Aineistolähtöinen sisällönanalyysi

Tuomen ja Sarajärven (2009, 91–95) mukaan laadullinen sisällönanalyysi on yksi käytetyimmistä laadullisen tutkimuksen analyysimenetelmistä, missä yksi keskeisimmistä asioista on päättelyn logiikka, mikä voi olla induktiivista, deduktiivista tai abduktiivista. Tämän päättelyn logiikan mu-kaan laadullinen sisällönanalyysi voidaan jaotella aineistolähtöiseen, teorialähtöiseen ja teoria-ohjaavaan sisällönanalyysiin ja jaottelussa keskeistä on teorian merkitys tutkimuksessa. Sisäl-lönanalyysi on tieteellinen metodi, jonka tavoitteena on analysoida dokumentteja systemaatti-sesti ja objektiivisystemaatti-sesti. Dokumentteja voivat olla esimerkiksi kirjat, haastattelut, puhe, artikkelit, raportit ja ym. kirjallisessa muodossa olevat materiaalit. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 103) Seitamaa-Hakkaraisen (2014) mukaan sisällönanalyysi on menetelmä, jossa erilaisten sisällöllisten luokitte-lujen avulla pyritään analysoimaan tutkittavaan ilmiöön liittyviä rakenteita ja sisältöjä.

Laadullinen tutkimus mahdollistaa asian tutkimisen ilman ennakko-olettamuksia tai määritelmiä.

Aineistolähtöisessä sisällönanalyysissä lähdetään teoriaa rakentamaan empiirisestä aineistosta käsin ja edetään aineiston ehdoilla. Luokittelurunko rakentuu puhtaasti aineistosta ja aineistosta tehtyjä päättelyitä voidaan myöhemmin vertailla aiempaan teoriaan. (Ekola & Suoranta 2000, 19;

Tuomi & Sarajärvi 2018, 95.) Valitsin aineiston analyysimenetelmäksi induktiivisen eli aineistoläh-töisen sisällönanalyysin, sillä Eskolan ja Suorannan (2000, 19) mukaan aineistolähtöinen

sisäl-lönanalyysi on tarpeellinen analysointimenetelmä, kun tarvitaan tietoa jonkin tietyn ilmiön ole-muksesta. Lisäksi analysointimenetelmän valintaa ohjasi asettamani tutkimuskysymykset (Braun

& Clarke 2006, 28). Tässä tutkimuksessani oli tarkoitus tuottaa uutta tietoa siitä, miten juuri Kuo-pion Liikkuvissa kouluissa oli saatu lisättyä fyysistä aktiivisuutta koulupäiviin ja miten koulun henkilökunta näki näiden toimenpiteiden vaikutukset. Tutkimuksen lähtökohtana ei ollut min-kään teorian testaaminen vaan analyysissä lähdin liikkeelle suoraan tutkimusaineistosta, josta analysoinnin jälkeen saatuja tuloksia ja niistä tehtyjä johtopäätöksiä vertasin tutkimuksen teoria-osuudessa esiteltyyn teoreettiseen viitekehykseen.

Milesin ja Hubermanin (1994, 10–12) ja Tuomen ja Sarajärven (2018, 122–127) mukaan aineisto-lähtöinen sisällön analyysi voidaan jakaa kolmeen vaiheeseen. Analyysin ensimmäinen vaihe on alkuperäisen aineiston pelkistäminen eli redusointi. Tässä vaiheessa alkuperäisestä aineistosta karsitaan kaikki tutkimukselle epäolennainen pois. Pelkistämisessä tutkimustehtävä ohjaa aineis-ton tiivistämistä ja siinä pyritään muodostamaan pitkistä alkuperäisistä ilmauksista lyhyitä pelkis-tettyjä ilmauksia. (Miles & Huberman 1994, 10–12; Tuomi & Sarajärvi 2018, 122–127.)

Tutkimuksessani kyselylomakkeet muodostivat valmiin kirjallisen analysoitavan aineiston. Tutus-tuin aineistoon minkä jälkeen aloin suorittaa aineistolähtöisen sisällön analyysin ensimmäistä vaihetta eli aineiston redusointia. Etsin aineistosta tutkimuskysymysten kannalta oleellisia il-mauksia, joista muodostin pelkistettyjä ilmauksia ja kirjasin ne word-tiedostoon. Samalla karsin aineistosta pois myös epäolennaiset asiat, jotka eivät vastanneet millään lailla tutkimuskysymyk-siin. Seuraavassa taulukossa (taulukko 1) on esitetty esimerkkejä tutkimukseni aineiston

redusoinnista.

Taulukko 1. Esimerkkejä redusoinnista

Alkuperäisilmaus Pelkistetty ilmaus

”Olemme saaneet uusia liikuntavälineitä välitunneille oppilaiden käyttöön. Välitun-neilla on ollut ohjattua toimintaa Välkkäri-oppilaiden johdosta. ”

välituntivälineitä oppilaiden käyttöön Välkkäri-toiminta

”Oppilailla on joka päivä pitkävälitunti, jol-loin oppilaat saavat käyttää ulkovaraston (Liikkuvan koulun) välineitä leikeissään muun muassa pulkkia, liukureita yms. Pit-killä välPit-killä myös tiettyinä päivinä poi-kien/tyttöjen sisävälkkä, jolloin salin liikun-tavälineitä saa käyttää vapaasti. Pitkillä vä-litunneilla myös erilaisia ja eri tahojen jär-jestämiä kerhoja.”

Vain harvat oppilaat ovat liikkumatta väli-tuntisin. Aina on useat pihapelit käynnissä”

aktiivisuus välitunneilla

Analyysin toinen vaihe on Milesin ja Hubermanin (1994, 10–12) ja Tuomen ja Sarajärven (2018, 122–127) mukaan aineiston klusterointi eli ryhmittely. Ryhmittelyn tarkoituksena on luoda poh-jaa tutkimuksen perusrakenteelle ja näin saada aikaan alustavia kuvauksia tutkittavasta ilmiöstä.

Tässä vaiheessa redusoinnissa pelkistettyjä ilmauksia aletaan tarkastella yksi kerrallaan ja samaa ilmiötä kuvaavat käsitteet ryhmitellään ja yhdistetään eri luokiksi. Luokittelun perusteena voi-daan käyttää esimerkiksi piirteitä, ominaisuuksia tai käsitteitä. Näitä luokkia kutsutaan ala-luokiksi ja ne nimetään sen sisältöä kuvaavalla käsitteellä. (Miles & Huberman 1994, 10–12;

Tuomi & Sarajärvi 2009, 108–112; Tuomi & Sarajärvi 2018, 122–127.)

Tässä analyysin toisessa vaiheessa eli klusterointivaiheessa otin tarkasteluun aineistosta löytä-mäni pelkistetyt ilmaukset ja lähdin etsimään niistä samankaltaisuuksia ja eroavuuksia. Konk-reettisesti tämän tein niin, että alleviivasin pelkistetyistä ilmauksista samankaltaisia ilmauksia

aina samalla värillä ja kategorisoin ilmauksia alleviivauksessa käytetyn värin mukaan. Näin muo-dostuivat alaluokat ja nimesin alaluokat niiden sisältöä kuvaavalla käsitteellä. Alla olevassa taulu-kossa (taulukko 2) on esitetty esimerkki tutkimukseni klusterointivaiheesta.

Taulukko 2. Esimerkkejä aineiston klusteroinnista Pelkistetty ilmaus Alaluokka

Analyysin viimeinen eli kolmas vaihe on abstrahointi eli käsitteellistäminen. Siinä erotetaan tut-kimuksen kannalta olennainen tieto ja päämääränä sen perusteella on luoda teoreettisia käsit-teitä, jotka auttavat johtopäätösten tekoa. Abstrahoinnissa jatketaan klusterointia eli luokittelua alaluokista yläluokkiin, pääluokkiin ja yhdistäviin luokkiin. Abstrahointia eli luokkien yhdistelyä voidaan jatkaa niin pitkään kuin se on aineiston sisällön näkökulmasta mahdollista. Analyysin eri vaiheissa tulee tarkkailla, että aineistossa säilyy polku alkuperäisaineistoon. (Miles & Huberman 1994, 10–12; Tuomi & Sarajärvi 2009, 108–112; Tuomi & Sarajärvi 2018, 122–127.)

Kolmannessa eli abstrahointivaiheessa jatkoin alaluokkien yhdistelyä yläluokiksi. Luokkia muo-dostin molemmista tutkimuskysymyksistä erikseen, joten aineistosta muodostui kaksi luokittelu-runkoa, jotka on esitetty taulukossa 3. Pyrin luokittelemaan aineistoa niin laadukkaasti kuin se oli mahdollista, jotta saavuttaisin selkeän ja ymmärrettävän kokonaisuuden (Berelson 1971, 147).

Koko analyysiprosessi mukaili Milesin ja Hubermanin (1994) ja Tuomen ja Sarajärven (2018) mal-lia ja analyysivaiheessa huomioin ainoastaan tutkimuskysymysten kannalta olennaiset tiedot. Jat-koin aineiston analyysia niin pitkään kuin se oli aineiston kannalta mahdollista.

Taulukko 3. Sisällönanalyysin avulla syntyneet ala- ja yläluokat

Alaluokka Yläluokka

Välitunteihin kohdistuneet

toimenpi-teet Fyysistä aktiivisuutta lisäävät

toimenpi-teet Oppitunteihin kohdistuneet

toimen-piteet

Kerhotoiminta

Tapahtumat ja turnaukset

Näkemyksiä vaikutuksista

oppituntei-hin Näkemyksiä toimenpiteiden

vaikutuk-sista Näkemyksiä vaikutuksista

välituntei-hin

Näkemyksiä vaikutuksista koko koulu-yhteisöön