Seksuaalikasvatus oppikirjoissa
Oppikirjojen seksuaalikasvatukseen liittyvät sisällöt sekä opettajien kokemukset niiden hyödynnettävyydestä koulun seksuaalikasvatuksessa
Viivi Hämäläinen & Milla-Kaisa Matiskainen
Luokanopettajan koulutusohjelma Itä-Suomen yliopisto
Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen laitos 11.5.2021
Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen laitos Luokanopettajan koulutusohjelma
Hämäläinen, V. & Matiskainen, M.: Seksuaalikasvatus oppikirjoissa - Oppikirjojen
seksuaalikasvatukseen liittyvät sisällöt sekä opettajien kokemukset niiden hyödynnettävyydestä koulun seksuaalikasvatuksessa
Opinnäytetutkielma, 69 sivua, 1 liitettä (3 sivua)
Tutkielman ohjaajat, Vanhempi yliopiston lehtori Sirpa Kärkkäinen Toukokuu 2021
Asiasanat: seksuaalisuus, seksuaalikasvatus, oppikirjat, oppikirjatutkimus, kyselytutkimus, luokanopettaja, peruskoulu
Seksuaalisuus osa ihmisen elämää iästä riippumatta, ja jokaisella lapsella on oikeus saada kehitystasonsa huomioivaa seksuaalikasvatusta. Tutkimuksemme lähtökohtana oli halu selvittää seksuaalikasvatuksen toteutumista koulukontekstissa. Tässä tutkimuksessa perehdymme
suomalaisten ympäristöopin sekä elämänkatsomustiedon oppikirjojen sisältämiin
seksuaalikasvatukseen liittyviin aiheisiin ja sisältöihin sekä siihen, minkälaiseksi luokanopettajat kokevat näiden oppimateriaalien hyödynnettävyyden koulun seksuaalikasvatuksessa.
Tutkimus on laadullinen oppikirjatutkimus, jonka ensimmäisen vaiheen aineistona toimi ympäristöopin opettamiseen tarkoitetut Pisara-sarjan oppikirjat 1-6 (SanomaPro 2016) sekä elämänkatsomustiedon Apollo (Otava 2015) oppimateriaali ja Opetushallituksen Miina ja Ville - oppikirjasarja. Aineisto analysoitiin sisällönanalyysin menetelmällä. Tutkimuksen toinen vaihe toteutettiin kyselytutkimuksella, jolla selvitettiin luokanopettajien (N=15) kokemuksia
oppikirjojen seksuaalikasvatukseen liittyvistä sisällöistä sekä niiden hyödynnettävyydestä seksuaalikasvatuksessa. Myös kyselyn avulla kerätyt vastaukset käsiteltiin käyttäen menetelmänä sisällönanalyysiä.
Oppikirjat sisältävät laajasti seksuaalikasvatukseen liitettäviä aiheita. Kuitenkin seksuaalisuuteen ja sukupuoleen luonnollisena osana kuuluva moninaisuus jäi oppikirjoissa hyvin vähäiselle huomiolle, eikä aiheeseen liittyvää termistöä esiintynyt kirjoissa juuri lainkaan.
Kyselytutkimuksesta kuitenkin kävi ilmi, että kaikenlainen seksuaalisuuteen ja sukupuoleen liittyvä moninaisuus olisi opettajien taholta toivottu teema ja sen puuttumista pidettiinkin oppikirjojen suurimpana puutteena. Tutkimuksesta selvisi myös, että opettajat hyödyntävät seksuaalikasvatuksessa oppikirjojen lisäksi paljon myös muuta materiaalia.
Tuloksista voidaan päätellä, että opettajien kokemuksien mukaan oppikirjojen
seksuaalikasvatukseen liittyviä sisältöjä tulisi monipuolistaa tuoden esiin laajemmin etenkin moninaisuutta käsitteleviä teemoja.
University of Eastern Finland, Philosophical Faculty
School of Applied Educational Science and Teacher Education Educational Sciences
Hämäläinen, V. & Matiskainen M.: Sex Education in Textbooks Thesis, 69 pages, 1 appendix (3 pages)
Supervisor: Senior University Lecturer, Sirpa Kärkkäinen May 2021
Keywords: sexuality, sexual health, sexual education, textbook research, class teacher, curriculum, school
Sexuality is a part of human life, regardless of age. Every child has the right to receive sex education that takes into account their level of development. The starting point of our research was the desire to find out the reality of sex education in the classroom. This study aims to find how sexual education topics are presented in Finnish ethics and environmental studies
textbooks, and what the experience of teachers is when it comes to using these learning materials for school sex education.
The research approach of this textbook study was qualitative. The first phase of the study was analysing Finnish ethics and environmental studies textbooks using content analysis as a method. The second phase of the study was carried out with a questionnaire, which examined the experiences of class teachers (N=15) about the contents of textbooks related to sex
education and their usability in sex education. The data was collected by an anonymous questionnaire and the responses collected through the survey were also processed using content analysis as a method.
The study revealed that the textbooks contain a wide range of topics related to sex education.
However, diversity, which is a natural part of sexuality, received very little attention in the textbooks, and related terminology was hardly present. The survey revealed that any kind of sexuality and gender diversity would be a desired theme by teachers and its absence was
considered to be the biggest shortcoming in the textbooks. The study also revealed that teachers use plenty of other materials in addition to textbooks in sex education. From the results it can be concluded that the contents of textbooks related to sex education should be diversified, bringing out more broadly the themes of diversity in particular.
Lyhenteet
OPH Opetushallitus
STM Sosiaali ja terveysministeriö THL Terveyden ja hyvinvoinninlaitos WHO Maailman terveysjärjestö YK Yhdistyneet kansakunnat
Sisältö
1 Johdanto ... 6
2 Seksuaalikasvatus... 7
2.1 Seksuaalisuuden määrittely ja siihen liittyviä käsitteitä ... 7
2.1.1 Seksuaaliterveys ... 8
2.1.2 Sukupuoli ... 9
2.1.3 Seksuaalinen suuntautuminen ja heteronormatiivisuus ... 9
2.1.4 Seksuaalioikeudet ... 10
2.2 Seksuaalikasvatuksen määrittely ... 11
2.2.1 Kehitystason huomioiva seksuaalikasvatus ... 12
2.2.2 Formaali ja informaali seksuaalikasvatus ... 17
2.3 Seksuaalikasvatus koulussa ja opettajankoulutuksessa ... 17
2.3.1 Seksuaalikasvatus perusopetuksen opetussuunnitelmassa ... 18
2.3.2 Seksuaalikasvatuksen haasteet opettajankoulutuksessa ... 21
2.3.3 Seksuaalikasvatus oppikirjoissa ... 22
3 Tutkimuksen empiirinen osuus ... 23
3.1 Tutkimuksen jäsentyminen ja tutkimuskysymykset ... 23
3.2 Tutkimusote ja menetelmät ... 24
3.2.1 Oppikirjatutkimus ... 25
3.2.2 Kyselytutkimus ... 26
3.3 Aineiston keruu ja käsittely ... 28
4 Tulokset ja niiden tarkastelu ... 31
4.1 Seksuaalikasvatus ympäristöopin ja elämänkatsomustiedon oppikirjoissa ... 31
4.1.1 Ympäristöopin oppikirjojen osa-alueet... 31
4.1.2 Elämänkatsomustiedon oppimateriaalien osa-alueet ... 36
4.1.3 Kokoava tarkastelu oppimateriaaleista ... 40
4.2 Opettajien kokemukset oppikirjojen hyödyntämisestä seksuaalikasvatuksessa ... 41
4.2.1 Opettajien kokemukset oppikirjojen hyödyntämisestä ... 42
4.2.2 Oppikirjojen seksuaalikasvatukseen liittyvät teemat ja niiden kattavuus ... 46
4.2.3 Oppiaineet ja vuosiluokat ... 50
4.2.4 Muiden materiaalien hyödyntäminen ... 52
5 Pohdinta ... 54
5.1 Yhteenveto keskeisistä tuloksista ... 54
5.1.1 Oppikirjojen sisältö ... 54
5.1.2 Opettajien kokemukset ... 57
5.2 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus ... 60
5.3 Jatkotutkimusideat ... 62
1 Johdanto
Seksuaalioikeuksien mukaan jokaisella ihmisellä on oikeus hakea ja saada seksuaalisuuteen liittyvää tietoa ja seksuaalikasvatusta. Seksuaalisuus on luonnollinen osa ihmisen elämää iästä riippumatta, ja näin ollen myös lapsilla on oikeus saada kehitystasonsa huomioivaa
seksuaalikasvatusta. Hyvä seksuaalikasvatus ei ole vain riski- ja ongelmakeskeistä valistamista, vaan sen tulisi keskittyä ennen kaikkea tuomaan seksuaalisuutta esiin myönteisenä, elämää rikastuttavana ja ihmistä kokonaisvaltaisesti koskettavana elämän osa-alueena. Tieteellisen, puolueettoman ja paikkansapitävän tiedon saaminen seksuaalisuudesta mahdollistaa positiivisen ja vastuullisen suhtautumisen seksuaalisuuteen. (WHO 2010.)
Opettajankoulutukseen ei tällä hetkellä kuulu pakollisena osana yhtään seksuaalikasvatusta käsittelevää opintojaksoa (Poikkeus ry. 2018). Seksuaalikasvatuksen puuttuminen
opettajakoulutuksesta herättää kysymyksen siitä, millaista seksuaalikasvatusta kouluissa annetaan ja millaisia valmiuksia tulevilla opettajilla on antaa seksuaalikasvatusta. Koulu on kuitenkin yksi merkittävimmistä kasvuympäristöistä, jossa lapsi omaksuu erilaisia
seksuaalisuuteen ja sukupuolisuuteen liittyviä normeja ja asenteita (Ruuhilahti 2014, 98-99).
Oppikirjat ovat vielä tänä päivänäkin tärkeässä roolissa tiedon välittäjinä lapsille ja nuorille, vaikka internet on osaltaan kaventanut oppikirjojen roolia. Kouluissa hyödynnetään yhä
edelleen oppikirjoja oppituntien suunnittelussa ja toteutuksessa (Karvonen Tainio & Routarinne 2017; Vojíř & Rusek 2021). Onkin tärkeää selvittää, miten seksuaalikasvatuksen teemat
näyttäytyvät oppikirjoissa ja miten oppikirjat puolestaan vaikuttavat seksuaalikasvatukseen.
Pro gradu –tutkielmamme käsittelee seksuaalikasvatusta perusasteen vuosiluokkien 1-6
oppikirjoissa. Tutkimme oppikirjojen seksuaalikasvatukseen liittyviä sisältöjä sekä sitä, millaiseksi luokanopettajat kokevat oppikirjojen hyödynnettävyyden osana koulun seksuaalikasvatusta.
Koulun tarjoama seksuaalikasvatus on aiheena ajankohtainen; muun muassa Yle uutisoi lokakuussa 2019 koulujen seksuaalikasvatuksen vaihtelevasta tasosta ja sen vaikutuksista seksuaaliterveyteen.
2 Seksuaalikasvatus
Tämä pääluku käsittelee tutkimuksemme teoreettista viitekehystä. Pääluku on jaettu kolmeen lukuun, joista ensimmäisessä 2.1 keskitymme seksuaalisuuden määrittelyyn ja nostamme esiin seksuaalisuuteen liittyviä tutkimuksen kannalta oleellisia käsitteitä. Luvussa 2.2 pyrimme määrittelemään, mitä seksuaalikasvatuksella tarkoitetaan ja mitkä ovat seksuaalikasvatuksen keskeisimmät tavoitteet. Luvussa 2.3 tarkastelun kohteena on seksuaalikasvatus
koulukontekstissa. Kyseisessä luvussa tarkastelemme perusopetuksen opetussuunnitelmaa (2014) seksuaalikasvatuksen näkökulmasta käsin (2.3.1), opettajien valmiuksia opettaa
seksuaalikasvatusta (2.3.2) ja seksuaalikasvatuksen näyttäytymistä oppikirjatutkimuksen saralla (2.3.3).
2.1 Seksuaalisuuden määrittely ja siihen liittyviä käsitteitä
Seksuaalisuus on laaja käsite, mikä tuo haasteita sen määrittelemiseen. Käsitettä voidaan tarkastella niin biologisesta, psykologisesta kuin sosiokulttuurisesta näkökulmasta (Greenberg, Bruess & Conklin 2017). Tässä tutkimuksessa käsitämme seksuaalisuuden kokonaisvaltaisena näyttäytyen niin fyysisenä, psyykkisenä kuin sosiaalisena osana ihmisen elämää aina
varhaislapsuudesta lähtien. Tukeudumme määrittelyssä WHO:n (2010) seksuaalikasvatuksen standardeihin. WHO:n mukaan seksuaalisuus on luonnollinen ja kiinteä osa ihmisyyttä läpi koko elämän. Kuviossa 1 esitetään WHO:n (2010) määritelmää mukaillen seksuaalisuuteen sisältyvät ja seksuaalisuuteen vaikuttavat tekijät.
Kuvio 1. WHO:n (2010) määritelmää mukaillen seksuaalisuuteen sisältyvät ja seksuaalisuuteen vaikuttavat tekijät.
2.1.1 Seksuaaliterveys
Seksuaalinen hyvinvointi on merkittävä osa ihmisen kokonaisvaltaista terveyttä ja hyvinvointia läpi elämän (Bildjuschkin 2015). Seksuaaliterveys (Sexual health) onkin yksi keskeisistä käsitteistä seksuaalisuutta tarkasteltaessa. WHO (2010, 17) määrittelee seksuaaliterveyden
seksuaalisuuteen liittyvän fyysisen, emotionaalisen, psyykkisen ja sosiaalisen hyvinvoinnin tilaksi.
Määrittelyssä korostetaan, ettei seksuaaliterveydellä tarkoiteta vain sairauden tai toimintakyvyn poissaoloa, vaan se pitää sisällään myös positiivisen ja kunnioittavan suhtautumisen
seksuaalisuuteen (emt.).
Suomessa seksuaaliterveyteen on kiinnitetty huomiota verrattain pitkään, sillä Suomi on ensimmäinen eurooppalainen maa, jossa julkaistiin kansallinen toimintaohjelma edistämään
väestön seksuaali- ja lisääntymisterveyttä (Sinisaari-Eskelinen, Jouhki, Tervo & Väisälä 2016).
Toimintaohjelma julkaistiin ensimmäisen kerran vuonna 2007 (STM 2007), mutta sittemmin sitä on väliarvioitu (Ritamo, Pelkonen & Nikula 2010) ja päivitetty (Klemetti & Raussi-Lehto 2014).
Toimintaohjelman päätavoitteena on väestön seksuaali- ja lisääntymisterveyden edistäminen vuoteen 2020 mennessä. Päivitetyn toimintaohjelman yhtenä keskeisimmistä painopiste alueista on lasten ja nuorten seksuaalikasvatus (emt.).
2.1.2 Sukupuoli
Yksi seksuaalisuuteen olennaisesti liittyvä käsite on sukupuoli. Sukupuolella tarkoitetaan
lukuisista erilaisista fysiologisista, hormonaalisista, geneettisistä, kulttuurillisista sekä sosiaalista ominaisuuksista koostuvaa kokonaisuutta, joka määräytyy yksilön henkilökohtaisen kokemuksen mukaan. Sukupuolia ei siis ole ainoastaan mies ja nainen, vaan sukupuoli voi määrittyä näiden kahden välille tai kokonaan mies- ja naissukupuolen ulkopuolelle tai sukupuolta ei voi olla lainkaan. Sukupuolen moninaisuus on tutkimusten mukaan varsin yleistä. Sukupuolen moninaisuuteen kuuluu myös transihmisyys sekä intersukupuolisuus. Transihmisellä
tarkoitetaan henkilöä, joka ei määrittele itseään kuuluvaksi siihen sukupuoleen, joka hänelle on syntymässä biologisten ominaisuuksien perusteella määritelty. Transihmisiä voivat olla
transsukupuoliset, transvestiitit, sukupuolettomat sekä muunsukupuoliset henkilöt.
Intersukupuolisuudella tarkoitetaan erilaisia kehon variaatioita, joissa sukupuolitetut kehon ominaisuudet, kuten sukuelimet tai hormonitoiminta, eivät ole luokiteltavissa yksin mies- tai naistyypillisiksi. Intersukupuolisuus ei myöskään määrittele sitä, millaiseksi henkilön sukupuoli- identiteetti kehittyy. (Seta 2017.)
2.1.3 Seksuaalinen suuntautuminen ja heteronormatiivisuus
Seksuaalisella suuntautumisella tarkoitetaan ihmisen yksilöllistä ominaisuutta, joka kertoo siitä, kehen hän ihastuu ja rakastuu sekä tuntee eroottista ja/tai emotionaalista vetovoimaa.
Seksuaalinen suuntautuminen määritellään usein tuntevan ja tunteita kokevan osapuolen sukupuolien kautta. Kun henkilö tuntee vetoa eri sukupuoleen kuin mitä itse on, puhutaan heteroseksuaalisuudesta. Heteroseksuaalisuus liitetään usein mies- ja naissukupuoleen. (Seta
2019.) Homoseksuaalisen ihmisen romanttinen ja seksuaalinen kiinnostus ja halu suuntautuvat samaan sukupuoleen, kuin mitä itse on. Miespuolista homoseksuaalia henkilöä nimitetään usein homoksi ja naista lesboksi. Biseksuaaliseksi itsensä määrittelevä henkilö tuntee vetoa molempia sukupuolia kohtaan. Biseksuaalisen henkilön mieltymys sukupuolien välillä voi myös vaihdella eri elämänvaiheissa. Aseksuaalisuudesta puhuttaessa tarkoitetaan henkilöä, joka ei tunne
seksuaalista vetoa lainkaan. Aseksuaali henkilö voi tuntea kuitenkin halua läheisyyteen tai romanttisia tunteita toista ihmistä kohtaan. (Vilkka 2010, 54-57.) Panseksuaaliksi itsensä määrittelevä henkilö voi kokea seksuaalista vetoa ihmiseen sukupuolesta riippumatta, jolloin seksuaalisen suuntautumisen määrittelyä ei sidota lainkaan sukupuolen käsitteisiin (Seta 2019).
Heteronormatiivisuus on seksuaalisuuteen ja seksuaalikasvatukseen liittyvä olennainen käsite.
Heteronormatiivisuudella tarkoitetaan heteroseksuaalisuuden etuoikeutettua ja luonnollista asemaa yhteiskunnassa ja sen normeissa. Heteronormatiivisuus näkyy yhteiskunnassa niin ihmisten käyttäytymisessä kuin ajattelussakin. Heteronormatiivisuus toiseuttaa siitä poikkeavat ilmiöt, kuten homoseksuaalisuuden tai sukupuolen moninaisen ilmenemisen, sillä siihen liittyy olennaisesti ajatus heteroseksuaalisuuden normaaliudesta ja sen ilmenemisestä nimenomaan nais- ja miessukupuolen kautta. Koulussa heteronormatiivisuus voi näkyä esimerkiksi
oppimateriaalien perinteisiä sukupuolirooleja korostavissa sisällöissä, ydinperhekäsityksen ylläpitämisenä tai seksiin ja seksuaalisuuteen liittyvien aiheiden käsittelemisenä ensisijaisesti heteroseksuaalisuuden näkökulmasta. (Lehtonen 2003.)
2.1.4 Seksuaalioikeudet
Seksuaalioikeudet pyrkivät takaamaan jokaiselle seksiin ja seksuaalisuuteen liittyvä
yhdenvertaiset oikeudet ja velvollisuudet. Seksuaalioikeudet määritellään muun muassa WHO:n (2014) seksuaalioikeuksien julistuksessa. Julistuksessa määritellään 16 eri oikeutta, joita ovat esimerkiksi ihmisen oikeus fyysiseen koskemattomuuteen, oikeus muodostaan ja purkaa
ihmissuhteita, oikeus päättää lasten hankinnasta, oikeus tasa-arvoon ja syrjimättömyyteen sekä oikeus saada opetusta ja kokonaisvaltaista seksuaalikasvatusta. Seksuaalioikeudet sisältävät myös velvollisuuden kunnioittaa toisten ihmisten vastaavia oikeuksia. Seksuaalioikeuksilla pyritään ensisijaisesti edistämään seksuaalista tasa-arvoa sekä vaikuttamaan positiivisesti
seksuaaliterveyteen esimerkiksi ehkäisemällä seksuaalista väkivaltaa ja edistämällä seksiin ja seksuaalisuuteen liittyvän oikean tiedon saatavuutta maailmassa. (Sexpo 2019.)
Tämän tutkimuksen kannalta on myös oleellista tuoda esiin YK:n Lasten oikeuksien sopimus seksuaalioikeuksien näkökulmasta käsin, sillä Lasten oikeuksien sopimukseen perehtyminen kuuluu osaksi 1.-6. luokkien opetusta (OPH 2016, 253-256). YK:n lasten oikeuksien sopimus on hyväksytty YK:n yleiskokouksessa 20.11.1989. Sopimus koskee kaikkia lapsia ihonväriin,
sukupuoleen, kieleen, uskontoon, mielipiteisiin, kansalliseen, etniseen tai sosiaaliseen alkuperään, varallisuuteen, vammaisuuteen tai syntyperään katsomatta. Suomessa sopimus astui voimaan 1991 ja sen 7 lisäpöytäkirjaa koskien lapsikauppaa, lapsiprostituutiota ja lapsipornografiaa vuonna 2012. (Ihmisoikeudet.net 2019.)
Lasten oikeuksien sopimus sisältää kohtia, jotka kytkeytyvät myös seksuaalioikeuksiin. Lasten oikeuksien sopimuksessa 16. artiklassa todetaan muun muassa, ettei lapsen yksityisyyteen saa puuttua mielivaltaisesti, eikä hänen kunniaansa tai mainettaan saa laittomasti halventaa.
Artiklassa 17. todetaan joukkotiedotusvälineiden tärkeästä tehtävästä välittää lapsille sellaista tietoa, joka edistää lapsen sosiaalista, psyykkistä ja fyysistä terveyttä. Artikla 19. todetaan puolestaan, että lasta on suojeltava kaikenlaiselta väkivallalta ja hyväksikäytöltä, mukaan lukien seksuaalinen hyväksikäyttö. Artikla 34. painottaa, että lasta on suojeltava kaikilta seksuaalisen riiston ja hyväksikäytön muodoilta, kuten esimerkiksi lapsen houkuttelemiselta tai
pakottamiselta seksuaalisiin tekoihin. Artiklat 35. ja 36. nostavat esiin valtion tehtävän suojella lasta hyväksikäytöltä. Artikla 39. todetaan, että sopimusvaltioiden on autettava hyväksikäytön tai muun väärinkäytöksen uhriksi joutunutta lasta toipumaan sellaisessa ympäristössä, joka edistää lapsen terveyttä, itsekunnioitusta ja ihmisarvoa. (Suomen Unicef 2018.)
2.2 Seksuaalikasvatuksen määrittely
Hyvä seksuaalikasvatus edistää ihmisten kokonaisvaltaista terveyttä ja hyvinvointia.
Seksuaalikasvatuksella voidaan ihmisille tarjota tietoja ja taitoja huolehtia omasta ja toisten seksuaalisesta hyvinvoinnista (Bildjuschkin 2015). Seksuaalikasvatuksen tavoitteena tulisikin olla
oppijan ymmärtämisen lisääminen seksuaalisuuden eri osa-alueista ja seksuaalioikeuksien tärkeydestä (emt.). Pelkkä lisääntymisen ja murrosiän käsittely perusasteen 1.-6. luokilla ei siis ole riittävää seksuaalikasvatuksen kannalta katsoen, sillä seksuaalisuus käsittää paljon muutakin kuin vain lisääntymisen ja fyysiset muutokset (Bildjuschkin 2015).
Väestöliiton (2019a) määritelmän mukaan seksuaali- ja sukupuolikasvatuksella tarkoitetaan seksuaalisuuteen liittyvien taitojen, tietojen, fyysisten ja sosiaalisten näkökohtien sekä tunteiden ja vuorovaikutuksen opettelua. Seksuaalikasvatuksessa ei ole kyse ainoastaan seksuaalisuutta koskevan tiedon välittämisestä ja saamisesta, vaan siihen liittyy paljon myös erilaisia taitoja ja asenteita. Seksuaali- ja sukupuolikasvatuksen tulisi alkaa varhaislapsuudessa ja jatkua
nuoruuteen ja siitä aikuisuuteen saakka. (emt.)
Väestöliiton kokonaisvaltaisen sukupuolikasvatuksen malli ja periaatteet pohjautuvat WHO:n (2010) suosituksiin ja näkökohtiin. WHO:n mallin mukaisesti kokonaisvaltainen seksuaalikasvatus muun muassa tarjoaa tutkittua tietoa; kehittää taitoja toimia saatuja tietoja hyödyntäen; edistää itseä ja muita kunnioittavien asenteiden kehittymistä; tukee vastuullista ja tyydyttävää
seksuaalisuutta ja ihmissuhteita; sekä suojaa erilaisilta seksuaalisuuteen liittyviltä riskeiltä (emt.).
2.2.1 Kehitystason huomioiva seksuaalikasvatus
Kaikilla lapsilla ja nuorilla on oikeus saada ikä- ja kehitystasonsa huomioimaa
seksuaalikasvatusta (Sexpo 2019). Eri ikäisillä lapsilla on erilaiset tuen ja tiedon tarpeet, mikä tulee huomioida seksuaalikasvatusta suunnitellessa ja toteuttaessa. Seksuaalikasvatuksella vaikutetaan seksuaalisuuteen liittyvien asenteiden ja käyttäytymisen kehittymiseen (WHO 2010).
Tietoa ja asenteita ei ole tarkoitus kuitenkaan siirtää suoraan sellaisenaan oppijoille, vaan seksuaalikasvatuksen tavoitteena on tukea oppijoita omaehtoiseen ajatteluun ja kehittämään näin omaa henkilökohtaista suhtautumistaan seksuaalisuuteen (emt.) varhaislapsuudesta lähtien.
Kokonaisvaltaista ja ikätason huomioivaa seksuaalikasvatusta käsittelee Korteniemi-Poikelan ja Cacciatoren (2015) seksuaalisuuden kehittymisen malli Seksuaalisuuden portaat, jossa lapsen seksuaalisuutta tarkastellaan 11 seksuaalisuuden kehitysportaan kautta. Jokaisella portaalla on omat kehitystehtävänsä, mikä tulee aikuisten huomioida ja ymmärtää. Seksuaalisuuden portaat - mallissa tunteet ovat yksi tärkeimmistä teemoista. (Väestöliitto 2019b.) Seksuaalisuuden
kehitysportaat lähtevät liikkeelle heti lapsen ensimmäisistä elinvuosista lähtien (Korteniemi- Poikelan & Cacciatore 2015). Viisi ensimmäistä kehitysporrasta koskettavat portaista eniten alle 12-vuotiaita lapsia (Taulukko 1).
WHO (2010) puolestaan esittää seksuaalikasvatuksen standardeissaan lapsen seksuaalisuuden kehitysvaiheet ryhmiteltynä viiteen eri ikävaiheeseen: 0-3- vuotiaat, 4-6 vuotiaat, 7-9- vuotiaat,10- 15-vuotta täyttäneet ja 16-18, joista 10-15-vuotiaat on jaettu kahteen kehitysryhmään:
varhaispuberteetti ja puberteetti. Taulukossa 1 esitämme rinnan WHO:n (2010) seksuaalisen kehityksen neljä ensimmäistä ikävaihetta ja Seksuaalisuuden portaat -mallin (Korteniemi- Poikelan & Cacciatore 2015) viisi ensimmäistä kehitysporrasta.
Taulukko 1. Lapsen seksuaalinen kehitys vaiheittain (Korteniemi-Poikela & Cacciatore 2015, WHO 2010).
Kehitysportaat: Korteniemi-Poikela &
Cacciatore 2015
Ikävaiheet: WHO: standardit 2010
1. (0-4 v.) Omaan kehoon tutustuminen.
Tunteiden säätely.
1. 0-3 v. Aistit. Tutkiminen.
Oma keho. Kehojen ja sukupuolten erot.
2. (3-8 v.) Kaverit kiinnostavat.
Ihastuksen tunteet näytetään avoimesti.
Rajojen opettelu.
2. 4-6 v. Ystävyysuhteiden muodostaminen.
Leikit. Lisääntyminen kiinnostaa. Sääntöjen oppiminen.
Kehitysportaat: Korteniemi-Poikela &
Cacciatore 2015
Ikävaiheet: WHO: standardit 2010
3. (3-9 v.) Sukupuoli ja sukupuoliroolit kiinnostavat.
Toive parisuhteesta.
Rakkauden kohteena vanhempi.
3. 7-9 v. Häpeä ja epävarmuus alastomuudesta.
Vähemmän
kysymyksiä seksistä.
Fantasioita. Poikien ja tyttöjen ryhmät.
Kilpailua kavereiden kesken. Ensimmäiset rakastumisen tunteet.
4. (6-12 v.) Toive parisuhteesta.
Rakkauden/ihailun kohde lähipiirin ulkopuolinen, esim.
julkkisuuden henkilö.
4. 10-15 v.
Varhaispuberteetti 10-11 v.
Fyysinen kehitys puberteetin myötä;
selkeitä muutoksia tyttöjen kehossa.
Ikätoverien tapailu ja varovaiset
lähestymisyritykset.
5. (8-13 v.) Toive parisuhteesta.
Rakkauden kohteena ikätoverit. Rakkauden tunne salattu. Kaverit kiinnostavat.
Tunteiden säätely.
Läheisyys kiehtoo haaveentasolla.
4. 10-15 v.
Puberteetti 12-15 v.
Fyysinen kehitys puberteetin myötä;
selkeitä muutoksia poikien kehossa.
Siemensyöksyt ja kuukautiset.
Masturbaatio lisääntyy.
Seksuaalinen minäkuva.
Ensimmäinen todellinen rakkaus.
Suutelu ja hyväily.
Ensimmäinen kehitysporras Olen ihana! on suunnattu iältään 0-4 vuotiaan lapsen seksuaalisen kehityksen tukemiseen. Portaalla lapsi hyväksyy ja rakastaa itseään täysin ja tutustuu tutkien omaan kehoonsa. Turvallisen kiintymyssuhteen kautta lapsi kokee turvallisuuden tunteen, rakentaa itseluottamustaan ja kehon kuvaansa sekä oppii suhtautumaan läheisyyteen. Lapsi opettelee myös tunteidensäätelyä aikuisten tuella. WHO (2010) kuvailee ensimmäistä ikävaihetta löytämisen ja tutkimisen vaiheeksi, jossa aistit ovat keskiössä. Vauvat kokevat maailmaa aistien kautta ja löytävät muun muassa oman kehonsa. Vauvat ja taaperot tutkivat alati ympäröivää maailmaa ja fyysinen kontakti on heille tärkeää. Taaperoiden sukupuoli-identiteetti alkaa myös kehittyä ja he oppivat olevansa poikia tai tyttöjä. (Taulukko 1.)
Toisella kehitysportaalla nimeltä Tykkäyskaveri lapsi on tyypillisesti 3-8-vuotias. Portaalla lapsen huomio itsestään siirtyy myös kavereihin ja lapset pohtivat kaveruuden ja ihastuksen eroa.
Tykkäyksen kohteet näytetään usein avoimesti. Lapselle on opetettava oman ja toisten kehon kunnioittamista. Vaikka kaveria tekisi mieli halailla ja pussailla, aina niin ei voi kuitenkaan tehdä.
WHO (2010) kuvailee toista vaihetta myös ystävyyssuhteiden muodostamisen vaiheeksi, jossa leikkimisellä ja sääntöjen opettelulla on myös keskeinen rooli. 4–6-vuotiaiden lasten nähdään usein yhdistävän ystävyys ja toisesta pitäminen rakastamiseen, mutta tällä ei yleensä ole mitään yhteyttä seksuaalisten tunteiden ja halujen kanssa. Myös lisääntyminen kiinnostaa ja herättää kysymyksiä lapsissa. (Taulukko 1.)
Kolmannella kehitysportaalla nimeltä Vanhempien ihailu lapsi on yleensä iältään 3-9 -vuotias.
Kyseisellä portaalla lapsi kiinnostuu yhä enemmän sukupuoleen ja kehoon liittyvistä asioista ja oppii sukupuolirooleja ja niihin liittyviä arvoja. Usein lapset kokeilevat leikeissään eri
sukupuolirooleja. Leikki-ikäinen alkaa huomata myös ympärillä olevien ihmisten parisuhteet ja toive omasta parisuhteesta saattaa herätä myös lapsella itsellään. Leikki-ikäisen rakkauden kohteena on usein läheisin ja turvallisin ihminen, kuten äiti tai isä. Rakkauden myötä lapselle saattaa kehkeytyä omistamisenhalua ja mustasukkaisuudentunteita. Näitä tunteita on hyvä käsitellä lapsen kanssa. WHO:n kolmasvaiheessa lapsi on iältään 7-9 -vuotias ja vaiheen
teemoiksi on nimetty häpeä ja ensirakkaus. Alastomuuteen ja seksiaiheisiin kysymyksiin saattaa
liittyy häpeän tunteita, vaikka kiinnostus seksiä kohtaan ei olisikaan kadonnut. Lapsella on paljon erilaisia fantasioita, jotka voivat liittyä muun muassa rakkauteen. Usein tässä iässä lapset
kokevatkin ensimmäiset romanttisen rakkauden tunteet. (Taulukko 1.)
Neljännellä Idoli ihastuttaa -kehitysportaalla lapsi on keskimäärin 6-12 -vuotias. Portaalla lapsen ihailun ja rakkauden kohde vaihtuu edellisen portaan läheisestä ihmisestä, johonkin lähipiirin ulkopuoliseen henkilöön. Rakkauden kohde on helposti ihailtava, esimerkiksi julkisuuden henkilö. Kaukorakkaus ja haaveilu ovat lapsen kohdalla usein turvallista. Tällä portaalla lapsi on kuitenkin usein helposti hyväksikäytettävissä, sillä lapsi kaipaa rakkauden ja ihailun kohteensa huomiota ja läheisyyttä. Hyväksikäyttöön liittyvistä asioista on syytä keskustella lapsen tasoisesti ja lapselle pitää opettaa myös turvataitoja, kuten ei sanomista ja asioista kertomista luotettavalle aikuiselle. (Taulukko 1.)
Viidennellä kehitysportaalla Tuttu mutta salattu lapsi on tavallisesti 8-13 -vuotias. Portaalla lapsen aikuisiin kohdistamat rakkauden tunteet alkavat tuntua lapsellisilta ja rakkauden kohde löytyykin ikätovereista. Lapsi joutuu käsittelemään rakkauden tunnetta uudella tavalla, kun rakkauden tunteen kohde on lähellä. Lapsi haluaa vielä pitää rakkauden tunteen salassa, mutta samalla läheisyys tuntuu haaveen tasolla ihanalta. Myös ihastuksen tunteen aiheuttamia fyysisiä reaktioita ilmenee, kuten esimerkiksi punastumista. Lapsi on yhä tietoisempi kehojen välittämistä viesteistä ja opettelee kontrolloimaan tunteiden ilmaisua. (Taulukko 1.)
WHO: n neljäsvaihe käsittää 10-11-vuotiaiden varhaispuberteetin ja 12-15-vuotiaiden
puberteetin. Tyttöjen puberteetti alkaa usein paria vuotta poikia aiemmin. Puberteetin aikana tyttöjen ja poikien kehoissa tapahtuu selkeitä fyysisiä muutoksia, esimerkiksi tyttöjen
kuukautisten alkaminen keskimäärin 12-vuotiaana ja poikien ensimmäinen siemensyöksy keskimäärin 13-vuotiaana. Varhaisnuoret ottavat ensiaskeleita kohti rakkautta ja kokeilevat lähestyä kiinnostuksen kohteitaan. Nuorten seksuaalinen minäkuva alkaa kehittyä ja
samanikäiset ihmiset alkavat kiinnostaa heitä seksuaalisesti. Monet nuorista etenevätkin suuteluun ja hyväilyyn. (Taulukko 1.)
Eri ikä- ja kehitysvaiheille suunnattujen sisältöalueitten tunteminen voidaan katsoa tukevan opettajan ymmärrystä ja osaamista seksuaalikasvattajana, mutta on tärkeää myös tiedostaa jokaisen lapsen ja nuoren yksilöllisyys, näyttäytyen yksilöllisinä tiedon ja tuen tarpeina.
2.2.2 Formaali ja informaali seksuaalikasvatus
Kasvaessaan lapsi saa ja omaksuu tietoa seksuaalisuudesta erilaisista lähteistä ja muodostaa näin omia mielikuvia, arvoja ja asenteita ihmiskehoon, intiimeihin suhteisiin ja seksuaalisuuteen liittyen. Sosiaali- ja terveysalan ja kasvatusalan ammattilaisten antamalla formaalisella
seksuaalikasvatuksella on osansa lapsen omaksumiin tietoihin ja taitoihin, mutta sen on katsottu painottuvan usein seksuaalisuuteen liittyvien ongelmien- ja riskien käsittelyyn. Huomattava osa lapsen saamista tiedoista onkin peräisin informaaleista lähteistä, kuten esimerkiksi kotoa lapsen vanhemmilta. (WHO 2010.)
Vaikka lapsen tiedot ja käsitykset seksuaalisuuteen liittyen muodostuvatkin useissa eri tilanteissa ja ympäristöissä, voidaan formaalin seksuaalikasvatuksen merkitystä pitää suurena. Esimerkiksi Liinamon (2005) tutkimus Suomalaisnuorten seksuaalikasvatus ja seksuaaliterveystiedot oppilaan ja koulun näkökulmasta osoittaa valtakunnallisen seksuaalikasvatuksen merkityksen tärkeänä seksuaaliterveystietojen oppimisen kannalta. Tutkimuksesta käy ilmi, että kouluissa annettavan seksuaalikasvatukseen keskittyvien oppituntien määrä ja nuorten koteihin lähetettyjen
seksuaalivalistuslehtien lukeminen olivat molemmat merkittävässä yhteydessä nuorten seksuaaliterveystaitoihin. Myös Ruuhilahti (2014) nostaa esiin artikkelissaan koulun ja kouluympäristön suuren merkityksen seksuaalikasvatuksen osalta. Koulussa lapsi omaksuu paljon seksuaalisuuteen ja sukupuolisuuteen liittyviä normeja ja asenteita, sillä koulu on ympäristö, jossa lapsi viettää merkittävän osan ajastaan (Ruuhilahti 2014, 98-99).
2.3 Seksuaalikasvatus koulussa ja opettajankoulutuksessa
Kouluissa toteutettavaa virallista seksuaalikasvatusta annetaan tavallisesti liitettynä muihin oppiaineisiin. Suomalaisen perusopetussuunnitelman (2014) kautta mieleen nousevien biologian
ja terveystiedon lisäksi maasta, koulun tyypistä ja muista olosuhteista riippuen, Euroopassa annetaan seksuaalikasvatusta liitettynä myös muun muassa: kansalaistaitojen, yhteiskuntaopin, sosiaalisten taitojen, filosofian, uskonnon, kielten ja liikunnan opetukseen. On todettu, että oppiaine, jonka yhteydessä seksuaalikasvatusta toteutetaan, vaikuttaa kasvatuksen
toteutumiseen. Esimerkiksi seksuaalikasvatuksen kuuluessa osaksi biologian ja terveystiedon opetusta opetuksessa keskitytään enemmän fyysiseen näkökulmaan. Puolestaan
seksuaalikasvatusta annettaessa osana humanistista opetusta painopiste on enemmän sosiaalisissa, moraalisissa ja vuorovaikutuksellisissa kysymyksissä. Kokonaisvaltainen seksuaalikasvatus voidaankin pyrkiä takaamaan esimerkiksi monialaistamalla
seksuaalikasvatusta ja hyödyntämällä eri opettajien erikoisosaamista. (WHO 2010, 28.)
Koulussa annettava seksuaalikasvatus on tärkeässä roolissa lasten ja nuorten seksuaalisuuteen liittyvien tietojen, asenteiden ja arvojen suhteen, mikä käy ilmi edellisestä luvusta (2.1.3).
Varsinaisen seksuaalisuuteen ja sukupuolisuuteen liittyvän opetuksen lisäksi onkin tärkeää, että koulun yleinen toimintakulttuuri tukee lapsen yksilölliseksi muodostuvaa seksuaali- ja sukupuoli- identiteettiä luoden samalla kouluyhteisöön avoimen, turvallisen sekä yksilöllisyyden ja
erilaisuuden hyväksyvän ilmapiirin (Ruuhilahti 2014, 98-99).
2.3.1 Seksuaalikasvatus perusopetuksen opetussuunnitelmassa
Ympäristöopin oppianeen opetussuunnitelma määrittämistä yleisistä tehtävistä seksuaali- ja sukupuolikasvatukseen sopii muun muassa tavoite tukea kasvua ihmisenä sekä ymmärtää ihmistä, elämää ja sen kehittymistä. Lisäksi ympäristöopin oppiaineen lähtökohdaksi
määritetään ihmisoikeuksien mukainen arvokas elämä. (OPH 2016, 130-131.) Vuosiluokilla 1-2 ympäristöopin yleisiksi tavoitteiksi määritetään omaan hyvinvointiin ja turvallisuuteen liittyvien asioiden opetteleminen ja harjoittelu. Vuosiluokille 1-2 kirjatuista yksityiskohtaisimmista
tavoitteista ja sisältöalueista seksuaali- ja sukupuolikasvatuksen teemoja käsittelee T15: Ohjata oppilasta pohtimaan kasvua ja kehitystä, terveyttä ja hyvinvointia tukevia tekijöitä sekä elämän perusedellytyksiä sekä Kasvu ja kehitys (S1), joka käsittää kehon eri osien ja elintoimintojen tunnistamisen ja nimeämisen, kasvuun ja kehitykseen sekä tunnetaitoihin ja itsensä ja muiden arvostamiseen liittyvien aiheiden käsittelyn ikäkausi huomioon ottaen. Lisäksi sisältöalueessa
kaksi (S2 Kotona ja koulussa toimiminen) nostetaan esille fyysinen koskemattomuus ja sen kunnioittaminen kodin ja koulun ympäristöissä. (OPH 2016, 131-134.)
Vuosiluokilla 3-6 ympäristöopin oppiaineen yhtenä yleisitä tavoitteista on ohjata oppilaita tunnistamaan omaa kasvua ja kehitystä sekä niihin liittyviä ilmiöitä. Tarkemmin määritellyistä tavoitteista vuosiluokilla 3-6 seksuaali- ja sukupuolikasvatukseen liittyviä aiheita ja teemoja sisältävät T8: Kannustaa oppilasta edistämään hyvinvointia ja turvallisuutta toiminnassaan ja lähiympäristössään ja ohjata oppilasta toimimaan turvallisesti, tarkoituksenmukaisesti, vastuullisesti ja itseään suojellen, T15: …. ohjata oppilasta ihmisen rakenteen, elintoimintojen ja kehityksen
ymmärtämiseen sekä T19: Ohjata oppilasta ymmärtämään terveyden osa-alueita, arjen
terveystottumusten merkitystä sekä elämänkulkua, lapsuuden ja nuoruuden yksilöllistä kasvua ja kehitystä sekä rohkaista oppilasta harjoittelemaan ja soveltamaan terveysosaamistaan arjessa.
Opetussuunnitelmassa määritellyistä sisältöalueista seksuaali- ja sukupuolikasvatuksen teemoja sisältää Minä ihmisenä (S1), jossa nostetaan esiin ikäkauteen liittyvä kasvu ja kehitys, sekä sen yksilöllinen luonne. Myös ihmisen lisääntymisen ja seksuaalisuuden käsittely ikäkauteen sopivalla tavalla, kehon viestien ja tarpeiden tunnistaminen sekä tunteiden tunnistaminen ja säätely kuuluvat sisältöalueeseen S1. Sisältöalueessa Arjen tilanteissa ja yhteisössä toimiminen (S2) mainitaan seksuaali- ja sukupuolikasvatukseen liittyen turvallisuuden edistäminen esimerkiksi ihmisen fyysinen ja psyykkinen koskemattomuus huomioon ottaen. (OPH 2016, 239-245.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 elämänkatsomustiedon keskeiset sisältöalueet vuosiluokilla 1.-6. ovat Kasvaminen hyvään elämään (S1), Erilaisia elämäntapoja (S2), Yhteiselämän perusteita (S3) ja Luonto ja kestävä tulevaisuus (S4). Vuosiluokkien 1.-2. kohdalla elämänkatsomustiedon opetuksen keskiössä ovat muun muassa oppilaiden yhteistyö-,
vuorovaikutus- ja ilmaisutaidot. Opetussuunnitelman perusteiden mukaan oppilaita tulee tukea terveen itsetunnon ja myönteisen minäkuvan rakentamisessa kuuntelemalla ja antamalla arvoa heidän omille ajatuksilleen ja kokemuksilleen. (OPH 2016, 139-141.) Vuosiluokilla 3.-6.
elämänkatsomustiedon opetuksen keskeisenä tehtävänä on tukea oppilaita heidän
pyrkimyksissään rakentaa omaa identiteettiä ja elämänkatsomustaan (OPH 2016, 253-256).
Opetuksen tavoitteiden mukaisesti opettajan tulee rohkaista elämänkatsomustiedon oppilaita
ilmaisemaan ajatteluaan ja tunteitaan sekä ohjaamaan oppilaita toisten ajatusten kuuntelemiseen ja arvostamiseen jo ensimmäiseltä luokalta lähtien.
Opetussuunnitelman perusteiden mukaan opetuksen tulisi myös T5: Ohjata oppilasta
tunnistamaan kokemiensa arkipäiväisten tilanteiden syitä ja seurauksia sekä eettisiä ulottuvuuksia ja T6: Rohkaista oppilasta pohtimaan oikean ja väärän eroa sekä hyvyyttä (OPH 2016, 139). Lisäksi vuosiluokkien 3.-6. kohdalla on tavoite ohjata oppilaita tuntemaan YK:n ihmisoikeussopimus ja erityisesti Lapsen oikeuksien sopimus (OPH 2016, 254).
Seksuaali- ja sukupuolikasvatusta voidaan sisällyttää lisäksi opetussuunnitelmasta löytyviin laaja- alaisen osaamisen tavoitteisiin. Laaja-alaisen osaamisen tavoite Itsestä huolehtiminen ja
arjentaidot (L3) sisältävät mainintoja oman terveyden, turvallisuuden ja hyvinvoinnin edistämisestä ja ylläpitämisestä, ihmissuhde- ja tunnetaitojen kehittämisestä, omasta vaikutuksesta muitten turvallisuuteen ja hyvinvointiin sekä oman yksityisyyden ja
henkilökohtaisten rajojen turvaamisesta. (OPH 2016, 22.) Näiden teemojen voidaan katsoa liittyvän olennaisesti erilaisiin seksuaalisuutta ja sukupuolta koskeviin aihealueisiin, kuten seksuaalioikeuksiin ja seksuaaliterveyteen.
Opetussuunnitelman koulun toimintakulttuuria koskevassa osassa määritellään seitsemän perusopetuksen toimintakulttuuria ohjaavaa periaatetta, joiden tarkoituksena on ohjata opetuksen järjestäjää tavoitteessa luoda turvallinen, osallistava sekä oppimista ja terveyttä edistävä kouluympäristö. Toimintakulttuuria ohjaavista periaatteista Hyvinvointi ja turvallinen arki ohjaa kouluympäristöä ja -yhteisöä edistämään jokaisen yksilön turvallisuutta ja fyysistä
koskemattomuutta. Periaate Yhdenvertaisuus ja tasa-arvo ohjaa kouluyhteisöä
yhdenvertaisuuslakiin nojaten (Yhdenvertaisuuslaki 21/2004) edistämään yhteisön sisällä tasa- arvoa, jolloin jokaisen yksilön tulee saada samanlaista kohtelua riippumatta mistään yksilöä määrittävästä tekijästä. Lisäksi tämä periaate tuo ilmi sukupuoleen ja seksuaalisuuteen liittyvän tasa-arvon sekä näiden asioiden nostamisen osaksi yksilön identiteetin rakentumista. Nämä asiat huomioimalla yhteisön toimintakulttuurissa ja arjessa edistetään inhimillisen
moninaisuuden arvostamista nyt ja tulevaisuudessa. (OPH 2016, 26-28.)
2.3.2 Seksuaalikasvatuksen haasteet opettajankoulutuksessa
Kysymys opettajien valmiuksista toteuttaa seksuaalikasvatusta perusasteen vuosiluokilla on ollut viime aikoina esillä julkisessa keskustelussa. Yle muun muassa uutisoi (2018) otsikolla MOT kokosi tiedot yläkouluista - pahimmillaan joka viides oppilas kokee seksuaalista häirintää: “Ei oteta ongelmaa tosissaan”. Uutisartikkelissa kerrotaan koulujen välillä olevan selkeitä eroja seksuaalisen
häirinnän esiintymisen suhteen ja ongelmana nähdään erityisesti koulujen eritasoinen seksuaalikasvatusosaaminen. Bruni esittää artikkelissa ongelmien ratkaisuksi
seksuaalikasvatuksen tuomisen opettajankoulutukseen. (Yle uutiset 2018.) Seksuaalikasvatuksen puutteesta opettajankoulutuksessa mainitaan myös klamydiatartuntojen lisääntymisestä
kertovassa uutisartikkelissa, Ali Tialalle, 21, seksuaalikasvatus oli genitaalien opettelua ja raskaudenehkäisyä – Vaikka abortit vähenevät, klamydiatartunnat eivät (Yle uutiset 2019), jossa Liitsola huomauttaa seksuaalikasvatuksen olevan hyvin pienessä osassa opettajankoulutusta.
Opettajien ammattitaito seksuaalikasvattajina on myös kiinnostanut pro gradu -tutkielmien tekijöitä. Mäkinen ja Teikari (2013) tutkivat pro gradu -tutkielmassaan Luokanopettajien valmiudet seksuaalikasvatukseen luokanopettajien käytännön valmiuksia opettaa seksuaalikasvatusta.
Tutkimus toteutettiin laadullisena toimintatutkimuksena sisältäen menetelmätriangulaation.
Tutkimusaineistona toimi kuuden viikon mittaisen seksuaalikasvatuksen opetusjakson aikana hankittu havainnointiin, opetusmateriaaleihin ja oppilaiden tuotoksiin perustuva aineisto sekä Tampereen yliopiston opetussuunnitelma ja perusopetuksen opetussuunnitelma.
Tutkimustulosten perusteella opettajat olisivat tarvinneet lisää koulutusta seksuaalikasvatuksen osalta. (Mäkinen & Teikari, 2013.)
Tuomisen (2012) Seksuaalikasvatuksen asiantuntijoiden näkemyksiä peruskoulun
seksuaalikasvatuksesta pro gradu –tutkielmassa pyrittiin löytämään keinoja peruskoulun seksuaalikasvatuksen kehittämiseen haastattelemalla kahdeksaa
seksuaalikasvatuksenasiantuntijaa eri aloilta ja työtehtävistä. Tutkimuksen tuloksista käy ilmi, että opetuksen laatua kouluissa haluttiin parantaa seksuaalikasvatuksen osalta ja opetuksen lähtökohdaksi asetettiin oppilaiden oikeus laadukkaaseen seksuaalikasvatukseen ja opettajien riittävän ammattitaidon varmistaminen (Tuominen 2012).
Opiskelijoiden kiinnostus seksuaalikasvatuksesta näkyy pro-gradujen lisäksi myös
opettajaopiskelijoiden ainejärjestöjen aktiivisuutena aiheen tiimoilta. Vuonna 2018 Poikkeus ry, Opossumi ry, Kotex ry, Joraus ry ja SOOL ry tekivät kirjallisen kannanoton seksuaalikasvatuksen lisäämiseksi pakolliseksi osaksi opettajankoulutusta Itä-Suomen yliopistossa.
Puolestaan opettajien kiinnostus seksuaalikasvatusta koskevaan lisäkoulutukseen valmistumisen jälkeen vaikuttaa olevan vähäistä. Väitettä tukee Opettaja-lehden teettämä kysely (2010) koskien seksuaalivähemmistöihin liittyviä asenteita ja kokemuksia. Lehtonen (2012) toteaa artikkelissaan kyselyn osoittaneen suurimman osan opettajista pitävän kouluyhteisöä turvattomana paikkana ei-heteroseksuaalisten nuorten kertoa seksuaalisuudestaan avoimesti, mutta opettajista vain pieni osa oli kiinnostunut saamaan lisävälineitä ja -koulutusta seksuaalikasvatuksesta tilanteen parantamiseksi.
2.3.3 Seksuaalikasvatus oppikirjoissa
Seksuaalikasvatus oppikirjoissa on kiinnostanut tutkijoita viime vuosikymmeninä, mutta
aikaisemmissa tutkimuksissa on tutkittu pääosin perusasteen 7-9 vuosiluokille ja toisen asteen koulutuksiin suunnattuja terveystiedon oppikirjoja ja -materiaaleja. Tutkimuksissa on todettu, että oppikirjoissa seksuaalisuuteen keskitytään lähinnä fysiologian ja lääketieteen kautta.
Puolestaan kulttuurinen, yhteiskunnallinen ja psykologinen lähestymistapa aiheeseen jää selkeästi vähemmälle. (Honkasalo 2013, 8-9.)
Seksuaalikasvatuksen näyttäytymistä perusasteelle suunnatuissa oppikirjoissa on tutkittu aiemmin myös useissa pro gradu –tutkielmissa (esim. Ahponen 2020; Hanninen & Mikkonen 2014; Mesivirta & Tuomola 2019). Myös monien pro gradu -tutkielmien aineistona on toiminut niin ikään perusasteen vuosiluokille 7-9 suunnatut terveystiedon oppikirjat ja –materiaalit, vaikka poikkeuksiakin löytyy. Esimerkiksi Hannisen ja Mikkosen (2014) pro gradu -tutkielman aineistona toimivat peruskoulun vuosiluokkien 1-9 ympäristö- ja luonnontiedon, biologian ja maantiedon, biologian sekä terveystiedon oppikirjat.
3 Tutkimuksen empiirinen osuus
Tässä pääluvussa kuvaamme tutkimuksemme toteutusta. Luvussa 3.1 kuvaamme tutkimuksemme jäsentymistä ja tuomme esiin tutkimuskysymykset. Luku 3.2 käsittelee tieteenfilosofista lähestymistapaa ja tutkimuksessa käytettyjä menetelmiä, joihin kuuluu oppikirjatutkimus ja kyselytutkimus. Luvussa 3.3 esittelemme tutkimuksen aineiston ja sen keruun ja käsittelyn toteutumisen.
3.1 Tutkimuksen jäsentyminen ja tutkimuskysymykset
Tässä Pro Gradu tutkielmassa halusimme tutkia peruskoulun vuosiluokille 1-6 suunnattuja ja kouluissa laajasti käytössä olevia oppikirjoja ja niiden seksuaalikasvatukseen liittyviä aiheita ja sisältöjä. Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa tutkimme ympäristöopin ja
elämänkatsomustiedon oppikirjoja tarkoituksenamme selvittää, mitä seksuaalikasvatukseen liittyviä sisältöjä aineistona toimivista oppikirjoista löytyy, sekä millä tavalla nämä sisällöt vastaavat opetussuunnitelman seksuaalikasvatukselle määriteltyjä tavoitteita ja laadukkaan ja ikätasoisen seksuaalikasvatuksen vaatimuksia.
Tutkimuksen toisessa vaiheessa selvitimme tutkimuksen tekohetkellä perusasteen vuosiluokilla 1-6 opettajana toimivilta henkilöiltä heidän kokemuksiaan oppikirjojen hyödynnettävyydestä koulun seksuaalikasvatuksessa. Tutkimuskysymyksenämme oli, kokevatko opettajat oppikirjojen tarjoavan käyttökelpoista materiaalia nykyaikaiseen ja ikätasoiseen seksuaalikasvatukseen.
Lisäksi selvitimme tutkimuksessamme, minkälaisia mahdollisia muita oppikirjojen ulkopuolisia materiaaleja luokanopettajat käyttävät seksuaalikasvatuksen tukena.
Tutkimuksen lopuksi pohdimme saamiamme tuloksia peilaten niitä teoreettiseen
viitekehykseemme sekä seksuaalikasvatusta ja siihen liittyviä teemoja koskevaan ajankohtaiseen
keskusteluun. Pohdimme myös perusasteen seksuaalikasvatuksen tukimusta ja sen tarpeellisuutta sekä mahdollisia aiheeseen liittyviä jatkotutkimusmahdollisuuksia.
Tutkimuskysymyksemme ovat seuraavat: 1) Millaisia seksuaalikasvatukseen liittyviä aiheita ja sisältöjä perusasteen vuosiluokille 1-6 suunnatut oppikirjat sisältävät? 2) Vastaavatko oppikirjojen sisällöt opetussuunnitelman sekä kokonaisvaltaisen seksuaalikasvatuksen periaatteita? 3) Millaiseksi luokanopettajat kokevat oppikirjojen hyödynnettävyyden koulun seksuaalikasvatuksessa? ja 4) Mitä muita materiaaleja opettajat hyödyntävät seksuaalikasvatuksessa?
3.2 Tutkimusote ja menetelmät
Tämä Pro gradu tutkielma on lähestymistavaltaan laadullinen, eli kvalitatiivinen. Laadullinen tutkimus pyrkii tutkittavan kohteen ymmärtämiseen, eikä tuloksiksi ole tarkoitus saada tilastollisesti merkittävää dataa tutkimuskohteesta. Laadulliset menetelmät soveltuivat tutkimukseemme kvantitatiivisia paremmin, sillä olimme kiinnostuneita nimenomaan oppikirjojen sisällöstä sekä luokanopettajien henkilökohtaisista kokemuksista oppikirjojen seksuaalikasvatukseen liittyvistä sisällöistä ja niiden hyödyntämisestä koulun
seksuaalikasvatuksessa. Laadulliselle tutkimukselle tyypillisesti aineistomme oli pieni, mutta siitä oli löydettävissä selkeät tulokset. (Tuomi & Sarajärvi 2018.) Laadullisessa tutkimuksessa aineisto on myös harkitusti valittu. Tutkimuksen kohteeksi valitaan ihmisiä, jotka tietävät tutkimuksessa käsiteltävästä ilmiöstä; joilla on kokemusta asiasta tai jotka edustavat tiettyä ryhmää (Puusa &
Juuti 2020, 2.4).
Tutkielmamme kyselyllä toteutettu osuus kuuluu fenomenologisen tieteenfilosofisen lähestymistavan piiriin, jossa pyritään tutkimaan todellisuuden ilmenemistä ihmisen oman kokemusmaailman kautta. Fenomenologiassa tieto ja kokija nähdään toisiinsa sijoittuneina (Puusa & Juuti 2020, 1.1). Kokemukset rakentuvat merkityksistä, joten kokemuksia tutkittaessa ollaan kiinnostuneita kokemusten merkityssisällöistä ja niiden rakenteista. Merkitysten kautta
avautuu ikkuna kokemaamme todellisuuteen. Ihmisten kokemukset ovat yksilöllisiä ja
ainutlaatuisia, vaikka merkitykset syntyvätkin yhteisössä, jossa kasvamme. (Valli & Aaltola 2018, 1.2.) Tarkkaa metodista kuvausta on hankalaa antaa fenomenologiaan perustuvalle
tutkimukselle, sillä kukin tutkimus on erilainen ja tutkijoiden onkin valmistauduttava käyttämään tilannekohtaista harkintaa valitessaan tutkimukseen soveltuvia toimintatapoja (emt.).
Tutkimuskohdetta tulisi lähestyä fenomenologian mukaan ilman ennakko-oletuksia, määritelmiä tai teoreettista viitekehystä. Fenomenologista tutkimusta ei voida kuitenkaan tehdä ilman minkäänlaista teoreettista lähtökohtaa, joten lähtökohdaksi valitaan joitakin tutkimuskohdetta koskevia teorioita (Valli & Aaltola 2018, 1.2). Teoreettisiin esimäärityksiin kuten tutkimuskohdetta koskeviin aiempiin tutkimustuloksiin ja teorioihin pyritään saamaan etäisyyttä tutkimusaineiston analysoinnin ajaksi. Tutkimuksen loppuvaiheessa aiemmille tutkimuksille ja teorioille on käyttöä, kun aineistosta tehtyjä tulkintoja halutaan pohtia kriittisistä näkökulmista. (emt.)
Fenomenologia ei keskity niinkään löytämään laajoja yleistettävyyksiä, vaan pikemminkin ymmärtämään tutkimuskohteena toimivan ihmisen tai ihmisjoukon kokemusmaailmaa (Valli &
Aaltola 2018, 1.2). Tieteenfilosofisena suuntauksena fenomenologia soveltuu hyvin tutkimaan esimerkiksi jonkin ilmiön olemusta, kuten tässä tapauksessa luokanopettajien kokemuksia oppikirjoista seksuaalikasvatuksen näkökulmasta käsin.
3.2.1 Oppikirjatutkimus
Koska oppikirjat ovat perinteisesti olleet merkittävässä roolissa suomalaisessa peruskoulussa, ovat ne myös herättäneet paljon kiinnostusta alan tutkijoissa (Karvonen ym. 2017, 39).
Oppikirjoihin liittyvää tutkimusta on Suomessa toteutettu käyttäen aineistona niin yläasteen kuin ala-asteenkin oppikirjoja. Oppikirjatutkimuksessa perehdytään muun muassa peruskoulun oppikirjoista löytyviin teemoihin sekä tapaan käsitellä niitä. Oppikirjoja on Suomessa tutkittu pääasiassa laadullisin menetelmin. Eskola ja Suoranta (1998, 119) jakavat valmiiseen aineistoon perustuvan kvalitatiivisentutkimuksen viiteen ryhmään, joista oppikirjat kuuluvat ryhmään Joukkotiedotuksen ja kulttuurin tuotteet. Oppikirjatutkimuksessa voidaan myös tutkia esimerkiksi
opettajien tai oppilaitten omia kokemuksia oppimateriaaleihin ja niiden käyttämiseen liittyen hyödyntämällä erilaisia kyselytutkimuksen ja haastattelun menetelmiä. Esimerkiksi Heinonen (2005) on tutkinut oppikirjojen merkitystä käytännön opetustyössä keräten tutkimusaineistoa peruskoulun opettajilta haastatteluiden ja kyselylomakkeen avulla. Lisäksi oppikirjatutkimuksen avulla voidaan selvittää, kuinka oppikirjat vaikuttavat oppimiseen (Stern & Roseman, 2004).
Oppikirjatutkimusta voidaan pitää tärkeänä osana kasvatustieteellistä tutkimusta, sillä oppikirjat ovat osa koulutusjärjestelmäämme (Heinonen 2005, 34) ja ne ohjaavat käytännön opetusta (Luukka, Pöyhönen, Huhta, Taalas, Tarnanen & Keränen 2008, 64) vielä tänäkin päivänä.
Oppikirjasarjat ovat toki yhä enenemässä määrin digitalisoituneet ja lisänneet erilaisia digioppimismateriaaleja, mutta tämä ei ole vielä toistaiseksi vähentänyt painettujen oppimateriaalien tutkimusta (Karvonen ym. 2017, 52).
Oppikirjojen määrittelyssä olennaista on, että oppikirja on tehty opetuskäyttöön ja sen tarkoitus on vastata opetussuunnitelmaa (Heinonen 2005, 29). Kustantamot pyrkivät päivittämään
oppikirjojaan yleensä aktiivisesti uutta opetussuunnitelmaa vastaavaksi (Luukka ym. 2008, 64).
Kouluhallitus ei ole kuitenkaan enää vuoden 1990 jälkeen tarkistanut, vastaavatko oppikirjat sisältöineen ajantasaista opetussuunnitelmaa (Heinonen 2005, 30). Vastuu kirjojen
ajantasaisuudesta ja opetukseen soveltuvuudesta jääkin lopulta opettajille.
Oppikirjat välittävät kouluihin yhteiskunnallisia arvoja, mutta toisaalta ne ovat myös kaupallisia tuotteita, joilla tavoitellaan rahallista voittoa (Heinonen 2005, 34).
3.2.2 Kyselytutkimus
Kyselytutkimus on hyvä keino kerätä tietoa esimerkiksi erilaisista yhteiskuntaa koskevista ilmiöistä sekä ihmisten toiminnasta, asenteista ja mielipiteistä. Kyselylomake muistuttaa haastattelua ja sillä voidaan pyrkiä saamaan samankaltaisia tukoksia kuin haastattelun avulla.
Merkittävin ero haastatteluun on se, ettei tutkija ole läsnä tilanteessa, jossa vastaaja vastaa annettuihin kysymyksiin. (Vehkalahti 2014, 12-13.) Tässä tutkimuksessa pyrimme
nettikyselylomakkeen avulla selvittämään luokanopettajien henkilökohtaisia kokemuksia oppikirjojen käytöstä seksuaalikasvatuksessa.
Kyselyn avulla tutkittavat ilmiöt ovat usein abstrakteja asioita, kuten tässä tutkimuksessa
opettajien kokemukset, mutta niitä pyritään kuitenkin mittaamaan konkreettisten mittareiden ja väittämien avulla. Jotta abstraktia ilmiötä voidaan mitata, täytyy se operationalisoida eli saattaa mitattavaan muotoon. Tämän tutkimuksen kyselylomakkeen ensimmäisessä, suljetussa osiossa pyysimme vastaajina toimineita opettajia arvioimaan oppikirjoista ja niiden käytöstä
esittämiämme väittämiä Likert-asteikolla (asteikolla 1-5) sen mukaan, kuinka samaa tai eri mieltä he annetun väitteen kanssa olivat. Näin saimme numeerisessa muodossa olevaa dataa
opettajien kokemuksista, ja pystyimme esittämään sen diagrammien muodossa. (Vehkalahti 2014, 18, 24.) Kyselyn toinen puoli koostui avoimista kysymyksistä, joihin vastaajat vastasivat haluamallaan laajuudella tekstimuotoisesti. Avoimista kysymyksistä saaduista vastauksista ei muodostunut numeerista dataa, vaan käsittelimme aineiston käyttäen menetelmänä
sisällönanalyysiä. Emme myöskään pyrkineet numeerisiin tuloksiin, sillä tutkimuksemme on luonteeltaan laadullinen.
Päädyimme käyttämään kyselyssämme sähköistä kyselylomaketta, sillä sen jakaminen vastaajille oli helppoa ja sen avulla kerätty data tallentui automaattisesti helposti tarkasteltavaan ja
käsiteltävään muotoon. Koska kohderyhmämme oli luokanopettajat, tiesimme myös, että lomakkeen sähköinen muoto ei rajaa ketään potentiaalista vastaajaa pois, sillä opettajilla on yleisesti käytössään sähköisen lomakkeen täyttämiseen vaadittu välineistö sekä tietotaito.
Sähköisen kyselylomakkeen linkin lisäksi toimitimme potentiaalisille vastaajille saatekirjeen, jossa kerroimme, keitä olemme, mitä asia koskee ja perustiedot tutkimuksestamme sekä kyselyyn vastaamisesta. (Vehkalahti 2014, 47-48.)
3.3 Aineiston keruu ja käsittely
Tutkimuksen aineisto koostuu kahdesta osasta; ensimmäinen osa perusasteen vuosiluokille 1.-6.
suunnattujen ympäristöopin sekä elämänkatsomustiedon oppikirjojen seksuaalikasvatukseen liittyvistä sisällöistä, ja toinen osa kyselystä, jolla pyrittiin selvittämään sitä, millaiseksi opettajat kokevat oppikirjojen hyödynnettävyyden koulun seksuaalikasvatuksessa.
Oppikirjasarjoista ympäristöopin osalta tutkimuksen aineistona käytettiin Pisara-oppikirjasarjan lukukirjoja (SanomaPro 2018), jotka ovat vuonna 2016 käyttöön otetun perusasteen
opetussuunnitelman perusteiden mukaisia. Elämänkatsomuksen osalta aineistona toimii sähköinen Apollo-oppimateriaali (Otava 2015) ja Opetushallituksen Miina ja Ville –oppikirjasarja opettajanmateriaaleineen. Apollo-oppimateriaali on kokonaisuudessaan suunnattu alakoulun elämänkatsomustiedon opetukseen ja se on myös nykyisen voimassa olevan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) mukainen. Miina ja Ville –oppikirjasarja on puolestaan edellisen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2004) mukainen. Miina ja Ville oppikirjasarja koostuu neljästä kirjasta. Jokaista kirjasarjan kirjaa voidaan käyttää 1.-5.
vuosiluokkien yhdysryhmissä, mutta kirjojen sisällön kerrotaan soveltuvan parhaiten 3.
vuosiluokasta ylöspäin. Miina ja Ville opettajan oppaat (2019) löytyvät sähköisenä
Opetushallituksen omilta verkkosivuilta (www.oph.fi/oppimateriaali/miina-ja-ville-sarja).
Tutkimuksen toisena aineistona käytimme tutkimuksen tekohetkellä perusasteen vuosiluokkien 1.-6. opettajana toimiville henkilöille suunnatun kyselyn vastauksia. Kysely toteutettiin
nettikyselylomakkeella (ks. Liitteet) maaliskuun 2021 alussa. Taustatietoina kyselylomakkeessa kysyttiin, monta vuotta vastaaja on toiminut opettajana vuosiluokilla 1.-6. sekä millä vuosiluokilla vastaaja on toiminut opettajana vuonna 2016 käyttöön otetun opetussuunnitelman aikana.
Taustatietojen lisäksi kyselyssä oli kuusi kysymystä, joihin vastatattiin likert-asteikolla (1-5), sekä kuusi kysymystä, joihin vastattiin avoimella tekstimuotoisella vastauksella. Kyselyyn vastasi 15 luokanopettajaa, joista jokainen antoi luvan käyttää vastauksiaan osana tutkimusta. Aineiston käsittelyä helpottaaksemme nimesimme vastaajat kirjain ja numero -yhdistelmällä V1-V15.
Aineiston käsittelyssä käytimme menetelmänä sisällönanalyysiä. Sisällönanalyysi on menetelmä, jonka avulla voidaan analysoida erilaisia kirjalliseen muotoon saatettuja dokumentteja
systemaattisesti ja objektiivisesti, kuten esimerkiksi kirjoja, haastatteluja ja raportteja.
Tavoitteena on saada menetelmän avulla tiivistetty ja selkeä sanallinen kuvaus tutkittavasta ilmiöstä, mikä puolestaan mahdollistaa tutkimuksessa selkeiden ja luotettavien johtopäätösten tekemiseen. Sisällönanalyysiä voidaan toteuttaa aineistolähtöisesti, teorialähtöisesti tai
teoriaohjaavasti. Tässä tutkielmassa hyödynsimme teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä, joka abstrahointivaihetta lukuun ottamatta etenee aineiston ehdoilla. (Tuomi & Sarajärvi 2018. 4.4.)
Työprosessina teoriaohjaava sisällönanalyysi voidaan jakaa kolmeen vaiheeseen: 1) aineiston redusointi, 2) aineiston klusterointi ja 3) abstrahointi. Ensimmäisessä vaiheessa aineisto redusoidaan eli pelkistetään, jolloin aineistosta pyritään karsimaan tutkimukselle
merkitsemättömät ainekset pois. Käytännössä ensimmäisessä vaiheessa alleviivataan ja listataan ylös tutkittavaan ilmiöön liittyviä ilmauksia aineistosta. Toisessa vaiheessa aineisto klusteroidaan eli pelkistyksen jälkeen jäljelle jääneestä aineistosta etsitään samankaltaisuuksia ja erilaisuuksia ja aineisto ryhmitellään. Viimeisessä vaiheessa aineisto käsitteellistetään eli abstrahoidaan.
Teoriaohjaavassa analyysissä käsitteet saadaan valmiin teorian pohjalta. Jo olemassa olevien käsitteiden yhdistäminen aineistoon tapahtuu käytännössä yhdistelemällä ryhmittelystä syntyneitä alaluokkia yläluokkiin ja siitä edelleen pääluokkiin, niin kauan kuin tämä on sisällön kannalta mielekästä. (Tuomi & Sarajärvi 2018. 4.4.5.)
Oppikirjojen sisällönanalyysi noudatti tässä tutkimuksessa tarkasti sisällönanalyysin eri vaiheita.
Redusoinnin yhteydessä etsimme aineistona toimineista oppikirjoista seksuaalikasvatukseen liittyvät sisällöt karsien samalla pois kaiken muun aiheeseen liittymättömän. Redusointivaihetta ohjasi muun muassa WHO:n (2010) malli seksuaalikasvatukseen kuuluvista aiheista ja sisällöistä.
Sisällönanalyysin toisessa vaiheessa (klusterointi) teemoittelimme aineiston siitä löytyneiden samankaltaisuuksien mukaan omiin teemoihinsa. Teemoittelu tapahtui aineistolähtöisesti, eli sen yhteydessä syntyneet teemat ja kategoriat muodostuivat kokonaan aineiston pohjalta, eikä sitä ohjannut esimerkiksi mikään yksittäinen teoreettinen malli tai viitekehys. Aineiston
abstrahointivaiheessa vertasimme oppikirjoista löytynyttä seksuaalikasvatukseen liittyvää sisältöä tutkimuksessamme käytettyihin teorialähteisiin sekä opetussuunnitelman sisältöihin ja tavoitteisiin. Käsittelyvaiheessa vertailimme lisäksi ympäristöopin oppikirjoista ja
elämänkatsomustiedon oppikirjoista saatuja tuloksia keskenään muodostaaksemme kuvan siitä, millä tavoin seksuaalikasvatuksen sisällöt näyttäytyvät eri oppiaineiden näkökulmista käsin.
Kyselylomakkeella kerätyn aineiston analyysimenetelmänä tutkimuksessa käytettiin oppikirjojen analysoinnin tapaan sisällönanalyysia. Redusointivaiheessa karsimme pois kyselylomakkeesta tutkimuksen kannalta epäolennaiset osat, joita olivat muun muassa tyhjät vastaukset tai vastaukset, joissa vastaaja totesi, ettei osaa vastata kysymykseen. Sisällönanalyysin toisessa vaiheessa (redusointi) kävimme aineiston läpi etsien siitä samankaltaisuuksia vastausten kesken.
Näiden samankaltaisuuksien pohjalta jaoimme aineistosta esiin nousseet asiat teemoihin.
Abstrahointi- eli käsittelyvaiheessa tutkimme, mitkä teemat muodostuivat kyselystä saadun aineiston pohjalta merkittävimmiksi, ja vastaavatko nämä oppikirjojen sisällönanalyysistä saamiamme tuloksia. (Kuvio 2.)
Kuvio 2. Aikajana aineiston keräämisestä ja käsittelystä.
4 Tulokset ja niiden tarkastelu
Seuraavaksi esittelemme tutkielmamme tulokset. Luku 4.1 keskittyy tutkimuksen ensimmäisen vaiheen tuloksiin koskien seksuaalikasvatuksen sisältöjen ilmenemistä ympäristöopin ja
elämänkatsomustiedon oppikirjoissa. Ympäristöopin ja elämänkatsomustiedon oppikirjojen tulokset esitetään osion alussa erikseen ja lopussa oppikirjojen tulokset kootaan yhteen. Luvussa 4.2 esitetään tutkimuksen toisen vaiheen tutkimustuloksia, jotka käsittelevät kyselytutkimuksella kerättyjä perusasteen vuosiluokilla 1-6 opettajana toimivien henkilöiden kokemuksia oppikirjojen hyödynnettävyydestä koulun seksuaalikasvatuksessa.
4.1 Seksuaalikasvatus ympäristöopin ja elämänkatsomustiedon oppikirjoissa
Tässä kappaleessa esitellään ympäristöopin sekä elämänkatsomustiedon oppikirjojen
tutkimuksesta saatuja tuloksia, eli käydään läpi, millaisia seksuaalikasvatukseen liittyviä aiheita ja teemoja kyseiset aineisona toimineet oppikirjat ja –materiaalit sisälsivät ja millä tavoin näitä aiheita oli materiaaleissa käsitelty. Ympäristöopin ja elämänkatsomustiedon oppinaineiden erilaisen luonteen ja lähestymistavan vuoksi sisällönanalyysin avulla aikaansaadut teemoittelut poikkeavat oppiaineitten kirjojen välillä toisistaan, mutta oppikirjojen seksuaalikasvatukseen liittyvien teemojen väliltä oli löydettävissä myös yhtäläisyyksiä. Näihin yhtäläisyyksiin ja eroavaisuuksiin teemme katsauksen kappaleessa 4.4.3.
4.1.1 Ympäristöopin oppikirjojen osa-alueet
Tutkimuksen kohteena oli ympäristöopin osalta Pisara-oppikirjasarja (SanomaPro 2016).
Kirjasarjan 1.-6. luokalle suunnatuissa oppikirjoista oli löydettävissä useita seksuaalikasvatukseen liittyviä aiheita ja teemoja, joihin kuuluivat muun muassa seksuaalioikeuksia ihmisen biologiaa käsittelevät aiheet. Taulukossa 1 on kuvattu eri
seksuaalikasvatuksen osa-alueiden esiintymistä perusasteen vuosiluokille 1-6 suunnatun Pisara- sarjan ympäristöopin oppikirjoissa.
Taulukko 2. Ympäristöopin oppikirjoissa esiintyvät seksuaalikasvatuksen osa-alueet (Pisara 1-6, SanomaPro 2016).
Pisara 1 Pisara 2 Pisara 3 Pisara 4 Pisara 5 Pisara 6
KEHONOSAT JA LISÄÄNTYMINEN
X
X
X
Sukupuolielimet
X
Hedelmöitys X X
Sikiön kasvu ja kehitys X X
Yhdyntä X
MURROSIKÄ JA NUORUUS X
X X Nuoruus elämänvaiheena X X
Kehon muutokset X X
Psyykkiset muutokset X X
Hormonit X
ITSETUNTO JA
ULKONÄKÖPAINEET
X
X
X
X
X
Taidot ja osaaminen X X
Jokainen on hyvä sellaisena kuin on
X X X
Itsetunto X X
Ulkonäköpaineet X
SEKSI, SEKSUAALITERVEYS JA SEKSUAALITURVALLISUUS
X
X
X
X
Seksi X X
Seksuaalioikeudet X X
Seksuaaliturvallisuus X X X
Pisara 1 Pisara 2 Pisara 3 Pisara 4 Pisara 5 Pisara 6
Ehkäisy X
TUNNETAIDOT JA IHMISSUHTEET
X
X
X Tunteiden käsite ja tunteiden
nimeäminen
X X
Tunteiden säätely yms.
tunnetaidot
X X X
Tunteiden hyväksyminen ja näyttäminen
X X
Ihastuminen, rakkaus ja seurustelu
X
SUKUPUOLI, IDENTITEETTI JA ERILAISUUS
X X
X
X Erilaisuuden hyväksyminen X X X X Persoonallisuus ja identiteetti X X
Sukupuoli-identiteetti X
Seksuaalinen suuntautuminen X
Ihmisen kehonosia ja elimiä käsitellään useissa Pisara-sarjan oppikirjoissa. Seksuaalisuuteen ja sukupuolisuuteen liittyviä kehon osia, kuten sukuelimiä käsitellään enimmäkseen vasta
viidennelle ja kuudennelle luokalle suunnatuissa oppikirjoissa. Lisääntymistä kirjasarja käsittelee yhdynnän, sukusolujen kohtaamisen, sikiön kehityksen, syntymän sekä vastasyntyneen lapsen tarpeiden kautta. Pisara-kirjasarjassa ei ole mainintaa muista tavoista saada lapsia, kuten esimerkiksi keinohedelmöityksestä tai adoptiosta. (Taulukko 2.)
Nuoruus elämänvaiheena nousee esiin jo alemmillekin luokille suunnatuissa oppikirjoissa, mutta varsinaista murrosikää ja sen vaikutuksia ihmiseen käsitellään pääasiassa viidennelle ja
kuudennelle vuosiluokille tarkoitetuissa kirjoissa. Murrosiässä tapahtuvia fyysisiä muutoksia käsitellään sukupuolen kautta erittelemällä tytöissä ja pojissa tapahuvat muutokset.
Oppikirjoissa nostetaan myös esiin murrosiän yksilöllinen luonne, eli se, kuinka jokainen kehittyy omassa tahdissaan riippumatta ikätovereiden kehityksestä. Kaiken kaikkiaan murrosikää
käsitellään melko kattavasti sekä fyysisestä että psyykkisestä näkökulmasta. (Taulukko 2.)
Itsetuntoa ja arvostusta omaa itseä kohtaan käsitellään nuoremmille oppilaille tarkoitetuissa oppikirjoissa lähinnä taitojen ja osaamisen kautta painottamalla sitä, kuinka jokainen on hyvä ja taitava jossain. Vanhemmille oppilaille nostetaan esiin myös keho ja siihen liittyvä itsetunto ja paineet. Kirjat korostavat vahvasti oppilaan iästä riippumatta sitä, että jokainen on hyvä juuri sellaisena kuin on. Kuudennelle luokalle suunnatuissa oppikirjoissa myös median vaikutus itsetuntoon ja ulkonäköpaineisiin tuodaan esiin. (Taulukko 2.)
Perusopetuksen vuosiluokille 1-6 tarkoitetuissa Pisara-sarjan oppikirjoissa käsitellään hyvin vähän seksiin liittyviä teemoja. Seksiin liittyen painotetaan ennen kaikkea vastuullisuutta ja vapaaehtoisuutta. Turvallisuuteen ja vastuullisuuteen liittyen Pisara-kirjat eivät kuitenkaan kerro esimerkiksi lain määrittämistä suojaikärajoista, joiden ensisijaisena tarkoituksena on suojella lasta hyväksikäytöltä. Myös Pisara 6 -kirjan tapa rinnastaa turvallinen seksi rakkauteen toista ihmistä kohtaan ei välttämättä poista seksuaalisen hyväksikäytön mahdollisuutta.
Seksuaaliterveyteen liittyen kirjat eivät tarkemmin kerro, mitä seksin harrastaminen tarkoittaa ja esimerkiksi ehkäisyvälineitä mainitaan vain lyhyesti nimeltä. Pisara -kirjoissa ei myöskään oteta esiin itsetyydytystä. Pisara-sarjan oppikirjat huomioivat seksiä käsiteltäessä lasten ja nuorten kehityksen yksilöllisyyden. Seksistä annetaan ikätasoista tietoa ja lapsi saa perustiedot seksiin sekä seksuaaliterveyteen ja -turvallisuuteen liittyen. Internetin käyttöön liittyvissä Pisara-sarjan kappaleissa ei suoraan puhuta seksiin tai seksuaalisuuteen liittyvistä sisällöistä, mutta osan turvallista netin käyttöä käsittelevien ohjeiden ja kehotuksien voidaan nähdä koskevan myös näitä aihepiirejä. (Taulukko 2.)
Tunteita käsitellään tai ainakin sivutaan lähes jokaisessa Pisara-sarjan oppikirjassa. Alemmille luokka-asteille suunnatuissa kirjoissa otetaan esiin ainoastaan tavallisimmat tunteet, joita kirjan
