Tella Krigsman
OHJAUSASIANTUNTIJAN AMMATILLINEN KEHITTYMINEN
Ohjausasiantuntijuus ja ammatillinen identiteetti ohjauksen koulutuksen opintojen loppuvaiheessa olevien opiskelijoiden ja vastavalmistuneiden kokemana
Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Opinto-ohjaajan ja uraohjaajan koulutus Kasvatustieteen pro gradu –tutkielma Toukokuu 2021
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä
Tella Krigsman Työn nimi
OHJAUSASIANTUNTIJAN AMMATILLINEN KEHITTYMINEN – Ohjausasiantuntijuus ja ammatillinen identiteetti ohjauksen koulutuksen opintojen loppuvaiheessa olevien opiskelijoiden ja vastavalmistuneiden kokemana
Pääaine
Kasvatustiede, ohjaus Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Pro gradu -tutkielma x 26.5.2021 73
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
TIIVISTELMÄ
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tarkastella kokemuksia ohjausasiantuntijan ammatillisesta kehittymisesta. Tavoitteena on lisätä ymmärrystä siitä, minkälaisia kokemuksia ohjauksen opin- tojen loppuvaiheessa olevilla opiskelijoilla ja vastavalmistuneilla on ohjausasiantuntijuudestaan ja ammatillisesta identiteetistään sekä näiden kehittymiseen vaikuttaneista tekijöistä. Ohjauksen koulutuksesta valmistuneet opiskelijat voivat työllistyä moninaisiin työtehtäviin ja tutkimuksen tarkoituksena onkin lisätä tietoa siitä, minkälaiset kokemukset näyttäytyvät erityisen merkityksel- lisinä asiantuntijuuden ja ammatillisen identiteetin näkökulmasta opintojen loppuvaiheessa ja heti valmistumisen jälkeen.
Tutkimuksen teoreettisessa viitekehyksessä kuvataan ohjaustyön moninaisia työympäristöjä ja koulutusta Suomessa sekä määritellään ammatilliseen kehittymiseen liittyviä keskeisiä käsitteitä.
Ohjausasiantuntijan ammatillista kehittymistä tarkastellaan asiantuntijuuden ja ammatillisen identiteetin käsitteiden kautta. Ohjausasiantuntijuuden yhteydessä tarkastellaan myös ohjaajan kompetensseja eli osaamisalueita. Lisäksi esitellään aiempaa tutkimusta aiheesta.
Tutkimus toteutettiin Itä-Suomen yliopiston ohjauksen koulutuksessa keväällä 2021. Tutkimuksen kohdejoukoksi määriteltiin opinto-ohjaajan ja uraohjaajan koulutuksen (300 op) ja opinto-ohjaa- jan ja uraohjaajan maisteriohjelman (120 op) loppuvaiheessa olevat opiskelijat ja koulutuksista vastavalmistuneet. Tutkimus toteutettiin fenomenologis-hermeneuttisen tutkimusperinteen oh- jaamana. Aineisto kerättiin avoimilla haastatteluilla viideltä opintojen loppuvaiheessa olevalta opiskelijalta ja kahdelta koulutuksesta vastavalmistuneelta. Tutkimusaineisto analysoitiin tulkitse- valla fenomenologisella analyysilla.
Tulosten perusteella vahvin osaaminen opintojen loppupuolella ja valmistumisen jälkeen liittyy vuorovaikutusosaamiseen, eettiseen osaamiseen ja laaja-alaiseen ajatteluun. Ammatillisen iden- titeetin näkökulmasta koulutuksen aikana on vahvistunut kokemus ohjaajuuden identiteetistä, minkä ohella koetaan kehittyneen opintojen aikana muodostunut ja työssä vahvistuva osa amma- tillista identiteettiä, joka määrittyi esimerkiksi opinto-ohjaajuuden tai uraohjaajuuden kautta. Tut- kimus antaa tietoa niin koulutuksen kehittäjille kuin ohjausalan opiskelijoille ja opinnoista kiinnos- tuneille.
Avainsanat
Ohjaustyö, ammatillinen kehittyminen, ohjausasiantuntijuus, ammatillinen identiteetti
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty School
School of Educational Sciences and Psychology Author
Tella Krigsman Title
PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF COUNSELORS - experiences about professionality and professional identity of career counselling students of final stages and recent graduates
Main subject
Education, Counselling Level Date Number of pages Pro gradu -tutkielma x 26.5.2021 73
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
ABSTRACT
The purpose of this thesis is to provide information about the experiences of the professional development of career counsellors. The aim is to create better understanding of the experiences of career counselling students of final stages and recent graduates about their professionality and professional identity. The purpose of the study is also to investigate the factors that support pro- fessional development. The study aims to create a better understanding of which of the experi- ences appear to be particularly relevant at the end of studies and immediately after graduating.
The theoretical framework of the study describes the possible work contexts of career counselors and give an insight into career counselling education in Finland and defines the key concepts related to professional development. The concepts of professionality and professional identity are determined. Professionality is also defined based on different competency frameworks for educa- tional and vocational guidance practitioners.
The study was carried out in the degree programme of career counselling in University of Eastern Finland in the spring of 2021. The target group of the study was students in the final stages of Degree Programme in Career Counselling and Master´s Degree Programme in Career Counselling and recent graduates of the programmes. The study was carried out using methodology of phe- nomenological-hermeneutic research tradition. The research data was collected through open in- terviews from five students in the final stages of their studies and two recent graduates. The data was analysed using interpretative phenomenological analysis.
Based on the experiences of the career counselling students of final stages and recent graduates their core competences are defined through interaction skills, ethical behaviour and interdiscipli- nary thinking. Based on the resulst professional identity consists of two layers. Which of first developes through education and is best characterised as a shared experience of self as a coun- selor. The second layer of identity start to form during education and students believe that it will continue to develop later in the work context. The study provides information to both education developers and career counselling students and those interested in studies.
Keywords
Counselling, professional development, career guidance & counselling professional, professional identity
SISÄLLYS
TIIVISTELMÄ... 2
ABSTRACT ... 3
1 JOHDANTO... 5
2 OHJAUSTYÖN KONTEKSTIT JA KOULUTUS ... 8
2.1 Ohjaustyön toimintaympäristöt Suomessa... 8
2.2 Ohjauksen koulutus Suomessa ... 10
3 OHJAUSASIANTUNTIJAN AMMATILLINEN KEHITTYMINEN ... 12
3.1 Ohjausasiantuntijuus ... 12
3.2 Ohjaajan kompetenssit ja osaamisalueet ... 16
3.3 Ammatillinen identiteetti ohjaustyössä ... 19
3.4 Aiempia tutkimuksia ohjausasiantuntijan ammatillisesta kehittymisestä ... 21
4 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS ... 25
4.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset ... 25
4.2 Tutkimuksen kohdejoukko ... 26
4.3 Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat ... 26
4.4 Tutkijan esiymmärrys ... 31
4.5 Haastatteluaineiston keruu ... 32
4.6 Tulkitseva fenomenologinen analyysi ... 36
4.7 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuuden arviointi ... 40
5 TUTKIMUSTULOKSET ... 42
5.1 Kokemuksia ohjausasiantuntijuudesta ... 42
5.2 Kokemuksia ammatillisesta identiteetistä ... 50
5.3 Ohjausasiantuntijan ammatilliseen kehittymiseen vaikuttaneet tekijät ... 52
5.4 Tulosten yhteenveto ... 56
6 POHDINTA ... 60
6.1 Ohjausasiantuntijan ammatillinen kehittyminen ... 60
6.2 Tutkimuksen toteutuksen arviointia ... 61
6.3 Jatkotutkimusehdotukset ... 63
LÄHTEET ... 66
LIITTEET ... 70
1 JOHDANTO
Muuttuvassa työelämässä oman asiantuntijuuden ja osaamisen tunnistaminen on yhä tärkeämpää.
Työelämän muuttuminen ja ajoittain epävarmatkin olosuhteet vaativat identiteetin ja osaamisen jatkuvaa tarkastelua. Kysymykset siitä, mihin kuulun ammatillisesti, mitä osaan ja missä osaamis- tani voisi hyödyntää toistuvat työuran aikana yhä useammin. (Hänninen 2009, 4.) Asiantuntijaksi kasvaminen ja ammatti-identiteetin kehittyminen ovat myös tärkeä osa yksilön ammatillista kasvua (Gibson, Dollarhide & Moss 2010, 21). Henkilökohtaisen merkityksen lisäksi asiantuntijuutta voi- daan tarkastella kollektiivisen asiantuntijuuden kautta painottaen asiantuntijuuden yhteisöllistä ulottuvuutta (Hakkarainen, Lallimo & Toikka 2012, 246). Keskeiseksi tarkastelun kohteeksi nou- seekin myös se, miten yksilöiden identiteetin kehittymistä voidaan tukea. (Hänninen 2009, 4.) Osaamisen tunnistaminen hyödyttää organisaation oppimista ja organisaatioiden kilpailukykyä ja valtakunnallisella tasolla se on Suomea eteenpäin ajava voima. Opetus ja kulttuuriministeriön (2018, 9) tulevaisuuskatsauksessa todetaan osaavan työvoiman olevan Suomen tärkein kilpailute- kijä.
Muutosten taustalla ovat laajemminkin tulevaisuuteemme vaikuttavat globaalilla tasolla tunnistetut ilmiöt ja kehityskulut, joiden nähdään jatkuvan samansuuntaisena. Suomen itsenäisyyden juhlara- hasto Sitra on määritellyt tärkeimmät tulevaisuuteemme vaikuttavat kehityskulut eli megatrendit.
Viimeisimmässä julkaisussaan Sitra nimeää tärkeimmiksi megatrendeiksi ekologisen jälleenraken- nuksen kiireen, väestön ikääntymisen ja monimuotoistumisen, verkostomaisen vallan voimistumi- sen, teknologian sulautumisen sekä talousjärjestelmän suunnan etsimisen. (Dufva 2020, 9.) Myös Opetus- ja kulttuuriministeriön (2018, 17) tulevaisuuskatsauksessa huomautetaan, että globalisaa- tion, tieteen ja teknologian kehitys, työnmurros ja väestömuutokset vaativat osaamisen jatkuvaa kehittämistä ja uudenlaista osaamista.
Ohjausalalla työn muutos ja osaamistarpeiden muuttuminen näkyy elinikäisen ohjauksen merki- tyksen voimistumisena ja ohjaustarpeen lisääntymisenä erilaisissa konteksteissa. Ohjaustyön kenttä on moninaistunut ja ohjauksen koulutuksesta valmistuneet voivat työllistyä erilaisiin työym- päristöihin. Kouluissa tehtävän oppilaan- ja opinto-ohjaajan työn lisäksi valmistuneet voivat työs- kennellä erilaisissa opinto- ja työuraohjauksen asiantuntijatehtävissä esimerkiksi uraohjauksen, tutoroinnin, mentoroinnin, coachingin, valmennuksen, harjoittelujen, konsultoinnin tai johtamisen kehittämisen parissa (Itä-Suomen yliopisto 2021). Kuvattu muutos ja vaade osaamisen tunnista- misesta ja ammatilliseen identiteettiin vaikuttavasta murroksesta koskee siis myös ohjausasian- tuntijoita. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan opintojen loppuvaiheessa olevien ohjausalan opiske- lijoiden ja koulutuksesta vastavalmistuneiden kokemuksia omasta asiantuntijuudesta ja ammatilli- sesta identiteetistä sekä niiden kehittymistä tukeneista tekijöistä. Tavoitteena on lisätä ymmärrystä siitä, mitkä asiat koetaan erityisen merkitykselliseksi asiantuntijuuden ja ammatillisen identiteetin näkökulmasta opintojen loppuvaiheessa ja heti valmistumisen jälkeen. Tarkemmin tutkimus rajat- tiin koskemaan Itä-Suomen yliopiston opinto-ohjaajan ja uraohjaajan koulutuksessa (300 op) ja opinto-ohjaajan ja uraohjaajan maisteriohjelmassa (120 op) opiskelevia ja vastavalmistuneita oh- jaustyön asiantuntijoita.
Ohjausasiantuntijan ammatillisen kehittymisen tutkiminen antaa arvokasta tietoa ohjauksen kou- lutuksen kehittäjille. Lehtinen ja Palonen (2011, 40) korostavat asiantuntijuuden olemuksen ym- märtämisen tärkeyttä osana koulutuksen kehittämistä. Toisaalta asiantuntijuuden kehityksen ja tason arvioiminen on erityisen tärkeää koulutuksen kehittämisen näkökulmasta (Lehtinen & Palo- nen 2011, 25). Erityistä merkitystä tutkimusaiheen tärkeydestä antaa se, että identiteetin kehityk- sellä on yhteyttä myös hyvinvointiin. Valintojen runsaus vaikuttaa identiteetin kehittymiseen ja näin yksilölle voi muodostua useampia selkeytymättömiä identiteettejä. Valintojen vaikeus voi nä- kyä myös hyvinvoinnin ongelmina. (Marttinen 2017, 65.) Myös Hänninen (2009, 12) korostaa, että identiteettityön tukeminen organisaatioissa edistää yksilöiden työssäjaksamista. Tutkimuksella on merkitystä myös ohjattavien näkökulmasta. Ohjattavan sosiaalisen asianajon kannalta on kes- keistä, että ohjaajalla on varma olo asemassaan ohjaajana (Gibson, Dooley, Kelchner, Moss &
Vacchio 2012, 22).
Tutkimuksen taustalla oli myös henkilökohtainen kiinnostus asiantuntijuuden ja ammatillisen iden- titeetin kehittymistä kohtaan. Opiskelen itse ohjauksen koulutuksessa ja olenkin opintojen aikana pohtinut useamman kerran ohjausasiantuntijuuden rakentumista ja omaa ammatillista identiteet- tiäni erityisesti ohjaustyön moninaisuuden vuoksi. Valmistumisen jälkeen me ohjausasiantuntijat voimme siirtyä työelämään monenlaisiin rooleihin ja työympäristöihin, ja olemme jo koulutuksen aikana keskustelleet siitä, mitä ohjausasiantuntijuus pohjimmiltaan on ja mihin asemoimme it- semme tulevina ohjausasiantuntijoina? Vaikuttaako ammatillinen moninaisuus kokemuksiin omasta asiantuntijuudesta ja ammatillisesta identiteetistä opintojen aikana? Onko ohjausasiantuntijuuden ja ammatillisen identiteetin kokemuksissa kuitenkin jotain yhteistä riippumatta siitä, mille kentälle
opiskeluiden jälkeen suuntaa? Mikä on ohjausosaamisen keskiössä valmistumisvaiheessa? Tällaisia kysymyksiä pohdin ennen tutkimuksen tekoa. On kuitenkin tärkeää jättää nämä pohdinnat taka- alalle tutkimuksen tekemisen ajaksi. On myös huomioitava, että tutkijapositioni samankaltaisessa asemassa tutkittavien kanssa aiheuttaa tutkimuksen teolle omat haasteensa, joita avaan tarkem- min myöhemmin pohtiessani tutkimuksen luotettavuutta ja eettisiä kysymyksiä osana tutkimuksen empiiristä toteutusta.
Aiheen henkilökohtaista merkitystä syventää edelleen kiinnostukseni geneerisen osaamisen merki- tykseen sekä ammatti-identiteetin kehitykselliseen suuntaan muuttuvassa työelämässä. Esimer- kiksi Opetushallituksen (2019, 29) Osaaminen 2035 –raportin mukaan tärkeimmät geneeriset osaamiset työelämässä ovat kestävän kehityksen periaatteiden tuntemus, vuorovaikutus-, vies- tintä- ja kommunikointitaidot, ongelmanratkaisutaidot, luovuus, oppimiskyky, monikulttuurisuus- taidot, kokonaisuuksien hallinta, itseohjautuvuus, eettisyys, tiedon hallinta- ja analysointitaidot.
Näiden merkitys tulee myös painottumaan tulevaisuudessa. Ammatti-identiteetin kehityksellisellä suunnalla tarkoitan tässä yhteydessä painotuksen muuttumista vahvasta ammatti-identiteettiajat- telusta kohti osaamisidentiteettiajattelua. Osaamisrakenne 2035 –raportissa nostetaan esille, että vahvasta ammatti-identiteettiajattelusta tulisi siirtyä kohti osaamisidentiteettiajattelua. Osaamis- identiteetti kattaa yksilön sen hetkistä ammattia laajemmin koko osaamisen kirjon. (Opetushallitus 2019, 6)
Tutkimusraportin seuraavassa luvussa kuvaan sitä ympäristöä, jossa tutkimusta tehdään, eli tar- kastelen ohjaustyön kontekstia ja koulutusta Suomessa. Kontekstin kuvaamisen jälkeen toisessa teorialuvussa avaan tutkimuksen keskeisiä käsitteitä eli asiantuntijuutta ja ammatillista identiteet- tiä niin yleisellä tasolla kuin ohjausasiantuntijan ammatillisuuden näkökulmasta. Luvun lopussa esittelen aiempia tutkimuksia ohjausasiantuntijan ammatillisesta kehittymisestä. Teoreettisen vii- tekehyksen jälkeen syvennytään tutkimuksen empiiriseen osuuteen. Luvussa avaan tutkimuksen tarkoitusta ja tavoitetta sekä menetelmällisiä valintoja, jotka pohjautuvat fenomenologis-herme- neuttiseen perinteeseen. Viidennessä luvussa esittelen tutkimuksen keskeisimmät tulokset ja ko- koan niitä yhteen. Lopuksi tarkastelen tutkimuksen merkitystä ja esitän jatkotutkimusehdotuksia raportin pohdintaosiossa.
2 OHJAUSTYÖN KONTEKSTIT JA KOULUTUS
Tutkimuskohteena ovat kokemukset ohjausasiantuntijuudesta ja ammatillisesta identiteetistä ja niiden kehittymisestä. Jotta ymmärrämme sitä kontekstia, jossa tutkimusta tehdään, tässä luvussa määritellään ensin ohjaustyötä ja sen toimintaympäristöä Suomessa yleisesti. Luvun tarkoituksena on luoda kuvaa siitä moninaisesta työkentästä, johon ohjauksen koulutuksesta valmistuneet voivat työllistyä. Koska tutkimuksen kohteena ovat opintojen loppuvaiheessa olevat opiskelijat ja koulu- tuksesta vastavalmistuneet, on tärkeää hahmottaa, minkälaisessa ympäristössä ohjaustyön asian- tuntijuus rakentuu. Ensimmäisen luvun lopussa kuvataankin myös ohjauksen koulutusta Suo- messa.
2.1 Ohjaustyön toimintaympäristöt Suomessa
Ohjauksen merkitystä ja tavoitteita voidaan määritellä monella tapaa. Ohjauksella on yhteiskun- nassa institutionaalinen tehtävä kiinnittää yksilöitä yhteiskuntaan. Institutionaalisuudella tarkoite- taan sitä, että ohjauksen toteutuessa jossakin instituutiossa, sitä ohjaa aina kyseisen toimintaym- päristön määrittelemät puitteet. (Vehviläinen 2014, 16.) Ohjausta voidaan tarkastella myös elin- ikäisen ohjauksen näkökulmasta, minkä merkitys onkin viime vuosikymmeninä kasvanut. Esimer- kiksi Elinikäisen ohjauksen toimintapolitiikan julkaisussa (2013, 7) nostetaan esille Euroopan ko- mission päätelauselman tavoite sisällyttää elinikäinen ohjaus yhä paremmin elinikäisen oppimisen strategioihin. Suomessa ohjauksen järjestämistä ja toimintaa ohjaa laajemmin Euroopan elinikäi- sen ohjauksen toimintapoliittinen verkosto, ELGPN. Verkoston tavoitteena on tukea jäsenmaidensa
yhteistyötä elinikäisen ohjauksen kehittämisen suhteen niin koulutuksessa kuin työelämässä.
(ELGPN 2021.) Elinikäinen ohjaus voidaan määritellä seuraavasti:
Elinikäisellä ohjauksella tarkoitetaan erilaisia toimia, joiden avulla kaikenikäiset kan- salaiset pystyvät missä tahansa elämänvaiheessa tunnistamaan valmiutensa, taitonsa ja kiinnostuksensa, tekemään mielekkäitä koulutukseen ja ammattiin liittyviä päätök- siä sekä hallitsemaan yksilöllistä kehityskaartaan koulutus-, työ- ja muissa ympäris- töissä, joissa valmiuksia ja taitoja opitaan ja/tai käytetään. Elinikäistä ohjausta toteu- tetaan koulutus-, työ-, yhteisö- ja yksityisympäristöissä. (Elinikäisen ohjauksen toi- mintapolitiikka 2013, 13.)
Elinikäisen ohjauksen tavoitteina on auttaa yksilöitä suunnittelemaan koulutus- ja työuriaan omien tavoitteiden ja toisaalta työmarkkinoiden tarjoamien mahdollisuuksien suhteessa, tukea oppilaitok- sia, yrityksiä ja organisaatioita motivoimaan opiskelijoita ja henkilökuntaa sekä ylläpitämään oppi- miskykyään ja asettamaan tavoitteita. Toisaalta elinikäinen ohjaus voidaan nähdä poliittisena toi- mintana, joka antaa päättäjille työvälineitä politiikan päämäärien toteuttamiseen. Elinikäinen oh- jaus tukee myös taloutta niin valtakunnallisesti kuin Euroopan tasolla tukiessaan työvoiman sopeu- tumista muuttuviin yhteiskunnallisiin olosuhteisiin. Lisäksi ohjauksella voidaan tukea yksilöiden ak- tiivista osallistumista sosiaaliseen, demokraattiseen ja kestävään kehitykseen. (Elinikäisen ohjauk- sen toimintapolitiikka 2013, 13–14.) Yhteiskunnan muutosten myötä siirtymät koulutuksen ja työ- elämän välillä ovat lisääntyneet, jolloin yksilöiden urasuunnittelutaidot korostuvat. Urasuunnittelun tueksi tarjotaan moninaisia palveluja opintojen aikana, mutta sen lisäksi yhteiskunnan ja työurien muutokset edellyttävät, että ohjausta tarjotaan myös koulutuksen ulkopuolella, esimerkiksi työ- ikäisille. (OKM 2011, 9.) Suomessa ohjausta tehdäänkin monenlaisissa toimintaympäristöissä. Oh- jaustyöstä puhuttaessa tarkoitetaan tässä yhteydessä sitä kenttää, johon opinto- ja uraohjaajan koulutusohjelmasta valmistuneet pääosin työllistyvät. Julkisella puolella toiminnasta vastaavat pääosin opetus- ja kulttuuriministeriön hallinnonalan ja työ- ja elinkeinoministeriön hallinnonalan toimijat. Elinikäisen ohjauksen toteutumista Suomessa julkisten palveluiden ohella edesauttaa työnantajan tarjoama neuvonta ja ohjaus erilaisissa yrityksissä ja organisaatioissa sekä työelämä- järjestöjen ja muiden järjestöjen tarjoama ohjaus. Ohjauksen palveluntarjontaa täydentävät myös yksityiset ohjausalan yritykset (OKM 2011, 11.)
Opetus- ja kulttuuriministeriön hallinnonalalle kuuluvat perusopetuksessa, perusopetuksen lisäope- tuksessa, lukiossa ja ammatillisessa koulutuksessa toteutettu ohjaus. Lisäksi ammatillisten koulu- tusten yhteydessä toimivat valmentavat ja valmistavat koulutukset sekä korkeakouluohjaus. Myös aikuiskoulutuksen piirissä oleville ja aikuisena perusasteen opintoja opiskelevien ohjaus kuuluu hal- linnonalan piiriin. Kunnilla on myös nuorisolakiin (72/2006) tehdyn muutoksen (693/2010) perus- teella velvoite nuorten ohjaus- ja palveluverkoston perustamiseen. Verkostoon kuuluu kunnan ope- tus-, nuoriso- ja sosiaali- ja terveystoimet sekä valtion hallinnosta työhallinto ja poliisi sekä mah- dollisia muita toimijoita. (OKM 2011, 11–17.) Suomessa uraohjaukseen, ammatinvalintaan ja työn- hakuun liittyvää ohjausta tarjoavat myös TE-palvelut ja alle 30 –vuotiaille suunnatut ohjaamot.
Ohjaamojen tavoitteena on työhön ja opintoihin liittyvän ohjauksen lisäksi tarjota hyvää arkea
tukevaa ohjausta. (OPH 2021.) Nuorten elämää tukevaa ohjausta tarjoaa myös valtakunnallinen tieto- ja neuvontapalveluiden osaamiskeskus Koordinaatti, jonka tavoitteena on mahdollistaa tieto- ja neuvontapalvelut kaikille nuorille ja näin edistää myös nuorten osallisuutta yhteiskuntaan. Koor- dinaatti tarjoaa myös tuki- ja neuvontapalveluita alan asiantuntijaverkostoille. (Koordinaatti 2021.) Koulutuksen ja julkisten palveluntarjoajien lisäksi ohjausta tapahtuu myös työelämässä. Organi- saatiot tarjoavat ohjauksellisia menetelmiä yhä useammin esimerkiksi mentoroinnin, valmentavan johtamisen, työnohjauksen ja irtisanomisen tukena olevan ohjauksen muodossa. Ohjausta tarjo- taan myös erilaisten hankkeiden kautta. (Onnismaa 2011, 18–20.) Työelämässä ohjaus tapahtuu useimmiten työpaikkaohjaajien, -kouluttajien ja esimiesten kautta (OKM 2011, 21).
2.2 Ohjauksen koulutus Suomessa
Opinto-ohjaajien koulutuksesta vastaa Suomessa kaksi yliopistollista koulutusyksikköä, Itä-Suo- men yliopisto ja Jyväskylän yliopisto. Itä-Suomen yliopisto on ainoa yliopisto, jossa voi hankkia opinto-ohjaajan pätevyyden ilman aiempia korkeakouluopintoja. Ohjauksen koulutuksen tutkimus painottuu Itä-Suomen yliopistossa (2021) sosiokulttuuriseen ohjausnäkemykseen ja sosiaalisen oi- keudenmukaisuuden teemoihin. Tutkimusteemoiksi yliopisto määrittelee seuraavat osa-alueet:
• Toimijuuden tutkiminen elämänkulussa, koulutus- ja työmarkkinasiirtymissä ja suunnanotoissa ja sitä vahvistavat ja rajoittavat tekijät, erityisesti sosiaalisten erojen vaikutus
• Ohjaustoiminnan mahdollisuudet vahvistaa toimijuutta ja osallisuutta muuttu- vassa yhteiskunnassa; ohjaus sosiaalisen oikeudenmukaisuuden ja osallisuu- den rakentajana
• Ohjausvuorovaikutuksen käytännöt ja niiden seuraukset; vuorovaikutuksen mikroilmiöiden kytkeminen vaikuttavuustutkimuksen asetelmiin
• Ohjausammatillisuus ja ohjausosaaminen eri kentillä
• Laadullisen ohjaustutkimuksen metodologinen kehittäminen.
Itä-Suomen yliopiston opinto-ohjaajan ja uraohjaajan koulutuksessa opiskelija hankkii laaja-alai- sen ohjausasiantuntijuuden ja ammattitaidon toimia yksilöiden tukena koulutus- ja työsiirtymissä ja elämänkulkujen muotoutumisessa. Opiskelija saa asetusten mukaisen kelpoisuuden toimia op- pilaan- ja opinto-ohjaajana kouluissa ja oppilaitoksissa, mutta sen lisäksi koulutuksen tarkoituk- sena on tuottaa monipuoliset ammatilliset valmiudet työskennellä opinto- ja uraohjauksen asian- tuntijatehtävissä ja muuntuvissa ohjauksen toimintaympäristöissä. Koulutuksesta valmistuvien osaamista voidaan hyödyntää myös uraohjauksen, tutoroinnin, mentoroinnin, coachingin, valmen- nuksen, harjoittelujen, konsultoinnin tai johtamisen kehittämisessä. Sivuainevalinnat voivat antaa opiskelijalle myös aineenopettajan pätevyyden. (Itä-Suomen yliopisto 2021.)
Jyväskylän yliopiston ohjausalan maisteriohjelma (120 op) tuottaa opiskelijalle kasvatustieteen maisterin tutkinnon sekä opettajan ja opinto-ohjaajan kelpoisuuden, minkä lisäksi opiskelija saa valmiudet työskennellä koko elämänkaaren ajan nuorten ja aikuisten ohjaustehtävissä niin opinto- jen kuin elämänsuunnittelun tukena. Opinnot syventävät myös opiskelijan pedagogisia ja tutkimuk- sellisia valmiuksia. (Jyväskylän yliopisto 2021.) Oppilaan- ja opinto-ohjaajan tehtävien lisäksi kou- lutuksesta valmistunut voi työllistyä korkea-asteen ohjaustehtäviin tai koulukontekstin ulkopuolelle aikuisten ohjaukseen, henkilöstöhallintoon tai henkilöstön kehittämisen tehtäviin. (Ohjausalan maisteriohjelma OPS 2021–2023) Jyväskylän yliopiston ohjausalan tutkimuskohteena on ohjaus- työn tutkiminen eri toimintaympäristöissä. Ohjausta tarkastellaan erityisesti monitieteisestä elin- ikäisen ohjauksen näkökulmasta ja tutkimuksen kohteena ovat elämän muutosvaiheisiin liittyvä ohjaus niin opinto-ohjaajan työssä ja koulutuksessa, korkea-asteen ohjauksessa kuin monikulttuu- risessa ja työelämäohjauksessa. (Jyväskylän yliopisto 2021.)
Itä-Suomen yliopiston ja Jyväskylän yliopiston lisäksi opinto-ohjaajaksi pätevöittävää 60 opintopis- teen laajuista täydennyskoulutusta tarjoaa viisi ammattikorkeakoulua: Haaga-Helia, Hämeen am- mattikorkeakoulu, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Oulun ammattikorkeakoulu ja Tampereen am- mattikorkeakoulu (OPH 2021). Koulutukset on suunnattu täydentäväksi koulutukseksi opettajille ja koulutukseen voivat hakea henkilöt, joilla on pedagoginen pätevyys. Koulutus tapahtuu usein työn ohessa henkilökohtaisen opetussuunnitelman (HOPS) mukaisesti useimmiten noin 0,5 – 1,5 vuoden aikana. (mm. Haaga-Helia 2021.)
3 OHJAUSASIANTUNTIJAN AMMATILLINEN KEHITTYMINEN
Laven ja Wengerin (1991) klassikkoteos situationaalisesta oppimisesta on luonut pohjaa oppimisen, minuuden ja identiteetin yhteyksien tutkimiselle (Ropo & Gustafsson 2008, 50). Asiantuntijuuden kehittyminen liittyy vahvasti kokonaisvaltaiseen ammatilliseen kehittymiseen, jota voidaan tarkas- tella myös erilaisten ammatilliseen kasvuun liittyvien identiteettien käsitteiden kuten ammatti-iden- titeetin, työhön liittyvän identiteetin ja osaamisidentiteetin kautta. Tässä luvussa määritellään nämä keskeiset käsitteet ja luodaan selkeyttä niiden suhteisiin. Ensin avataan asiantuntijuuden käsitettä, minkä jälkeen asiantuntijuutta tarkastellaan ohjaajan kompetenssien eli osaamisalueiden kautta. Sen jälkeen kuvaillaan ohjaustyön ammatillista identiteettiä ja viimeisenä esitellään aiempia tutkimuksia aiheesta.
3.1 Ohjausasiantuntijuus
Asiantuntijuutta voidaan käsitellä yksilöllisestä tarkastelunäkökulmasta sekä toisaalta yhteisölli- senä ja yhteiskunnallisen ilmiönä. Yksilötasolla asiantuntijuuteen liitetään usein ammattispesifinen tietämys, asiantuntijuuden soveltaminen käytännön ympäristöön sekä yksilön metakognitiiviset tai- dot. Asiantuntijuuteen kuuluu jatkuva oppiminen ja tavoitteellinen toiminta, mikä ilmenee esimer- kiksi tiedon ja tietorakenteiden hallintana ja toisaalta pyrkimyksenä kehittyä oman ammattialan tiedollisena ja taidollisena osaajana. Tiedollisten valmiuksien lisäksi keskeistä on ajattelun kehitty- minen laajemmin, asioiden kriittinen tarkastelu sekä itsesäätelytaitojen ja itsereflektion
hyödyntäminen. (Ruohotie 2006, 106.) Myös Lehtinen ja Palonen (2011, 26) tarkastelevat asian- tuntijuutta kognitiotieteen näkökulmista asiantuntijoiden muisti- ja havaintotoimintojen, asiantun- tijatiedon sekä reflektion ja metakognitiivisten prosessien kautta. Muisti- ja havaintotoimintojen näkökulmasta keskeistä on asiantuntijan kyky keskittyä vasta-aloittelijaa paremmin olennaiseen informaatioon. Asiantuntijatiedon näkökulmasta asiantuntijalla painottuvat kehittyneet ja jäsenty- neet tietorakenteet. Asiantuntijat pystyvät myös näiden tietorakenteiden ohjaamana suunnittele- maan toimintaansa ja arvioimaan tilanteita yhä tarkoituksenmukaisemmin. (Lehtinen & Palonen 2011, 26–28.)
Asiantuntijan päätöksentekoa ohjaa myös epämuodollinen tieto, mitä Lehtinen ja Palonen (2011, 28) kuvaavat Bereiterin ja Scardamalian (1993) määrittelemien kolmen epämuodollisen tietolajin kautta. Asiantuntija tekee päätöksiä yksilöllisen elämänkokemukseen perustuvan tiedon kautta sekä vaikutelmatiedon kautta. Vaikutelmiin perustuvaa päätöksentekoa ei usein tunnista, eikä vai- kutelmien taustalla olevia selityksiä pysty usein avaamaan. Kolmas epämuodollisen tiedon laji on itsesäätelytieto, eli se tieto, minkä perusteella yksilö arvioi ja säätelee toimintaansa. Metakognitio puolestaan tukee yksilön mahdollisuutta kehittyä asiantuntijana. Sen myötä asiantuntija tunnistaa kehittämistä tarvitsevat osa-alueet ja toisaalta pystyy ohjaamaan toimintaansa kontrolloidusti au- tomatisoituneissakin tehtävissä. (Lehtinen & Palonen 2011, 28–31.) Metakognitio tarkoittaa asian- tuntijan kykyä tunnistaa omaa tietämystään ja ajatteluprosessejaan ja toisaalta kykyä säädellä niitä. Omia kognitiivisia valmiuksiaan tarkkailemalla asiantuntija ikään kuin hankkii metatietoa, jolla tarkoitetaan ymmärrystä erilaisten tehtävien haastavuudesta, tietoa omista kyvyistä ja tai- doista sekä tietoa oppimiseen, ongelmanratkaisuun ja toimintaan liittyvästä säätelystä ja strategi- oista. Kaikki tämä tietoisuus yhdistettynä luo pohjaa metakompetenssille eli mahdollisuudelle kont- rolloida tavoitteellista toimintaa. Metakompetenssiin kuuluu asiantuntijan syvä itsetuntemus liittyen omaan oppimiseen, tietämiseen, toimimiseen ja itsesäätelyyn, mutta toisaalta osa siihen liittyvistä taidoista on automatisoitua ja vain potentiaalisesti tiedostettavissa. (Ruohotie 2006, 109–113.) Vaikka asiantuntijuuden kehittämisessä yksilöllä on iso vastuu, asiantuntijuutta ilmennetään usein osana laajempaa yhteisöä tai organisaatiota. Asiantuntijuutta käsitelläänkin yhä useammin yhtei- söllisestä näkökulmasta. (Hakkarainen, Lallimo & Toikka 2012, 246.) Hakkarainen, Lallimo ja Toikka (2012, 247) käsittelevät asiantuntijuutta yksilöllisen tiedonhankinnan näkökulman lisäksi kulttuuriin osallistumisena ja yhteisöllisenä tiedonluomisena. Kulttuuriin osallistumisella tarkoite- taan osallistumista oman alan asiantuntijayhteisöihin, minkä kautta aloittelija alkaa omaksumaan yhteisön arvoja, normeja ja käytänteitä osaksi omaa asiantuntijuuttaan. Hakkarainen ym. (2012, 255) kyseenalaistavat raportoimiensa tutkimushankkeiden pohjalta tämän yksisuuntaisen käytän- teiden omaksumisen ja ehdottavat, että asiantuntijuus rakentuu pikemminkin aloittelijoiden ja asi- antuntijoiden yhteistyössä ja moniammatillisissa tiimeissä usein kaksisuuntaisesti. Aloittelijat ja asiantuntijat tuovat yhteisöön erilaista osaamista ja tietoa ja kehittävät toimintatapoja yhdessä.
(Hakkarainen ym. 2012, 255.) Tällainen tiedonluominen korostuu erityisesti innovatiivisissa ja
muuttuvissa ympäristöissä, mihin liittyen Hakkarainen ym. (2012, 247) nostavat esille Paavolan ym. (2004) näkökulman siitä, että asiantuntijuuden kehittymiseen organisaatiossa ei liity ainoas- taan kulttuuriin kasvaminen vaan olemassa olevien tietokäsitysten tarkoituksellinen muuttaminen.
Paloniemi, Rasku-Puttonen ja Tynjälä (2010, 13–17) taas jaottelevat asiantuntijuuden tutkimusta kolmen eri tutkimussuuntauksen kautta, joissa yksilön ja yhteisön merkitys korostuu eri tavoin.
Asiantuntijuuden tutkimuksessa kuvataan olevan kolme eri päälinjaa, joista ensimmäisenä asian- tuntijuuden tutkimisen historiassa on 1960-luvulla vallalla ollut yksilön merkitystä painottava kog- nitiivinen eli tiedon luomista korostava näkökulma. Toinen näkökulma taas painottaa asiantunti- juuden sosiaalista puolta ja korostaa asiantuntijakulttuuriin osallistumisen merkitystä. Asiantunti- juutta ei siis nähdä enää yksilön sisäisenä ominaisuutena vaan sen ajatellaan rakentuvan sosiaali- sessa ympäristössä ja kulttuurissa ja osallistumalla erilaisiin yhteisöihin. Yhteisöillä ajatellaan ole- van vaikutusta myös ammatillisen identiteetin kehittymiseen. Viimeinen näkökulma yhdistää kaksi edellistä näkökulmaa tiedon luomisen näkökulmaksi. Tiedon luomisen näkökulma pohjautuu Paa- volan, Lipposen ja Hakkaraisen (2004) yhteisöllisen tiedon luomisen malliin, jossa yhdistyvät kolme tunnettua mallia (Bereiter 2002, Nonaka ja Takeuch 1995, Engeström 1999). Näille malleille on kaikille yhteistä pyrkimys uuden tiedon ja käytännön tuottamiseen sekä dualistisen ajattelun vält- täminen (mieli vs. maailma). Lisäksi tiedon luomista tarkastellaan sosiaalisena prosessina, jossa on kuitenkin keskiössä yksilöllisen toiminnan tärkeys. Mallit nostavat faktatiedon rinnalle hiljaisen ja käsitteellisen tiedon. Yhteisöjen toimintaa kuvataan tässä verkoston käsitteen kautta. (Paavola ym. 2004.)
Ohjausalalla asiantuntijuuden käsitteessä ja ihanteessa on tapahtunut viime vuosikymmeninä muu- toksia. Yhteiskunnan muutokset ovat muokanneet käsityksiä ihanteellisesta ohjausasiantuntijuu- desta yhä moninaisemmiksi ja epäselvemmiksi. (Onnismaa 2011, 8.) Vehviläinen (2014, 49) ku- vaa, että ohjaustoimintaa voidaan tarkastella ammattina ja otteena työhön. Näin ollen ohjausosaa- mista ja -asiantuntijuutta esiintyy monenlaisissa eri instituutioissa. Yksilön näkökulmasta ohjaus tukee yksilön kykyä rakentaa itselleen omannäköistä ja mielekästä elämää (Vehviläinen 2014, 16).
Ohjauksen voidaankin katsoa muuttuneen opintoihin ja uraan painottuvasta ohjauksesta kokonais- valtaisen elämänsuunnittelun tukemiseksi (Onnismaa 2011, 15). Ohjausasiantuntijuutta voidaan tarkastella myös ohjauksen luonteen näkökulmasta. Vehviläinen (2014, 12) kuvaa ohjausta yhteis- toimintana, jossa ohjataan kulloinkin ajankohtaisia prosesseja tavoitteena ohjattavan toimijuuden tukeminen. Prosessit voivat liittyä ohjattavan oppimiseen, kasvuun, työhön tai ongelmanratkai- suun. (Vehviläinen 2014, 12.)
Onnismaa (1996) puolestaan tiivistää ohjauksen British Association of Counsellors määrittelyn mu- kaisesti ajan, huomion ja kunnioituksen antamiseksi. Ohjaus vaatii aikaa ja tilaa ohjattavan asioi- den käsittelemiselle ja huomion antaminen voidaan nähdä välittämisen osoituksena, mikä toteutuu esimerkiksi kuuntelemalla ja kysymyksiä esittämällä. Kunnioitus taas toimii ohjauksen
lähtökohtana ja sillä voidaan tarkoittaa esimerkiksi ohjaajan kykyä asettua ohjattavan asemaan ja myötäelää kokemuksia. Kunnioituksen pohjalla näyttää olevan ohjaajan refleksisyys eli kyky arvi- oida omia tuntemuksia ja havaintoja ja toimintaa. (Onnismaa 2011, 38–43.)
Ohjausta voidaan tarkastella myös pedagogisena toimintana (Onnismaa 2011, 24). Vehviläinen (2014, 27) toteaa, että ohjausprosessi on aina oppimisprosessi, jossa ohjaaja toimii ohjattavan oppimisprosessin tukijana. Sosiodynaamisesta näkökulmasta tarkasteltuna ohjaus on yhteisen konstruoimisen ja elämänsuunnittelun prosessi, joka sisältää näköalojen laajentamista, valintojen tekemisen tukemista, voimavarojen vahvistamista, mahdollisuuksien hyödyntämistä ja henkilökoh- taisen vapauden lisäämistä (Peavy 2006, 20). Ohjaus voidaan nähdä myös eräänlaisena auttamis- työn muotona. Sosiodynaaminen ajattelutapa kattaa ajatukset niin ohjauksen taustalla olevasta auttamisfilosofiasta kuin auttamiskäytänteistä. Ohjaaja nähdään auttajana ja auttamistyön ammat- tilaisena. (Peavy 2006, 20.)
Vehviläinen (2014, 52) tuo esille, että ohjauskohtaamisia voidaan verrata myös suhteessa palve- lukohtaamisiin tai terapiakohtaamisiin. Tästä näkökulmasta tarkasteltuna ohjausalan asiantuntija voi toisaalta auttaa palvelukohtaamisen tavoin ohjattavaa tarjoamalla tietoa ja näkemystä, mutta toisaalta asettuu terapiakohtaamisen tavoin tutkimaan ohjattavan tilannetta. Toisaalta Peavyn (2006) mukaan ohjaajan rooli on toimia valmentajana tai mentorina, ei niinkään asiantuntijana.
Lisäksi Peavy korostaa kulttuurisen älykkyyden merkitystä, jonka avulla pyritään ymmärtämään etnisiä, sukupuoleen liittyviä tai sosioekonomisia tekijöitä, jotka muokkaavat ihmisen minuutta ja elämäntarinaa. (Peavy 2006, 6–8.) Ohjaaja voidaan nähdä myös auttajana ja auttamistyön am- mattilaisena (Peavy 2006, 20). Toisaalta voidaan ajatella, että ohjaustilanteessa asiantuntijuus on molemminpuolista, ohjaaja on ohjaustilanteen ja ohjausvuorovaikutuksen asiantuntija, mutta toi- saalta ohjattava tuo tilanteeseen oman elämänsä asiantuntijuuden. Ohjaustilanteissa Peavy (2006) korostaa ohjaajan asenteen merkitystä ohjausprosessin onnistumisen kannalta ja väittää, että oh- jaajan mielentilalla, näkökulmilla ja maailmankuvalla on muita tekijöitä suurempi vaikutus ohjat- tavalle. Peavy (2006) nostaa myös esille, että ohjaustyössä merkityksellistä on monien tieteenalo- jen yhdistäminen ja korostaa, että psykologian tieteenalan tulisi olla vain yksi ohjaus- ja terapia- työtä ohjaava osa-alue. Sen sijaan hän esittää, että ihmisen toimintaa tulisi ymmärtää eri tieteen- alojen kuten kirjallisuusteorian, filosofian, antropologian, sosiologian, psykologian, sosiokulttuuri- sen tutkimuksen, viestintätieteiden ja kasvatustieteen ajatuksia yhdistäen. Ohjaaja tarvitsee näitä useampia tarkastelunäkökulmia havainnoidakseen ja ymmärtääkseen ihmistä. (Peavy 2006, 30.)
3.2 Ohjaajan kompetenssit ja osaamisalueet
Asiantuntijuutta voidaan jäsentää myös kompetenssien eli osaamisalueiden kautta. Osaamisen kä- sitteen määrittely ei ole yksiselitteistä ja sille löytyy esimerkiksi useampia englanninkielisiä vasti- neita kuten ’talent’, ’knowhow’, ’expertise’. Yksi käytetyimmistä sanakirjakäännöksistä on ’compe- tence’. Joka määritellään kyvyksi tehdä jotain hyvin (a) tai erilaisten kykyjen tai taitojen skaalalle (b) tai tietyksi kyvyksi tai taidoksi (c):
A. The ability to do something well or efficiently b. A range of skill or ability or c. A specific ability or skill. (The American Heritage® Dictionary of the English Language, 2020.)
Le Deist ja Winterton (2005) toteavat artikkelissaan, että ’competence’ käsitteen määrittely riippuu paljon myös kulttuurisesta kontekstista. Vertailtuaan USA:n ja Euroopan teoreettisia malleja kä- sitteelle he väittävät, että holistinen malli kuvaa parhaiten käsitettä. Holistinen malli yhdistää kom- petenssin kognitiivisen, toiminnallisen ja sosiaalisen alueen sekä niin kutsutun metakompetenssin.
Hanhinen (2010) esittää väitöskirjassaan työelämäosaamisen mallin, jossa hän käsittää kompe- tenssin nimenomaan yksilön näkökulmasta. Kompetenssin käsite yhdistää yksilön kognitiiviset ky- vyt sekä affektis-konatiivistiset valmiudet suoriutua esimerkiksi työtehtävistä. Juutilainen ja Van- halakka-ruoho (2011, 226) kiteyttävät kompetenssin käsitteen pätevyyteen ja osaamiseen am- matillisessa toiminnassa. Kompetensseilla voidaan siis kuvata erilaisia osaamisalueita teoreetti- sesta ajattelusta, tiedosta ja ymmärryksestä taitoihin ja työtapoihin, minkä lisäksi kompetenssit kattavat taitoja, asenteita ja olemisen tapoja.
Ohjausalalla ohjaajan kompetensseille viitekehyksiä ovat luoneet kansainvälinen ohjausalan jär- jestö IAEVG (International Association for Educational and Vocational Guidance) sekä Euroopan ohjausalan verkosto NICE (Network for Innovation in Career Guidance and Counselling in Europe).
IAEVG:n mukaan kompetenssien viitekehyksen (Competency Framework) tarkoitus on taata laa- dukasta ja asiantuntevaa ohjausta moninaisissa ohjausympäristöissä. Ohjausasiantuntijoiden li- säksi kansainvälisesti määritellyt ohjaajan kompetenssit antavat alan päättäjille ja kehittäjille sekä koulutuksen järjestäjille viitekehyksen, jonka puitteissa toimijat voivat määritellä omaa toimin- taympäristöä vastaavat viitekehykset osaamiselle. (IAEVG 2018.) IAEVG jakaa kompetenssit ydin- kompetensseihin (core competencies) ja erikoisosaamisen kompetensseihin (specialized competen- cies). Ydinkompetensseihin kuuluvat taidot, tiedot ja asenteet, joita vaaditaan ohjaustyön asian- tuntijalta toimintaympäristöstä riippumatta. Erikoisosaamisen osa-alueet täydentävät ydinkompe- tensseja ja niiden myötä tunnustetaan ohjaustyön moninaisuus. Kyseisten osaamisalueiden hallinta ei ole välttämätöntä jokaisessa toimintaympäristössä. Seuraavassa listattuna ydin- ja erikoisaami- sen kompetenssit mukaillen IAEVG:n alkuperäisiä kompetensseja ja Onnismaan (2007) suomen- nosta (Juutilainen & Vanhalakka-Ruoho 2011, 227).
Ydinkompetenssit:
1. Työtehtävien ja vastuualueiden hoitaminen eettisesti ja ammattitaitoisesti
2. Ohjattavan omaehtoisen toiminnan tukeminen koulutuksen, urasuunnittelun ja muun hen- kilökohtaisen elämän kysymyksissä.
3. Ohjattavan kulttuuristen ominaispiirteiden tiedostaminen ja kunnioittaminen
4. Teoreettisten viitekehysten ja tutkimustiedon hyödyntäminen ohjaus- ja neuvontatyössä 5. Ohjausosaamisen hyödyntäminen ohjauspalveluiden ja interventioiden suunnittelussa, to-
teutuksessa ja arvioinnissa.
6. Omien ammatillisten rajojen ja osaamisen tunnistaminen.
7. Kommunikointi kollegoiden ja asiakkaiden kanssa tehokkaasti ja tarkoituksenmukaisesti.
8. Oman osaamisen päivittäminen ajankohtaisten tietojen tasalla koskien koulutusta, työ- markkinoita ja muita ohjauksen osa-alueita.
9. Sosiaalinen- ja kulttuurisensitiivinen työskentelyote.
10. Yhteistyötaidot, jotka mahdollistavat tehokaan ammatillisen yhteistyön.
11. Elinikäistä urakehitystä koskeva osaaminen.
12. Teknologian tehokkaaseen hyödyntämiseen liittyvät ajantasaiset tiedot ja taidot.
Erikoisosaamisen kompetenssit:
1. Arviointi (Assessment
2. Opinto-ohjaus (Educational guidance)
3. Ammatinvalinnan ja urasuunnittelun ohjaaminen (Career development) 4. Ohjaus- ja neuvontataidot (Counselling)
5. Tiedonhallinta (Information management)
6. Konsultaatio ja ohjauspalvelujen koordinointi (Consultation and coordination) 7. Tutkimus ja arviointi (Research and evaluation)
8. Ohjauspalveluiden ja toimenpideohjelmien hallinnointi ja arvointi (Program and service de- livery and evaluation)
9. Alueellinen yhteistoiminta (Community capacity building) 10. Työmarkkinoille siirtymisen ja sijoittumisen ohjaus (Placement)
NICE:n tarkoituksena on ollut luoda yhtenäiset kompetenssistandardit Euroopan tasolla hyödyn- nettäväksi erilaisissa ohjauksen tehtävissä toimiville ammattilaiselle. Ne on kohdennettu tarkem- min kolmelle eri ohjausalan asiantuntijaryhmälle, uraneuvojille, ura-ammattilaisille ja ura-asian- tuntijoille. Kompetenssistandardit on jaoteltu kuuteen erilaiseen kategoriaan, joista jokainen sisäl- tää erilaisia vaatimuksia riippuen siitä, mikä asiantuntijaryhmä on kyseessä. Kompetenssit jakau- tuvat yleisiin ammatillisiin kompetensseihin, uraohjauksen kompetensseihin, urakasvatuksen kom- petensseihin, uraohjaukseen liittyvään arviointiosaamiseen ja tiedonhallintaan, uraohjauksen pal- velunhallinnan kompetensseihin sekä yhteiskuntajärjestelmiin liittyvään osaamiseen. (NICE 2016, 54.)
Juutilainen ja Vanhalakka-Ruoho luovat artikelissaan kansainvälisiin ohjausalan kompetenssiviite- kehyksiin pohjautuvan kompetenssikuvauksen. (Juutilainen & Vanhalakka-ruoho 2011, 226.) Itä-
Suomen yliopiston ohjauksen koulutuksessa käytetään kyseistä kompetenssiviitekehystä opiskeli- joiden oman asiantuntijuuden ja osaamisen tunnistamisen ja pohdinnan tukena muun muassa har- joittelukokemusten reflektoinnin yhteydessä. Juutilainen ja Vanhalakka-Ruoho (2011) jäsentävät kompetensseja kolmen osaamisalueen kautta, jotka ovat ohjausprosessiin liittyvät osaamisalueet, ohjauksen toimintaympäristöihin liittyvät osaamisalueet ja tutkivaan kehittämiseen liittyvät osaa- misalueet. Ohjausprosessiin liittyviin osaamisalueisiin kuuluu eettinen osaaminen, toimijuuden tu- keminen ja vuorovaikutus- ja yhteistyöosaaminen. Ohjauksen toimintaympäristöihin liittyvä osaa- minen kattaa yhteiskuntaosaamisen, monikulttuurisuusosaamisen sekä ohjausympäristöjen tunte- muksen, suunnittelun ja arvioinnin. Tutkivaan kehittämiseen liittyviä osaamisalueita puolestaan ovat oman työn analysointi-, arviointi- ja kehittämistaidot sekä tutkimus- ja kehittämisosaaminen.
Tarkempi kuvaus siitä minkälaisia tietoja, taitoja, asenteita ja olemisen tapoja kyseiset osaamis- alueet pitävät sisällään kuvastaa liitteen 1 taulukko. (Juutilainen & Vanhalakka-Ruoho 2011, 234–
236.)
Juutilainen ja Vanhalakka-Ruoho (2011, 226) nostavat keskusteluun myös kompetenssien merki- tyksen koulutuksellisena kysymyksenä. He pohtivat esimerkiksi sitä, mitä osaamisalueita koulutuk- sen on tärkeää tuottaa ja mitä on tarkoitus oppia työelämässä. Ohjauksen kontekstissa keskustelua on herättänyt kansainvälisestikin myös ohjausalan pätevöittämiskoulutusten moninaisuus sekä mo- ninainen työkenttä. Ohjaustyön asiantuntijoita työllistyy erilaisiin ympäristöihin, tehtäviin ja roolei- hin. Kriittistä pohdintaa onkin herättänyt kysymykset siitä, riittääkö koulutuksen tuottamat kom- petenssit erilaisissa toimintaympäristöissä ja tarkastellaanko kompetensseja liialti näkyvän käyt- täytymisen tasolla. Jälkimmäisellä tarkoitetaan sitä, onko olemassa olevien kompetenssien puit- teissa ohjaajalla riittävä osaaminen ohjaajana olemiseen ja ohjaustyön eettisiin ja arvopohjaisiin kysymyksiin liittyen.
Ohjaajan osaamisalueiden lisäksi tärkeä osa ohjaustyön asiantuntijuutta on myös muu työelämä- osaaminen ja geneerisen osaamisen merkityksen korostaminen. Esimerkiksi Osaaminen 2035 – julkaisun mukaan geneerisen osaamisen merkitys tulee painottumaan yhä enemmän tulevaisuu- dessa. Tärkeimmiksi geneerisiksi osaamisiksi työelämässä on kuvattu kestävän kehityksen periaat- teiden tuntemus, vuorovaikutus-, viestintä- ja kommunikointitaidot, ongelmanratkaisutaidot, luo- vuus, oppimiskyky, monikulttuurisuustaidot, kokonaisuuksien hallinta, itseohjautuvuus, eettisyys, tiedon hallinta- ja analysointitaidot. (OPH 2019.) Osa näistä osaamisalueista sisältyyy myös ohjaa- jan kompetenssiviitekehyksiin.
3.3 Ammatillinen identiteetti ohjaustyössä
Tutkimuksessa halutaan tarkastella ohjausalan opiskelijoiden ja vastavalmistuneiden kokemuksia ammatillisesta kehittymisestä mahdollisimman kokonaisvaltaisesti. Asiantuntijuuden keskittyessä enemmän osaamiseen ja ammatillisen kehittymisen tiedolliseen ja taidolliseen puoleen, on tarkoi- tuksenmukaista ottaa sen rinnalle käsittelyyn ammatilliseen kasvuun liittyvät identiteetin käsitteet.
Ammatillisen identiteetin kehittyminen ei ole irrallinen osa ihmisen muuta kehitystä ja identiteetti- työtä, joten aloitan tarkastelun määrittelemällä lyhyesti identiteettiä, minkä jälkeen edetään am- matti-identiteetin, työhön liittyvän identiteetin ja osaamisidentiteetin määrittelyihin.
Fearonin (1999, 35) mukaan identiteetin määrittelyt pohjautuvat vahvasti Erik Eriksonin 1950- luvulla kuvattuihin määritelmiin identiteetistä ja yksilön kehityksestä. Erikson (1968) kuvaa identi- teettiä muuttuvana ja sosiaalisesti rakentuvana ilmiönä. Tämän käsityksen mukaan identiteetti muovautuu koko elämän ajan vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. (Beijaard, Meijer & Verloop 2004, 107) Fearon (1999) kuvaa identiteetin olevan kompleksinen käsite, jota on määritelty useilla eri tavoin, mutta sitä käytetään silti usein ymmärtämättä käsitteen moniulotteisuutta ja erilaisia määritelmiä. Fearon (1999) pyrkii teoksessaan kokoamaan yhteen identiteetin erilaisia määritelmiä ja esittää, että identiteettiä käytetään usein kahdessa eri merkityksessä, henkilökohtaisessa tai sosiaalisessa. Sosiaalisten määrittelyiden kautta identiteetillä voidaan kuvata kuulumista johonkin ryhmään tiettyjen ominaisuuksien kautta. Identiteettiä voi siis määrittää kansalaisuus, sukupuoli, seksuaalisuus ja muut sosiaaliset kategoriat. Kun identiteettiä tarkastellaan henkilökohtaisella ta- solla, kuvataan sitä taas enemmänkin yksilön erottavien ominaisuuksien kautta, jotka nähdään usein myös enemmän tai vähemmän muuttumattomina. (Fearon 1999, 2.)
Beijaard, Meijer ja Verloop (2004, 108) kuvaavat identiteettiä dynaamisena prosessina, jossa yksilö näkee itsensä tietynlaisena tietynlaisessa konteksteissa. Identiteetti muuntautuu tilanteen mukaan ja sitä voidaankin kuvata kysymyksen ”Kuka minä olen tällä hetkellä/tässä tilanteessa?” kautta.
Stuart Hall (1999) jakaa käsityksensä identiteetistä kolmeen erilaiseen käsitykseen. Valistuksen subjektin mukaan identiteetti saa alkunsa syntymässä ja pysyy muuttumattomana elämän ajan ilman, että ympäristö vaikuttaa siihen. Sosiologisen subjektin näkökulmasta identiteetti taas muo- dostuu nimenomaan vaikutuksessa ympäristöön, esimerkiksi yhteiskuntaan, ryhmiin, ihmisiin.
Postmoderni käsitys subjektista taas esittää, että yksilöllä on yhä enemmän mahdollisuuksia ja vapautta vaikuttaa siihen, millaiseksi oma identiteetti muodostuu, eikä se muodostu ainoastaan ympäröivien rakenteiden seurauksena tai roolimallien ohjaamana. (Vähäsantanen 2007, 158.) Identiteettiä voidaan tarkastella myös minuuden käsitteen kautta. Käsitys minuudesta on viime vuosikymmeninä muuttunut. Piirteitä korostavasta minäkäsityksestä on siirrytty kohti kertomusten ja merkitysten kautta konstruoitua minuutta. (Peavy 2006, 30). Peavy (2006, 25–29) tarkastelee
minuutta monimutkaisena merkitysten organisoituneena kompleksina, joka rakentuu sosiaalisesti kielen avulla.
Identiteetin kehitystä on tutkittu osaamisen kehittymisen ja asiantuntijuuden rakentumisen yhtey- dessä melko vähän (Ropo & Gustafsson 2006, 50). Samoin kuin identiteetin käsite, myös ammatti- identiteetin käsite voidaan määritellä usealla eri tavalla. Vähäsantanen (2007, 157) määrittelee ammatti-identiteetin kuvaavan sitä, miten yksilö näkee itsensä ammattinsa edustajana ja mitä hän kokee tärkeänä ja arvostaa siinä toimiessaan. Se muodostuu yksilön omien arvojen, kokemusten ja näkemysten sekä ympäröivässä kulttuurissa vallitsevien normien käytänteiden ja kulttuurin vä- lisessä suhteessa. Ammatti-identiteettiin voidaan liittää myös yksilön ajatukset siitä, minkälaiseksi hän haluaa ammatin edustajana tulla. Ropo ja Gustafsson (2006) ovat tarkastelleet persoonallisen ja ammatillisen identiteetin kehitystä ja oppimista elämänkerrallisen tutkimusaineiston kautta. Tut- kijoiden keräämät tarinat osoittavat, että osalla identiteetin rakentumiseen liittyy hitaita kehityksen vaiheita ja toisilla minuus muovautuu voimakkaampien jopa kriisinomaisten kamppailuiden kautta.
Aineiston perusteella yksilöt positioivat eli asemoivat itsensä suhteessa itseensä, kehoonsa, tuntei- siin, historiaan sekä toisaalta myös muihin ja ympäristöön eli tärkeisiin ihmisiin, konteksteihin, ryhmiin ja ryhmien arvoihin. Positiointi vaihtelee erilaisissa elämäntilanteissa ja luo uusia merki- tyksiä omaan minuuteen, mikä kertoo myös identiteetin muovaantumisesta. Ropo ja Gustafsson näkevät tämän ilmiön oppimisen holistisena ulottuvuutena, jossa ihminen tarkastelee positioinnista riippuen todellisuutta erilaisista näkökulmista ja näin myös oppii jatkuvasti jotain uutta itsestään ja todellisuudesta. Ammatillisen ja persoonallisen identiteetin kehitys liittyvät toisiinsa ja ammatil- linen identiteetti katsotaankin persoonallisessa identiteetissä tärkeäksi. (Ropo & Gustafsson 2006, 73–74.) Työhön liittyvä identiteetti rakentuu persoonallisen identiteetin tavoin aiempien kokemus- ten, nykyhetken ja tulevaisuuden näkymien mukaan ja identiteetti nähdään nykyään työelämässä jatkuvasti muuttuvana. Sopeutumista ja tottumista muutokseen ja valmiutta liikkua omien vakiin- tuneiden työtehtävien ja ammatin ulkopuolelle arvostetaan. (Vähäsantanen 2007, 171–172.) Liikkumista omien työtehtävien ja ammatin ulkopuolelle helpottaa niin kutsuttu ”kukatahansa” – identiteetti. Liian juurtuneet ja tutut identiteetit ovat nykytyöelämässä haittana ja työelämässä liikkumista helpottaa joustavuus ja sitoutumattomuus. (Vähäsantanen 2007, 169.) Tämä huomio vahvistaa ajatusta siitä, että vahvasta ammatti-identiteettiajattelusta tulisi siirtyä kohti osaamis- identiteettiajattelua, sillä se kattaa yksilön sen hetkistä ammattia laajemmin koko osaamisen (OPH, 2019, 157). Osaamisidentiteetin käsitteellä tarkoitetaan yksilön käsityksiä omasta osaamisestaan, ja sen merkitystä ohjaustyön näkökulmasta on tutkittu muun muassa ESR-rahoitteisessa OSATA- hankkeessa (2016–2019). Osaamisidentiteetin merkitys korostuu yhteiskunnassa erityisesti muu- tosnopeuden vuoksi. Osaamisidentiteetin tarkastelu on tärkeää yksilötasolla, jotta jokainen voi tun- nistaa omaa osaamistaan ja päästä tekemään sitä vastaavia tehtäviä ja toisaalta kehittämään osaa- mistaan. Osaamisidentiteettiä ja sen hahmottamista voidaan tarkastella myös yksilöä laajemmin.
(Halonen, Grekula & Wenström 2020.)
Asiantuntijuuteen ja ammatilliseen kasvuun liittyvän identiteetin määrittelyiden moninaisuuden vuoksi tutkimuksen empiirisessä toteutuksessa oli keskeistä rajata, millä käsitteillä asiantuntijuu- desta puhutaan. Teoreettisen tarkastelun jälkeen tutkimuksen empiirisessä osiossa päädyttiin käyt- tämään asiantuntijuuden ja ammatillisen identiteetin käsitteitä. Ammatillinen identiteetti kiteytyy Eteläpellon ja Vähäsantasen (2006) määrittelyyn yksilön käsitykseen itsestään suhteessa työhön ja ammatillisuuteen ja toisaalta siihen, millaiseksi hän haluaa ammatillisesti kehittyä (Paloniemi, Rasku-Puttonen & Tynjälä 2010, 21). Puhuttaessa asiantuntijuuden ja ammatillisen identiteetin kehittymisestä käytetään myös niitä yhdistävää käsitettä ammatillinen kehittyminen.
3.4 Aiempia tutkimuksia ohjausasiantuntijan ammatillisesta kehittymisestä
Edellä kuvatun mukaisesti ohjausasiantuntijuus ja ohjausasiantuntijan ammatillinen identiteetti ovat molemmat keskeinen osa ammatillista kehittymistä. Ohjausasiantuntijuutta ja ammatillista identiteettiä on tarkasteltu aiemmissa tutkimuksissa niin ohjauksen koulutuksen näkökulmasta kuin työelämään siirtyneiden asiantuntijoiden näkökulmasta. Kansainvälisellä tasolla muun muassa Mel- lin, Hunt ja Nichols (2011, 140) ovat tutkineet ohjaajien ammatillista identiteettiä ja perustelevat tutkimuksen tärkeyttä ohjausalan moninaisuuden vuoksi. Mellin et. al. (2011) kuvaavat, että oh- jausalan asiantuntijoilla ei useinkaan ole yhtenäistä selkeää identiteettiä, mikä saattaa aiheuttaa haasteita myös työskenneltäessä moniammatillisessa yhteistyössä. Kyseisessä tutkimuksessa oh- jaajien identiteettiä tarkastellaan suhteessa muiden auttamisalojen kuten sosiaalityön ja psykolo- gian asiantuntijoiden identiteetteihin, jotka ovat huomattavasti ohjauksen alaa vanhempia profes- sioita, mikä saattaa aiheuttaa käytännön moniammatillisessa työssä roolien ja vastuiden epäsel- keyttä. Kuten aiemmin kuvattiin, ohjauksen työkenttä on moninainen myös Suomessa, joten mie- lenkiintoiseksi tarkastelunäkökulmaksi nouseekin, onko vastaavia haasteita ammatillisen identitee- tin määrittelyssä myös ohjauksen koulutuksen opiskelijoiden kuvauksissa.
Mellinin et. al. (2011, 143–144) käsittelivät identiteettiä myös sen kautta, miten ohjausta määri- teltiin. Tulosten mukaan ohjausta määriteltiin monin eri tavoin. Vastaukset kiteytettiin kolmeen eri kategoriaan. Suurin osa vastaajista määritteli ohjausta painottaen kuvauksia ohjauksesta työteh- tävien ja tarjottavien palveluiden kautta. Toinen kategoria edusti vastauksia ohjauksen professio- naalisuudesta, jolloin vastauksissa painottui tehtäviin vaadittava koulutus, opintopisteet ja jatkuva oppiminen työssä. Viimeinen kategoria, jota edusti pienin osa vastauksista, painottui ohjauksen merkitykseen ohjattavan hyvinvoinnin ja kehityksen tukijana. Tutkimustulokset ilmentävät aiem- pien tutkimustulosten mukaisesti ohjaajan ammatillisen identiteetin moninaisuutta ja toisaalta osoittavat ohjausasiantuntijuuden eroavaisuuden psykologian ja sosiaalityön asiantuntijuudesta.
Tutkimuksen toinen tutkimuskysymys tähtäsikin kartoittamaan, miten tutkittavat erottavat ohjaus- työtä sosiaalityön ja psykologian asiantuntijoiden työstä. Tältä osin vastauksissa painottui ohjaus- työn kehityksellinen, ennaltaehkäiseviin toimiin tähtäävä ja hyvinvointia painottava orientaatio, mikä on tärkeä osa ohjausasiantuntijan ammatillista identiteettiä. Mellin et. al. (2011, 145) mukaan ohjaajat määrittelevät identiteettejään yhtenäisen profession kautta enemmän kuin erikoistumis- alansa perusteella. Tämän tutkimuksen valossa tuloksia voitaisiinkin tarkastella siitä näkökulmasta, kuvataanko identiteettiä enemmän sen mukaan, mille ohjauksen kentälle tutkittavat ovat työllisty- mässä vai löytyykö ohjaajan identiteettikuvauksista yhtenäisiä kuvauksia, jotakin yleistä ”ohjaa- juutta”.
Gibson, D., Dollarhide, C. ja Moss, J. (2010, 23) tutkivat ohjausalan opiskelijoiden kuvauksia asi- antuntijuudestaan kouluttautumisen edetessä. Gibson et. al. (2010 27–32) esittävät prosessimallin opiskelijoiden ammatillisen identiteetin kehittymisestä kolmen kehitystehtävän (transformational tasks) kautta. Kehitystehtävistä ensimmäinen käsittelee sitä, miten opiskelijat määrittelevät oh- jausta. Alkuvaiheen opiskelijat peilaavat kuvauksissaan yleisesti tunnistettavia asiantuntijoihin ja teorioihin pohjautuvia käsityksiä ohjauksesta. Opintojen edetessä määrittely muuttuu enemmän sisäistetyksi, yksilöllisemmäksi tavaksi kuvata ohjausta. Toinen kehitystehtävä kuvaa vastuuta omasta ammatillisesta kasvusta. Alkuvaiheessa opintoja se on ulkoaohjautuvaa ja vastuu kehitty- misestä luovutetaan herkemmin esimerkiksi koulutuksen suunnittelijoiden ja opettajien taholle.
Ajan myötä vastuu sisäistetään yhä vahvemmin ja otetaan itselle. Viimeinen kehitystehtävä kuvaa kokonaisvaltaisen asiantuntijaidentiteetin kehittymistä. Tässä siirtymätehtävässä asiantuntijuuden kehittymisen alkuvaiheessa identiteettiä kuvataan herkemmin yksilöllisten taitojen ja ominaisuuk- sien kautta. Ammatti-identiteetin määrittelyyn saatettiin käyttää myös enemmän ulkoisia vahvis- teita, kuten ammattinimikettä tai pätevyyttä osoittavaa koulutusta. Lisäksi opiskelijat odottavat myös ulkoista vahvistusta esimerkiksi palautteen muodossa. Myöhemmässä vaiheessa olevat opis- kelijat taas kuvaavat asiantuntijuuttaan enemmän kokonaisvaltaisesti. He saattavat esimerkiksi linkittää asiantuntijuutensa osaksi laajempaa ammatillista yhteisöä, ja ammatillinen identiteetti on vahvemmin integroitunut osaksi muuta identiteettiä. Jokainen tehtävä ja niihin liittyvät muutokset kuvastavat samaa kehityksellistä prosessia; alkuvaiheen opiskelijat tarvitsevat asiantuntijuuteen enemmän ulkoista vahvistusta ja koulutuksen, kurssien ja harjoittelujen myötä opiskelijat ovat asiantuntijuuden kehittämisen suhteen yhä itseohjautuvampia ja ottavat vastuuta itsensä kehittä- misestä. Lisäksi opiskelijat kokevat yhä vahvemmin kuuluvansa osaksi asiantuntijayhteisöä ja am- matillinen identiteetti on integroitunut aiempaa kiinteämmin osaksi yksilön kokonaisvaltaista iden- titeettiä.
Ohjausasiantuntijuutta on tutkittu Itä-Suomen ja Jyväskylän yliopistoissa lähinnä ohjaajan kompe- tenssien ja koulutuksesta työhön saatujen valmiuksien kautta. Esittelen tässä muutaman aiemman pro gradu –tutkielman tuloksia lyhyesti. Itä-Suomen yliopistossa ohjauksen asiantuntijuutta ja kou- lutuksesta saadun osaamisen suhdetta työelämässä tarvittaviin valmiuksiin on tutkittu muun
muassa Nevalaisen (2018) tutkielmassa. Tutkimus toteutettiin osana opetussuunnitelman kehittä- mistyötä ja siinä selvitettiin ohjauksen koulutuksesta valmistuneiden sijoittumista työelämään ja osana tutkimusta arvioitiin myös kokemuksia ohjauksen koulutuksen tuottamista kompetensseista sekä valmistuneiden kokemuksia ohjauksen koulutuksesta ja tulevaisuudessa tarvittavasta ohjaus- osaamisesta. Kyseessä on kvantitatiivisin menetelmin toteutettu tutkimus ja esimerkiksi kompe- tensseja kartoitettiin teorialähtöisesti pohjautuen erilaisiin ohjauksen kompetenssiviitekehyksiin.
Tarkasteltaessa ohjauksen koulutuksen tuottamia valmiuksia tutkimuksen perusteella ohjaajan ydinkompetenssien koettiin vahvistuneen eniten, minkä lisäksi koulutuksen koettiin antaneen teo- reettista osaamista ohjaustyön tueksi. Lisäksi kyky reflektoida ja arvioida omaa toimintaa oli ke- hittynyt vahvaksi opintojen aikana. Erillisinä kokonaisuuksina nostettiin esille ohjausvuorovaiku- tustaitojen ja eettisen osaamisen kehittyminen opintojen aikana. (Nevalainen 2018, 75) Myös Tu- runen (2020) on tutkinut ohjaajan kompetensseja tutkielmassaan. Tutkimuksessa kartoitettiin Poh- jois-Karjalan alueella työskentelevien ura- ja opinto-ohjaajien kompetensseja ja koulutustaustaa.
Tulosten perusteella ydinkompetenssit koettiin vähintään kohtalaisiksi ja vahvoiksi osaamisalueiksi koettiin erityisesti eettinen osaaminen ja kommunikaatiotaidot (Turunen 2020, 41).
Jyväskylän yliopiston ohjauksen koulutuksessa ohjausasiantuntijuuden kehittymistä on tutkittu aiemmin muun muassa Kaartisen ja Mathosin (2019) tutkielmassa, jossa näkökulmana oli tarkas- tella ohjaustyön asiantuntijuutta ohjaajien työssä kohtaamien haasteiden kautta siitä näkökul- masta, minkälaisia valmiuksia ohjaajilla on kohdata kyseiset haasteet. Tutkimuksessa tarkasteltiin myös sitä, minkälaisia käsityksiä ohjaajilla oli siitä, miten Jyväskylän yliopiston ohjauksen opinnot ovat valmistaneet heitä kohtaamaan näitä työelämän haasteita. Tutkimuksen perusteella ohjaajat kokivat koulutuksen antaneen valmiuksia erityisesti vuorovaikutusosaamiseen, ohjaajana kasva- misen prosessiin ja harjoittelujen kautta yleisten työelämävalmiuksien kehittymiseen. Vuorovaiku- tusosaamisen koettiin tukevan ohjaajien valmiuksia kohdata työssä erilaisia ihmisiä. Koulutus tuki oman ohjaajuuden rakentumista ja sen ymmärtämistä, minkä kokee tärkeäksi ohjauksessa, minkä ajateltiin antavan valmiuksia kohdata erilaisia haasteita työelämässä. Työelämävalmiuksien koet- tiin parantuneen erityisesti harjoitteluiden aikana, mutta yleisesti työelämävalmiuksien kehittämi- seen kaivattiin vielä vahvempaa tukea koulutuksesta. (Kaartinen & Mathos 2019, 89–90.)
Jyväskylän yliopiston ohjauksen opiskelijoiden ammatti-identiteetin kehittymistä on tutkinut muun muassa Alakarhu (2015) tutkielmassaan. Opiskelijoiden ammatti-identiteettiä kuvattiin ohjaajuu- den kautta suhteessa ohjausalan koulutukseen ja opettajuuden ja ohjaajuuden rajapintaan. Kou- lutukseen liittyvät pohdinnat liittyivät koulutuksen teoreettisiin sisältöihin, työmuotoihin ja harjoit- teluihin. Teoreettisia sisältöjä tarkasteltiin teorian hallinnan ja tarpeellisuuden kautta sekä suh- teessa käytännön työhön. Harjoittelut taas nähtiin merkittävänä osanan ohjausajattelun kehittymi- sessä ja koettiin tärkeäksi myös verkostojen ja käytännön harjoittelun takia. Koulutuksen muut työmuodot nähtiin identiteetin kehittymisen tukena itsereflektion kautta. Opiskeluryhmissä työs- kentelyn koettiin antavan vahvistusta, tukea ja haastetta. (Alakarhu 2015, 36.) Ohjaajuuden
suhdetta opettajuuteen tarkasteltiin tulosten perusteella haastateltavasta riippuen eri tavoin joko erillisinä rooleina, yhdistettävinä rooleina tai yhtenevinä (Alakarhu 2015, 37).
Ammatillisen kehittymisen käsitteellisen tarkastelun ja ohjausasiantuntijuuden aiemman tutkimuk- sen kuvauksen jälkeen havaitaan, että ohjauksen koulutuksesta valmistuva voi työllistyä erilaisiin tehtäviin ja työympäristöihin ohjauksen moninaisissa toimintaympäristöissä (Itä-Suomen yliopisto 2021). Toisaalta myös ammatilliseen kehittymiseen liittyvien käsitteiden ja tutkimustapojen kirjo on moninainen ja niin asiantuntijuus kuin identiteetti ovat monisyisiä ja muuntuvia ilmiöitä (mm.
Beijaard et al. 2004 & Fearon 1999). Ohjausasiantuntijuutta ja ammatillisen identiteetin muodos- tumista voidaan käsitellä niin yksilöllisellä kuin yhteisöllisellä tasolla (mm. Hakkarainen et al. 2012, 247). Lisäksi ohjausasiantuntijuuden tarkastelun tueksi on luotu erilaisia kompetenssiviitekehyksiä (Juutilainen & Vanhalakka-Ruoho 2011, IAEVG 2018, NICE 2016). Ennen tutkimuksen empiiriseen osuuteen siirtymistä olikin keskeistä määritellä tässä tutkimuksessa käytettävät käsitteet. Teoreet- tisen tarkastelun jälkeen päädyin tässä tutkimuksessa käyttämään asiantuntijuuden ja ammatilli- sen identiteetin käsitteitä, koska arvioin niiden kuvaavan kokonaisvaltaisimmin ja ymmärrettävim- min tätä ammatilliseen kehittymiseen liittyvien käsitteiden kirjoa.
4 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS
Tässä luvussa kuvaan tutkimuksen empiiristä toteutusta. Selkeytän ensin tutkimuksen tarkoitusta ja määrittelen tutkimuskysymykset sekä tutkimuksen kohdejoukon. Sen jälkeen avaan tutkimuk- sen tieteenfilosofisia ja metodologisia lähtökohtia, jotka pohjautuvat fenomenologis-hermeneutti- seen ajatteluun. Metodologisten lähtökohtien esittelyn jälkeen kuvaan tutkimuksen toteuttamista määrittelemällä ensin tutkijan esiymmärrystä, minkä jälkeen käsittelen omissa alaluvuissan aineis- tonkeruun ja aineiston analyysin etenemistä. Viimeiseksi tarkastelen tutkimuksen eettisyyttä ja luotettavuutta.
4.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on kuvata ohjauksen opintojen loppuvaiheessa olevien opiskeli- joiden ja koulutuksesta vastavalmistuneiden kokemuksia omasta asiantuntijuudestaan ja ammatil- lisesta identiteetistään sekä niiden kehittymistä tukevista tekijöistä. Tavoitteena on lisätä ymmär- rystä siitä, mitkä asiat koetaan erityisen merkitykselliseksi asiantuntijuuden ja ammatillisen iden- titeetin näkökulmasta opintojen loppuvaiheessa ja heti valmistumisen jälkeen.
Alustavat tutkimuskysymykset alkoivat muotoutua jo tutkimuksen aihetta ideoidessa. Aiheenvalin- nan tärkeys ja merkitys syventyi teoriaan perehtyessä. Juuti ja Puusa (2020, 12) korostavatkin aiheen teoreettisen perustelun merkitystä. Tutkimuksen keskeisiin käsitteisiin liittyvä kirjallisuus ja aiempi tutkimus muokkasivat myös tutkimuksen tarkempaa tavoitetta. Juutin ja Puusan (2020, 12–
13) mukaan tutkimuskysymykset on hyvä saattaa lopulliseen muotoonsa ennen aineiston keruuta, mutta niitä voidaan tarpeen mukaan muokata myös aineistonkeruun jälkeen. Tein pieniä muutoksia tutkimuskysymyksiin tutkimuksen loppuvaiheessa tarkentaen käytettyjä käsitteitä. Muotoilin tutki- muskysymykset seuraavasti:
• Minkälaisia kokemuksia opintojen loppuvaiheessa olevilla opiskelijoilla ja koulutuksesta vastavalmistuneilla on ohjausasiantuntijuudestaan ja ammatillisen identiteetistään?
• Minkä tekijöiden koetaan vaikuttaneen ammatilliseen kehittymiseen?
• Minkälaiset kokemukset näyttäytyvät erityisen merkityksellisinä ammatillisen kehittymi- sen näkökulmasta opintojen loppuvaiheessa ja heti valmistumisen jälkeen?
4.2 Tutkimuksen kohdejoukko
Tutkimuksen kohdejoukkona ovat Itä-Suomen yliopiston opinto-ohjaajan ja uraohjaajan koulutuk- sen opiskelijat ja vastavalmistuneet. Tarkemmin tutkimus rajautui koskemaan sekä opinto-ohjaa- jan ja uraohjaajan koulutuksen (300 op) ja opinto-ohjaajan ja uraohjaajan maisteriohjelman (120 op) loppuvaiheen opiskelijoita ja koulutuksista vastavalmistuneita. Pitkään koulutukseen ja mais- teriopintoihin kuuluu pitkälti samankaltaiset sisällöt opintojen puolesta, joten näiden opiskelijoiden kokemuksia on perusteltua käsitellä yhdessä.
Opintojen loppuvaiheessa olevalla opiskelijalla tarkoitan tässä tutkimuksessa opiskelijaa, jolla on suoritettuna vähintään puolet maisterivaiheessa suoritettavista kasvatustieteen syventävistä opin- noista, vastavalmistuneella tarkoitan alkuvuoden 2021 aikana valmistuneita opiskelijoita. Tutki- musjoukkoon kuului kaksi vastavalmistunutta ja viisi opintojen loppuvaiheessa olevaa opiskelijaa.
Haastateltavista viisi oli pitkän koulutusohjelman (300 op) opiskelijaa ja kaksi maisteriohjelman opiskelijaa.
4.3 Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat
Huhtinen ja Tuominen (2020, 297) toteavat, että ennen tutkimusmenetelmien valintaa on olen- naista pohtia, millainen tutkimuskohde on ja miten kyseiseen tutkimuskohteeseen suhtautuu. Tässä tutkimuksessa tarkoituksena on lisätä ymmärrystä ohjausasiantuntijan ammatillisen kehittymisen kokemuksista. Tutkimuksen teoreettisessa viitekehyksessä havaitaan, että asiantuntijuus ja am- matillinen identiteetti ovat situationaalisia ja muovautuvat yksilön ja ympäristön
vuorovaikutuksessa jatkuvasti. Tällaisia muuttuvia, ympäristöön sulautuvia ja ainutkertaisia ilmi- öitä tutkittaessa fenomenologia antaa hyvät tarkastelulähtökohdat tutkimuksen suunnitteluun ja metodologisten ratkaisujen tekemiseen. (Huhtinen & Tuominen 2020, 297.) Seuraavassa kuvaan lyhyesti niin kuvailevan kuin tulkitsevan fenomenologian lähtökohtia ja niiden keskeisimpiä eroja.
Keskeiset erot liittyvät lähinnä siihen, miten kokemus ymmärretään ja minkälainen rooli tutkijan esiymmärryksellä on tutkimuksessa. Fenomenologisia lähestymistapoja ja niiden eroja havainnol- listaa myös kuvio 1. Valitsin tämän tutkimuksen tutkimuskehyksiksi tulkitsevan fenomenologian lähtökohdat.
Kuvio 1. Kuvailevan ja tulkitsevan hermeneutiikan lähtökohtia
Fenomenologiassa vaikuttavat vahvasti filosofi Edmund Husserlin (1859–1938) ajatukset ja häntä voidaankin pitää fenomenologian isänä. Hänen mukaansa keskeistä on palata ’asioihin itseensä’ ja olennaista on päästä mahdollisimman lähelle tutkittavien ihmisten kokemusmaailmaa. Tutkimuk- sen keskiössä ovat kokemus, tietoisuus ja minuus. (Huhtinen & Tuominen 2020, 297.) Fenomeno- logisessa tutkimuksessa keskeisessä roolissa ovatkin kokemuksen, merkityksellisyyden ja yhteisöl- lisyyden käsitteet (Laine 2015, 29). Epistemologisesta eli tiedollisen käsityksen näkökulmasta fe- nomenologien mukaan merkityksellistä on nimenomaan henkilöiden kokemukset ja havainnot, sekä niille annetut merkitykset. Tieto on siis subjektiivista ja aina suhteessa kokemukseen. (Puusa &
Juuti 2020, 36.) Tieto kehittyy yksilöiden ja maailman välisessä suhteessa vähitellen ja lopulta tieto ja ymmärrys ilmenevät kokemuksina (Huhtinen & Tuominen 2020, 302).
Husserlin ajatuksiin pohjautuvat fenomenologiset suuntaukset painottavat kokemuksen yksilölli- syyttä ja korostavat, että tutkijan tarkoitus on pyrkiä vapautumaan omista ennakkokäsityksistään ja ymmärtää tutkittavien kokemusta mahdollisimman todenmukaisesti. Analyysivaiheessa kes- keistä onkin pyrkimys oman esiymmärryksen sulkeistamiseen. (Tökkäri 2018, 65–68.) Yksilön ko- kemuksen ainutkertaisuudesta huolimatta fenomenologinen merkitysteoria korostaa myös yhteisön
