa käytettävästä kielestä. Samuutta koros-tettaessa voivat kulttuuriset erot korostua ja taloudellisten sekä sosiaa-listen resurssien puute voi johtaa toisten ryhmien yksilöitymisen mah-dollisuuksien kaventumiseen. (Gordon & Lahelma 2003; Gordon 2005a, 164–165.)
Luokkajaottelut, kuten sukupuolikin, syntyvät sopimuksista. Pääte-tyissä järjestyksissä on pysyttävä ja niihin on alistuttava, jotta valta pää-töksenteossa voisi tuottaa sekä uusintaa etukäteen sovittua toimijuutta.
58
(Bourdieu 1987, 128; Skeggs 2004, 91; Hardt & Negri 2005, 38–40). Vaih-toehtoinen toimijuus muodostuu hiljaisen vastarinnan kautta, kun esi-merkiksi aikuistuvat nuoret valitsevat itselleen elämäntavan, joka ei tue jatkuvan taloudellisen kasvun eetosta (Keskitalo-Foley ym. 2010, 24).
Tulkinnat valinnoista ja vastarinnasta voidaan ohittaa voimistamalla syrjäytymiskeskustelua. Vaatimaton, kohtuullistamiseen liittyvä elä-mäntapa nähdään riskinä yhteiskunnan kehitykselle ja yksilölle. Ajatel-laan, että yksilö putoaa tehokkuusvaatimusten kyydistä eikä ole täyt-tämässä velvollisuuksiaan yhteiskunnan ylläpitämiseksi21.
Koulu avaa paikkoja kulttuurisen taustan, sukupuolen tai odotettu-jen kykyodotettu-jen mukaan (kuten kieli- ja matikkapää, liikunta, kuvataide, musiikki) ja niitä arvostetaan eri tavoin yhteiskunnassa. Virallinen, koulutuspoliittinen diskurssi luo kuvaa vapaasti koulutusalansa valit-sevasta yksilöstä, joka tietää mitä haluaa. On tärkeää kysyä, missä ja miten vapaat valinnat, käsitykset omista toiveista ja sopivuudesta eri ammatteihin muodostuvat? (Mietola ym. 2005, 15–16; Naskali 2010, 283.) Kulttuurinen kertomus esimerkiksi ”huonoista ja hyvistä” koulu-tuspaikoista voi rakentua nuorten kasvuympäristössä ja yhteisöissä vi-rallisen koulutuspolitiikan ulkopuolella (Ollila 2008, 182; Lahelma 2013, 27).
Millä tavoin moninaiset ryhmät näytetään tai esitetään koulutusva-linnoissa, on poliittinen kysymys ja suhteessa myös kieleen:
21 Lapin yliopiston sosiaalityön opiskelijat keskustelivat syrjäytymiskäsitteestä Lapin Kansa -lehdessä 26.4.2013. Käsite on yleensä kielteinen ja puutteita (työt-tömyys, päihteet, mielenterveysongelmat, köyhyys, asunnottomuus) korostaes-saan hyvin leimaava. Huoli todellisesta syrjäytymisestä on aiheellinen, mutta syrjäytyneitä ei pitäisi nähdä massaluusereina eivätkä kaikki järjestelmien ul-kopuolella elävät näe itseään syrjäytyneinä. Syrjäytymiskäsitteen sijaan pitäisi puhua vastakäsitteestä eli liittämisestä, jonka avulla voitaisiin vahvistaa esim.
merkityksellisiin yhteisöihin kiinnittymistä ja tunnistaa erilaisiin elämäntilan-teisiin sopiva tuen tarve. Yhteiskunnan ulkopuolella oleviksi syrjäytyneiksi leimaamisen sijaan auttamispyrkimyksenä pitäisi olla positiivisten liitoskohtien löytäminen yksilöiden ja yhteiskunnan välille. (Honkasilta & Jeminen & Kiista-la & Posio & Törmänen 2013.)
59
käyttö ja merkitysten tuottaminen ovat sosiaaliseen ja historiallisesti muuttuvaan kontekstiin sidottuja. Kenen tai keiden toiveita koulutus siis toteuttaa, miten minusta tulee minä. Elämänkulun rakennusainek-set luodaan lapsuuden kulttuuriympäristössä, joten erilaisista olosuh-teista ja eri alueilta tulevat oppijat kiinnittyvät eri tavoin oppilaitosten toimintakulttuureihin.
Alueesta ja katseen suunnasta huolimatta suomalaisuuden ja kansa-laisuuden määrittelyssä on ollut yleensä tärkeää saada selville, mikä on tulijan paikka: oletko meitä vai muita, kenen joukkoon kuulut. Lapista ja pohjoisesta katsottuna meisyyttä arvioidaan ensisijaisesti suhteessa etelään, jolloin stereotyyppisesti ja vastavuoroisesti voidaan rajata muualta kotoisin olevia eteläläisiä pois meistä ja yhteisöistämme pel-kästään henkilön koti- tai asuinseudun perusteella. (Naskali 2003, 20.) Suomen kansalaisuus on muutoksessa koko ajan eikä se enää tarkoita sitä, että kaikilla olisi suomalaiset sukujuuret. Monimuotoisuuden ymmärryksen lisääminen kansalaisuuden rajoja ylittämällä voi raken-taa uutta kulttuuria, jossa anneraken-taan jokaiselle mahdollisuuksia ja tilaa niin paikallisiin kuin globaaleihin yhteisöihin kuulumiselle.