2. TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT
2.1. Kirjoitettujen tekstien tutkimusperinteitä
Kirjoitettujen tekstien tutkimisella on pitkät ja useammalta taholta juontuvat perin-teet. Varhaisinta perinnettä edustaa uskonnollisten tekstien alkuperään ja kään-tämisen ongelmiin liittyvä hermeneuttinen tutkimus. Toisenlaiset lähtökohdat oli antiikin Kreikassa alkunsa saaneella retoriikalla, jossa teksteillä ja etenkin puheella tavoiteltiin yhteiskunnallista vaikuttamista; puhetaidon teoreetikkoja askar-rutti tietoisuus kielen kyvystä vaikuttaa. Kolmatta tutkimusperinnettä edustavat moderni kirjallisuuskritiikki ja tyylintutkimus, jotka nostavat esiin olennaisia
kysy-myksiä tekstin luonteesta: mikä teksti on ja millä tavoin se tuottaa merkityksiä.
(Grabe – Kaplan 1996: 38–39; Hiidenmaa 2000: 162; Kalliokoski 1995: 26; eri-tyisesti retoriikasta Haapanen 1998 ja kirjallisesta tyylistä Leppänen 2000.)
Kirjoittamisen opetus on hyödyntänyt pitkään retoriikan oppeja, joilla oli kes-keinen sija eurooppalaisessa latinalais-skolastiseen perinteeseen nojaavassa kou-lulaitoksessa. Tekstin oikeanlaisen rakentamisen ohella huomio on kohdistu-nut kielen oikeanlaiseen käyttöön, ja taustalla oleva kielenopetus on ollut toi-saalta kielen rakenteiden ja toitoi-saalta oikeanlaisen kielenkäytön normien opis-kelua. Itse asiassa vasta 1900-luvun alkupuolella on alettu vaatia muunkinlaista kirjoittamisen opetusta, joka mahdollistaisi kirjoittajan omiin kokemuksiin pohjaavan ekspressiivisen kirjoittamisen, ja voidaan ajatella, että vuosisadan lopulla prosessikirjoittaminen on syrjäyttänyt ainakin periaatteessa latinalais-skolastisiin rakennemalleihin pohjaavan usein kaavamaisena pidetyn kirjoit-tamisen opetuksen. (Leiwo 2003; I. Lonka 1998.)
Yksilöllisen kirjoitustaidon kehitystä alettiin kielitieteen puolella syste-maattisemmin tutkia 1900-luvun puolen välin tienoilla. Tähän on monia syitä.
Yhä laajemmat kansanjoukot yhä erilaisemmista oloista tulivat opetuksen pii-riin, jolloin oppimiseen liittyvät erot alkoivat merkittävästi näkyä. Toisaalta Chomsky esitti teoriansa keskeisen kysymyksen, miten ihminen kykenee tuot-tamaan kieleen kuuluvia ilmauksia, joita hän ei ole koskaan aiemmin kuullut.
Chomsky näki kielenhallinnan perustana kielestä mieleen rakentuneen tie-don, jota ihminen käyttää tiedostamattaan. Kieli on näin ihmisen psykologi-nen, synnynnäinen ominaisuus, eikä kieltä opita pelkästään ympäristön ärsyk-keiden pohjalta, jäljittelemällä ja palkitsemalla, vaan lajityypillisenä ihmi-syyteen kuuluvana ominaisuutena. (Leiwo 2002: 67–71.) Tämä näkemys ohja-si myös chomskylaisesti suuntautuneita lingvistejä, jotka 1950- ja 1960-luvuil-la tutkivat esimerkiksi opiskelijoiden kirjoituksia selvittääkseen niitä syntak-tisia piirteitä, jotka osoittaisivat kirjoittamisen kehittymistä. Näiden tutki-musten mukaan oppilaiden tuottamien tekstien syntaktinen kompleksisuus lisääntyi koulutuksen edistyessä. Vaikka tällaiset lauseiden kompleksisuutta mit-taavat tutkimukset – esimerkiksi sanojen, t-yksiköiden7 tai lauseiden määrän laskemiset – ovat saaneet osakseen melkoisesti kritiikkiä, on toisaalta osoitettu, että vanhempien kirjoittajien virkkeet ovat kompleksisempia kuin nuorempien, mutta sitä, johtavatko esimerkiksi meilläkin välillä suositellut virkkeiden rakenneharjoitukset kirjoitustaidon kehittymiseen, ei ole pystytty osoittamaan.
(Grabe – Kaplan 1996: 43–45.)
7Chomskylaiset lingvistit ottivat käyttöön t-yksikön (T-unit) käsitteen, jolla he tarkoittivat pää-lauseen ja siihen alistussuhteessa olevien lauseiden muodostamaa kokonaisuutta. (Grabe – Kaplan 1996: 43.)
Kirjoittamisen – myös prosessikirjoittamisen – opettamisen taustalla on usein ollut havaittavissa käsitys kirjoittamisesta taitona, joka opitaan mutta jota ei ainakaan eksplisiittisesti voi opettaa. Kirjoitustaito on siis nähty ihmiselle ominaisena taitona, johon kypsytään ja harjaannutaan. Kirjoittaja kehittyy, kun hän saa mahdollisuuden kirjoittaa mieluiten itselleen läheisistä ja innos-tavista aiheista ja kun hän saa onnistumisistaan positiivista palautetta. Tällai-sen opetukTällai-sen taustalla ei useinkaan ole selviä teoreettisia periaatteita eikä käsit-teitä, joiden avulla kirjoittamista ja syntyneitä tekstejä voitaisiin arvioida ja joittajia ohjata. (Luukka 2004b: 12.) Ekspressiivisyyden korostaminen kir-joittamisen opetuksessa on omalta osaltaan johtanut umpikujaan: etenkin hei-kosti menestyvät kirjoittajat menestyvät vielä heikommin. Nämä oppimiseen liittyvät ongelmat ovat nostaneet esiin vaatimuksen ”takaisin juurille”. On alettu vaatia kieliopin palauttamista koulun opetusohjelmaan samoin kuin kir-joittamisen opetusta, jonka taustalla on selkeä teoreettinen näkemys kielestä ja tekstistä. (Hasan 1996: 417.)
Kieliopin opetuksen ja kirjoitustaidon kehittymisen suhde on toistuvasti noussut esiin kirjoittamisen opetusta kokevassa keskustelussa.8On tutkimus-tietoon vedoten todettu muun muassa, että kieliopin opettaminen ei näytä aut-tavan edes kirjoitusvirheiden korjaamisessa eikä kieliopin opettaminen yleen-säkään auta ainekirjoitusta. Ilmeisesti perinteinen kielen rakenteen kuvailu ei kehitäkään kielellistä prosessointikykyä. Syynä näyttäisi olevan se, että perin-teisessä kieliopissa kieliopillisten muotojen käsittely on kytketty oikeakieli-syyteen: esimerkiksi konjunktioiden käsittely pilkkusääntöihin. (Leiwo 2003:
40.) Pilkkusääntöjen soveltaminen on kuitenkin mekaanista toimintaa ja kuu-luisi vasta tekstin viimeistelyvaiheeseen. Oikeakielisyysnormien hallintaa korostava kirjoittamisen opetus unohtaa, että kirjoittaja esimerkiksi konjunk-tion valinnalla vaikuttaa myös tekstin merkitykseen. (Halliday 1999: 2; Leiwo 2003: 42–43; Luukka 2002: 116; Korhonen – Alho 2006: 77–80.)
Kirjoittamisen ja laajemmin äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen kielel-listä teoriataustaa on haettu muualtakin kuin kieltä taivutusmuotoina, lau-seenjäseninä ja pilkkusääntöinä kuvaavasta kieliopista.9 Kehitykseen on vai-kuttanut muun muassa se, että autonominen kielitiede on itse asiassa jo kadon-nut koulukursseista ja kielitiedon taustateoriana se on vain yksi monista mah-dollisista. Nykyisen, perinteistä lukemisen ja kirjoittamisen opetusta
laajem-8Ks. tarkemmin esimerkiksi Kauppinen 1992 ja 2006, myös Hakulinen 1974.
9Vaihtoehtoisia lähestymistapoja kielitietoon pohti ja sovelsi jo 1970-luvulla esimerkiksi Auli Hakulinen (1974). Hänen johdollaan laadittiin systeemis-funktionaaliseen kielioppiin pohjaava oppikirjasarja Toisin sanoen, mutta ilmeisesti kirja oli omana aikanaan liian moderni ja sys-teemis-funktionaalinen teoria vielä liian tuntematon, että sarja olisi levinnyt laajempaan käyt-töön. (Luukka 2002.)
min kielen ja tekstit näkevän tekstitaitojen (literacy) opetuksen taustalla on sys-teemis-funktionaalinen kieliteoria, joka lähtee tekstien piirteistä ja ominai-suuksista, ei kielen universaaleista piirteistä. (Leiwo – Luukka 2002: s. 179;
Leiwo 2003: 12; Luukka 2003.)
Systeemis-funktionaalista teoriaa10 on kehitetty vastaamaan niihin kysy-myksiin, jotka nousevat esiin tutkittaessa kieltä ihmisten välisessä vuorovai-kutuksessa, mutta myös niihin kysymyksiin, jotka nousevat esiin sovelletta-essa kieltä esimerkiksi opetukssovelletta-essa. (Christie – Unsworth 2000: 1–2.) Systeemis-funktionaalinen teoria on muutenkin käytännönläheinen; muun muassa teorian perusteos M. A. K. Hallidayn An Introduction to Functional Grammar(1994)11 on ennen kaikkea kielioppi opiskelijoille ja tekstianalyysin parissa työskente-leville (Fawcett 2000: xvi).
Systeemis-funktionaalisessa teoriassa kielenkäyttö nähdään merkitysten tuottamisena. Ihmiset käyttävät kieltä kommunikoidakseen ympäristönsä kans-sa, ja funktionaalisuus tarkoittaa nimenomaan kieltä käytössä. Niinpä kirjoit-tajatkin voidaan nähdä aktiivisina toimijoina, jotka soveltavat perus- ja lukio-koulutuksen aikana omaksumiaan oppeja, käyttävät kieltä tietyn päämäärän – tässä tapauksessa preliminääriaineen – toteuttamiseksi. Laajemmin ajateltuna kirjoittajien kielenkäyttöä voidaan tarkastella myös institutionaalisena, kou-luyhteisön kielenkäyttönä. Kielellä on näin ajateltuna sekä välitön käyttöyh-teys, tilannekonteksti, että laajempi käyttöyhkäyttöyh-teys, kulttuurikonteksti.12
Koska kielenkäyttö nähdään merkitysten tuottamisena, on luonnollista, että kielenkäytön perusyksikkönä pidetään merkitysyksikköä eikä rakenneyksik-köä niin kuin perinteisissä kieliopeissa. Tämä merkitysyksikkö, kielenkäytön perusyksikkö, on teksti. Itse kielen systeemi muodostuu kolmesta tasosta:
mer-10Systeemis-funktionaalinen teoria lienee ainakin Suomessa yleisimmin tunnettu niistä tutki-muksista ja kirjoituksista, jotka käsittelevät institutionaalisten tai mediatekstien kieltä kriitti-sen lingvistiikan tai kriittikriitti-sen diskurssianalyysin viitekehyksessä; tällaisia tutkimuksia ovat esi-merkiksi Karvosen Oppikirjateksti toimintana(1995), HeikkisenIdeologinen merkitys(1999) tai Heikkilän Kuvan ja tekstin välissä (2006). Myös virkakielen käyttöön keskittyvä Heikki-sen, Hiidenmaa ja Tiililän teos Teksti työnä, virka kielenä(2000) tarkastelee kieltä kriittisen lingvistiikan viitekehyksessä samoin kuin esimerkiksi Heikkisen toimittama artikkelikokoel-ma Virkapukuinen kieli2002.
11Hallidayn An Introduction to Functional Grammaron kuvaus englannin kielestä, eikä se siksi itsestään selvästi ole sovellettavissa suomenkielisten tekstien analyysiin. Suomen kielestä ei vielä ole systemaattista systeemis-funktionaalisen teorian mukaista kuvausta. Pisimmälle tässä on edennyt Susanna Shore, jonka väitöskirja Aspects of a Systemic-Functional Gram-mar of Finnish(1992) on laajin systeemis-funktionaalisen teorian mukainen kuvaus suomen kielestä.
12Tilanne- ja kulttuurikontekstin suhteesta kieleen ja tekstiin vallitsee jossain määrin erilaisia näkemyksiä. Ks. näistä näkemyksistä tarkemmin esimerkiksi Martin (1997: 4–13), Halliday (1999: 6–8) sekä Heikkinen, Hiidenmaa ja Tiililä (2000: 120–128). Tämän tutkimuksen kan-nalta näillä näkemyseroilla ei ole kuitenkaan merkitystä.
kityksestä (semantiikasta), leksikkokieliopista ja varsinaisesta ilmaisutasosta.
Nämä tasot ovat toisiinsa nähden niin sanotussa reaalistumis- tai toteutumis-suhteessa. Merkitykset, tekstit, toteutuvat sanastollisina ja kieliopillisina valin-toina, lauseina, jotka puolestaan toteutuvat äänteinä puheen tai kirjaimina kir-joituksen ollessa kyseessä. Tasot eivät kuitenkaan ole erillisiä, vaan etenkin seman-tiikan ja leksikkokieliopin välillä on läheinen yhteys. Kielen tarkastelemisesta systeemien verkostona tulee systeemis-funktionaalisen teorian nimen ensim-mäinen osa. Jälkimensim-mäinen osa funktionaalisuus liittyy siihen, että kieltä tar-kastellaan käytössä. Kielen merkitysten peruskomponentit ovat funktionaalisia komponentteja. Näitä funktionaalisia peruskomponentteja Halliday (1994:
xiii–xiv) nimittää metafunktioiksi. (Tarkemmin kielen systeemisyydestä ja funktionaalisuudesta esimerkiksi Halliday 2002 [1977]; Halliday – Hasan 1976, 1990; teorian lyhyt yleisesittely suomeksi esimerkiksi Luukka 2002.)
Koululaisten kirjoitelmien tarkasteleminen tekstuaalisuuden näkökulmasta ei suomalaisessakaan kirjoittamisen tutkimuksessa suinkaan ole uutta. Esi-merkiksi jo 1980-luvulla Kauppinen ja Laurinen (1984) analysoidessaan lukio-laisten referaatteja tarkastelivat niitä myös tekstilingvistisestä näkökulmasta ja tekstilingvistiikan keinoin. Referaatteja arvioitiin sisällöllisten piirteiden ohel-la koherenssin, tekstin eheyden, kannalta. Kauppisen ja Laurisen esittämät teks-tin koherenssin arviointikriteerit (mts. 131–134), kuten koheesiokeinot, teeman tunnettuus ja tekstin informaatiorakenne, ovat edelleen käypä lähtökohta kir-joitelmien tekstuaalisten ominaisuuksien arvioinnissa. Koheesion näkökulma on myös Meriläisen (1997) tutkimuksessa, jossa hän selvitti konnektoreiden13 käyttöä ruotsin- ja suomenkielisissä ylioppilasaineissa. Kalliokoski (2005b) puo-lestaan on viime aikoina tutkinut suomea toisena kielenä kirjoittavien koulu-laisten teksteistä moniäänisyyttä ja koherenssia.
Kalliokosken tutkimus liittyy läheisesti kontrastiiviseen retoriikkaan, josta näkökulmasta on tutkittu etenkin akateemista kirjoittamista. Kontrastiivisen reto-riikan nousu ja tutkimuskohteen valikoituminen liittyvät pitkälti siihen, että kai-killa tieteen aloilla englanniksi kirjoittaminen on lisääntynyt. Kontrastiivises-sa retoriikasKontrastiivises-sa tarkastellaan muun muasKontrastiivises-sa tekstien osien jäsentymistä ja kult-tuurisia tapoja sijoittaa tekstin pääasia. Myös tekstien informaatiorakennetta, tematiikkaa, nominaalistuksia ja koheesiokeinoja kuten konnektiivien ja meta-tekstien käyttöä eri kielissä voidaan vertailla. (Mauranen 2000: 299–310.)14 Kont-rastiiviseen retoriikkaan painottuneessa tutkimuksessakin on etsitty
kriteerei-13Isossa suomen kieliopissa (ISK 2004) käytetään konnektorinsijaan käsitettä konnektiivi. Käy-tänkin jatkossa tätä käsitettä.
14 Myös Luukka (1995) on tutkinut metadiskurssia vertaillessaan puhuttua ja kirjoitettua aka-teemista diskurssia. Hänen tutkimuksessaan kontrastiivinen asetelma ei kuitenkaan ole kiel-tenvälinen vaan kielenkäyttömuotojen – puheen ja kirjoituksen – välinen.
tä, joiden avulla voitaisiin arvioida tekstien hyvinmuodostuneisuutta tekstei-nä. Samalla tavoitteena on ollut löytää eksplisiittisiä kielestä ja teksteistä puhumisen välineitä, jotka auttaisivat kirjoittajia kehittämään tekstejään. (Ks.
tarkemmin esimerkiksi Connor – Johns 1990; Connor 1996.)
Tämän tutkimuksen tavoitteena on kirjoittamisprosessin kuluessa tuotetun materiaalin perusteella selvittää, millaisten vaiheiden kautta kirjoitelmat ovat saaneet lopullisen kielellisen muotonsa ja millainen tämä kielellinen muoto, syntynyt teksti, on tekstuaalisilta ominaisuuksiltaan. Työn pragmaattisten tavoitteiden – kirjoittamisen opetuksen kehittämisen – kannalta ovat kiinnos-tavia, jopa tarpeellisia, myös ne pohdinnat, jotka liittyvät kirjoittamisproses-sien taustalla oleviin psykologis-kognitiivisiin toimintoihin.