Koululaisten ja opiskelijoiden kirjoitustaito puhuttaa. Yhä kuuluvampi on huoli kirjoitustaidon heikkenemisestä ja ylioppilaskirjoitusten äidinkielen kokeen tulosten romahdusmaisesta huononemisesta. ”Ylioppilaskirjoitusten äidinkielen tulokset ovat laskeneet kuin lehmän häntä vuodesta 1995 lähtien”, todetaan Kristiina Viitasen Väli-Suomen sanomalehdissä 4.4.2004 julkaistus-sa artikkelisjulkaistus-sa Suomen lukematon nuoriso. Tason heikkeneminen on osoitet-tu sekä osoitet-tutkimuksin (Lyytikäinen 2000) että ylioppilaslautakunnan sensoreita haastatellen (Maamies 2002). Muun muassa välimerkki- ja yhdyssanavirheet ovat lisääntyneet, aineiden logiikka heikentynyt, syy- ja seuraussuhteet jäävät hämäriksi.
Kirjoittamisen ja sen opetuksen ongelmat eivät kuitenkaan koske vain Suo-men koululaisia ja heidän opettajiaan. Kirjoittamisen opetusta käsittelevässä Äidinkielen opettajain liiton vuosikirjassa XLVIII Minna-Riitta Luukka (2004a:
145) kirjoittaa:
Oppilaiden kirjoittamisen taidot heikkenivät, poikien ja tyttöjen tasoerot kas-voivat, maahanmuuttajien oli vaikea oppia kirjoittamista, äidinkielen tunteja oli paljon erityisesti alemmilla luokilla, mutta opetus oli tehotonta ja aikaa meni puuhasteluun. Kielioppia ja oikeinkirjoitusta eivät oppilaat enää hallinneet eivätkä ne heitä kiinnostaneetkaan. Kirjoittamisen arviointi oli vaikeaa, sum-mittaista ja impressionistista. Opettajat turhautuivat työhönsä ja tunsivat itsen-sä voimattomiksi, heiltä puuttui konkreettisia työkaluja, joilla kirjoittamista ja kielitietoa voisi opettaa. Ei – kyse ei ole 2000-luvun Suomen tilanteesta vaan 1980-luvun tilanteesta Australiassa.
Kyse on siis yleislänsimaisesta ilmiöstä, mutta sen edessä ei voida nostaa käsiä pystyyn. Australiassa käynnistettiin laaja kielitieteilijöiden ja pedagogien tutkimus- ja kehittämisprojekti, jossa osaltaan korostui kielen ja kielitietoisuuden merkitys ja osuus lukemisen ja kirjoittamisen opetuksessa. Lukemisen ja kir-joittamisen opetus on äidinkielen keskeisintä aluetta. Se on itse asiassa koko koulutuksen keskeisin alue, tie kaikkeen tietoon. Lukemistaidossa suomalai-set koululaisuomalai-set ovat menestyneet hyvin. Lukiolaisten kirjoittamisen taitoja ei kansainvälisellä tasolla ole 1980-luvun alun jälkeen arvioitu1, mutta yllä ole-van perusteella voidaan sanoa, että jonkinlaisessa kriisissä kirjoittamisen ope-tus on. Kirjoittamisen taidon heikkenemiseen on löydetty monia syitä: äidin-kielen (ja kirjallisuuden) tuntimäärien väheneminen, opetuksen painotukset, englannin kielen vaikutus, yhä visuaalisemmaksi muuttuva ympäristömme, muuttuvat vapaa-ajan harrastukset ja etenkin lukemisharrastuksen suoranainen romahdus. (Leino 2002: 6–7.)
Kirjoittamistaidon heikkenemiseen ovat ottaneet kantaa muutkin kuin kie-lentutkijat, ylioppilaslautakunnan sensorit ja äidinkielenopettajat. Jo 1998 kir-joittaa Helsingin Sanomien yleisönosastolla erikoislääkäri, dosentti Tuomas Vir-tanen otsikolla Osaamisen taso matala:
Yliopiston opettajana pidän tärkeänä, että opiskelijoiden kielen tasoon, erityi-sesti kirjallisen esittämisen tasoon, kiinnitettäisiin nykyistä enemmän huo-miota, koska osaamisen taso on valitettavan matala.
– – Erityisen masentavaa on se, että asioita ei esitetä loogisesti, järjestykses-sä, vaan lähinnä jonkinlaisen ”mind storm” -seikkailun epämääräisenä assosi-aatiotörmäilynä. Ilmeisesti opettajan tehtävä olisi ottaa selvää, mistä on kysy-mys.
Omana kouluaikanani ainekirjoituksessa ajatukset opeteltiin esittämään tii-viinä pakettina kahdessa tunnissa. Kotiaineita ei tunnettu. Tuo tiivis, jäsennel-ty kirjoittamisen taito on kullanarvoinen asia jäsennel-työtehtävien painaessa päälle.
Kannanotossa on havaittavissa kirjoittamisen opettamisen menetelmiin suuntautuvaa kritiikkiä. On totta, että kirjoittamisen opetuksen menetelmät ovat viime vuosikymmeninä muuttuneet. Perinteisen ns. latinalais-skolastisen kir-joittamisen opetuksen rinnalle vaadittiin jo 1940-luvulla ennen kaikkea sak-salaisten kirjoittamisen oppien vaikutuksesta ekspressiivistä kirjoittamista ja asia-aineen tilalle niin sanottua vapaa-ainetta, joka korosti kirjoittajan per-soonallisen itseilmaisun kehittämistä. Silti etenkin lukioasteella latinalais-skolastinen perinne säilyi vallitsevana opetusmenetelmänä. Opetuksessa pai-notettiin oikeiden muotojen ja rakenteiden oppimista; aineessa tuli olla
oikean-1Ks. kansainvälisestä kirjoittamistutkimuksesta esim. Vähäpassi 1987.
lainen jäsentely aloituksineen, lopetuksineen ja selkeine kappaleineen. (I.
Lonka 1998: 176–180.) Esimerkiksi Ylioppilasaineita-kokoelmat sisälsivät vielä 1980-luvulle tultaessa aineen kokonaishahmon ja kappaleiden rakenta-misen ohjeet antavan luvun: aineen tuli noudattaa selkeää jäsennysperiaatet-ta, jollaiseksi nimettiin esimerkiksi kronologinen, strukturaalinen, analogi-nen, antiteettinen ja komparatiivinen jäsennys; hyvässä kappaleessa puolestaan oli selvä ideavirke ja ideavirkkeen sisältöä havainnollistavia ja perustelevia tuki-virkkeitä. (Ylioppilasaineita1980: 123–128.)2
1980-luvun alusta lähtien kirjoittamisen opetusta on pyritty uudistamaan pro-sessikirjoittamiseksi kutsutun menetelmän avulla. Prosessikirjoittamisessa kirjoittamista ei nähdä lineaarisena toimintana, vaan vaiheittaisena. Kirjoitta-minen on virittelyä, suunnittelua, luonnostelua, muokkaamista, hiomista. Olen-naista on myös palautteen ja etenkin vertaispalautteen hankkiminen kirjoitta-misen eri vaiheissa ja oman tekstin muokkaaminen tämän palautteen pohjal-ta. (Linnakylä – Mattila – Olkinuora 1988; Linnakylä 1987; Strömqvist 1988;
K. Lonka 1993.) Menetelmien muuttuminen on näkynyt myös opettajien kou-lutuksessa. 1980-luvulta lähtien opettajia on koulutettu erilaajuisilla ja erita-soisilla kirjoittamiskursseilla ”prosessikirjoittamisen opettajiksi”. (I. Lonka 1998:
190–194.) Ammattilehdissä – etenkin Virkkeessä mutta jossain määrin myös Virittäjässä ja Kasvatuksessa – sekä ÄOL:n vuosikirjoissa (1982 ja 1995) ja Äidinkielen opetustieteen seuran julkaisuissa esiteltiin prosessikirjoitus-menetelmää, erilaisia kokeiluja ja pienimuotoisia tutkimuksia (Ranta 1998).3 Vuonna 1988 ilmestyi Linnakylän, Mattisen ja Olkinuoran Prosessikirjoitta-misen opas, vuonna 1994 Linnan Prosessikirjoitus. KirjoittaProsessikirjoitta-misen suuri seik-kailu, vuonna 1997 Mattisen Prosessikirjoittaminen – tee kirjoittamisesta seikkailu. Prosessikirjoittamista käsiteltiin myös 1990-luvun kirjoittamisen oppaissa (esimerkiksi Iisa – Piehl – Kankaanpää 1999), ja oppikirjojen kir-joitustehtävät pyrkivät opastamaan prosessimaiseen työskentelyyn, eivätkä prosessitehtävät näytä kadonneen 2000-luvun alun oppikirjoistakaan.4
Myös monet suomalaiset kirjoittamista koskevat tutkimukset ovat seurail-leet vallitsevia opetuskäytänteitä. Aejmelaeuksen (1972) väitöstutkimus käsit-telee ylioppilasaineiden virheitä. Virheanalyysi on osana myös Julkusen (1991)
2Perinteiseen kirjoittamisen opetukseen ohjasivat myös niin opettajien kuin oppilaidenkin avuk-si kirjoitetut oppaat; näistä tunnetuimpia ovat Terttu Tupalan Ainekirjoituksessa avukavuk-si, jonka vuonna 1970 ilmestynyt laitos on 4. painos, ja Vuokko Raekallio-Tepon Miten laadin aineen, jonka vuonna 1969 ilmestynyt laitos on 6. painos.
3Viime vuosina prosessipainotteista kirjoittamisen opetusta ovat Virkkeessä esitelleen mm. Lehti (2003) ja Toivakka (2003).
4Savolainen (1998: 147, 162) on todennut yläasteen oppikirjasarjatutkimuksessaan, että pro-sessikirjoittaminen on oppikirjoissa läsnä, mutta näyttäytyy jossain määrin mekaanisina vai-heina, eikä niissä esimerkiksi selkeästi ohjata kirjoittajia palautteen antamiseen.
ylioppilasaineita käsittelevää tutkimusta, vaikka sen varsinainen viitekehys onkin psykologis-kognitiivinen. Ylioppilasaineiden virheitä on tutkittu myös opin-näytetöissä, esimerkiksi Hietanoro-Backmanin (1997) ja Holpainen-Myllymäen (1998) pro graduissa. Nämäkin tutkimukset vahvistavat havainnon, että kieli-virheet pilkkuvirheistä sana-, muoto- ja tyylivirheisiin ovat ylioppilasaineissa lisääntyneet. (Lyytikäinen 2000: 127–133.)
Prosessikirjoittamisen oppien taustana oleva psykologis-kognitiivinen näke-mys on mukana myös Matilaisen (1993), Karjalaisen (1991) ja Linnakylän (1985) tutkimuksissa. Näissä tutkimuksissa on selvitetty muun muassa kirjoittajien käyt-tämiä hahmo- ja tekstintuottamisstrategioita. Sarmavuori (1988a ja 1988b) on tutkinut tapoja, joilla äidinkielen opettajat käyttävät prosessikirjoittamista. Yli-oppilaskokeen uudistuminen antoi aiheen Uusi-Hallilan (1995) tutkimukselle Aineistoaine ja tekstien keskustelu. Murtorinne (2005) puolestaan on tutkinut peruskoulun yhdeksäsluokkalaisten kirjoittamisprosesseja. Lukiolaisten teks-tintuottamisstrategioita sen sijaan ei juuri ole Suomessa tutkittu.