Opettajaopiskelijat valokuvan tulkitsijoina

Opettajaopiskelijat valokuvan tulkitsijoina

Itä-Suomen yliopisto Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta Historia- ja maantieteiden laitos Maantieteen pro gradu-tutkielma Huhtikuu 2018 Sanni Pirttilä

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO TUTKIMUSTIEDOTE

Tämän laadullisen pro gradu –tutkielman tarkoituksena on selvittää tapaustutkimuksen näkökulmasta miten opettajaopiskelijat tulkitsevat valokuvia. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys muodostuu mielikuvista ja merkityksistä humanistisessa maantieteessä sekä valokuvien käytöstä ja tulkinnasta opetusmaantieteessä. Käsitteellisen viitekehyksen muodostavat visuaalinen lukutaito, kriittinen kuvatulkinta, maantieteellinen tarkkaavaisuus sekä semiotiikka ja Barthesin koodisto. Tutkimuksen aineistona ovat opettajaopiskelijoiden vastaukset kuvatulkinnallisiin tehtävänantoihin (n=111).

Aineiston analyysimenetelmänä käytettiin teorialähtöistä sisällönanalyysiä.

Opettajaopiskelijoiden kuvatulkintaa tarkasteltiin semioottisesti useasta eri näkökulmasta, joihin tutkimuskysymykset pohjautuivat. Aineistonhankinnassa käytetty tehtävämoniste perustui teorian kautta tutkimuskysymyksiin. Tehtävät liittyivät erilaisiin semioottisiin tekoihin, joilla selvitettiin opettajaopiskelijoiden havaintoja, tulkintoja sekä valokuviin eläytymistä.

Tutkimuksessa saatiin selville, millaisiin asioihin opettajaopiskelijat kiinnittävät huomiota valokuvissa, minkälaisiin valokuvatulkintoihin he päätyvät, miten he eläytyvät valokuviin sekä millaisia tuntemuksia valokuvat heissä herättävät. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että opettajaopiskelijoiden huomio kiinnittyy kuvissa eniten kuvassa näkyviin ihmisiin sekä heidän ominaisuuksiinsa. Tulkinnat valokuvista ovat monipuolisia ja niiden maantieteelliset näkökulmat tulevat esiin ensisijaisesti kuvan sijaintia pohtivissa tulkinnoissa, joita teki vajaa puolet opiskelijoista.

Kuviin eläydyttiin eri aistien ja omien kokemusten ja mielikuvien kautta. Ne, jotka vastauksissaan onnistuivat eläytymään kuviin, tekivät sen usein monipuolisesti. Osa opiskelijoista luki kuvia vain suljettuna tekstinä mainiten vastauksissaan pelkästään kuvassa suoraan näkyviä asioita.

Tekijä: Sanni Pirttilä Opiskelijanumero: 250888

Tutkielman nimi: Opettajaopiskelijat valokuvan tulkitsijoina

Tiedekunta / oppiaine: Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta / maantiede Ohjaajat: Minna Tanskanen ja Anu Hartikainen-Ahia

Sivumäärä: 69 + 6 Aika: Huhtikuu 2018

Työn laatu: Pro gradu -tutkielma

Avainsanat: Maantiede, opetusmaantiede, valokuvatulkinta, visuaalinen lukutaito, semiotiikka

Sisällys

1. Johdanto ... 4

2. Tutkimuksen lähtökohdat ... 6

2.1 Merkitykset ja mielikuvat maantieteessä ... 6

2.2 Visuaalinen lukutaito ... 8

2.3 Valokuvatulkinta ... 11

2.3.1 Valokuvatulkinta maantieteessä ... 11

2.3.2 Kriittinen kuvatulkinta ... 12

2.4 Semiotiikka ja Barthesin koodisto ... 14

2.5 Maantieteellinen tarkkaavaisuus ... 16

3 Merkitykset ja mielikuvat maantieteen opetuksessa ... 18

3.1 Merkitysten ja mielikuvien välittäminen opetuksessa... 18

3.2 Valokuvat maantieteen opetuksessa ... 21

3.3 Alueelliset mielikuvat maantieteen opetuksessa ... 23

4 Valokuvatulkintaan liittyviä tutkimuksia ... 26

5 Tutkimuksen toteutus ... 29

5.1 Tutkimustehtävä ja –ongelma ... 29

5.2 Tapaustutkimus ... 29

5.3 Opettajaopiskelijat tutkimuksen kohderyhmänä ... 30

5.4 Aineistonhankinta ... 31

5.5 Sisällönanalyysi analyysimenetelmänä ... 33

5.6 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 35

6 Tulokset ... 37

6.1 Denotaatiot – kuvista tehdyt havainnot ... 37

6.2 Konnotaatiot – kuvista tehdyt tulkinnat ... 41

6.2.1 Kuvatekstien laatiminen ... 41

6.2.2 Kuvan kartalle sijoittaminen ... 44

6.2.3 Tapahtumien syy-seuraussuhteet ... 48

6.2.4 Kuvan sokea kenttä ... 49

6.2.5 Kuvan syvälliseen tulkintaan tähtäävät lisäkysymykset ... 51

6.3 Hermeneuttinen koodi – kuviin eläytyminen ... 52

6.3.1 Eläytymiseen perustuvat havainnot ... 52

6.3.2 Kuvan esittämässä paikassa lomailu ... 55

6.3.3 Kuvan esittämässä paikassa asuminen ... 57

7 Tulosten tarkastelu ... 59

8 Lopuksi... 63

Kirjallisuus ... 65

Liitteet ... i

4

1. Johdanto

Valokuvat ovat osa arkipäiväämme ja vahvasti mukana opetuksessa oppiaineesta riippumatta. Oppikirjat sisältävät runsaasti valokuvia ja nykyisellä internetin ja sosiaalisen median aikakaudella oppilaat näkevät päivittäin valtavan määrän kuvia eri puolilta maapalloa. Näkemämme kuvat eivät kuitenkaan aina kerro koko totuutta ja esimerkiksi median välittämä kuva kehitysmaista on usein yksipuolinen ja pahimmillaan voi edistää negatiivisten stereotypioiden syntyä. Hyvät, tarkoin valitut valokuvat ovat erinomaisia apuvälineitä opetukseen: ne antavat virikkeitä oppilaille, kannustavat luovuuteen sekä haastavat kriittiseen ajatteluun. Maantieteessä käsittelyn kohteena on usein maita ja kansoja, joihin oppilailla ei ole välitöntä kosketusta, jolloin valokuvat tarjoavat oivan apuvälineen välilliselle kosketukselle. Ne antavat myös mahdollisuuden oppilaskeskeisille työtavoille. (Cantell ym. 2007)

Selvitän pro gradu –tutkielmassani sitä, miten opettajaopiskelijat tulkitsevat valokuvia. Tutkimuksen kohderyhmänä on Itä-Suomen yliopiston opettajaopiskelijoita. Opettajaopiskelijoiden kuvatulkinta on maantieteen aineenopettajan näkökulmasta mielenkiintoinen ja perusteltu aihe, sillä kyseisillä opiskelijoilla on lukion maantieteen opinnot jo takanaan ja he ovat tulevaisuudessa luokanopettajia, jotka opettavat maantietoa luokka-asteilla 1-6.

Oman kandidaatintutkielmani (”Valokuvien avulla maailmalle – Matkavalokuvat lukion maantieteen opetuksessa” 2015) sekä aiheeseen liittyvän aiemman tutkimuksen perusteella maantieteen opettajat käyttävät valokuvia opetuksessaan paljon ja pitävät niitä merkityksellisinä elementteinä. Kuvat nähdään yhtä tärkeinä elementteinä kuin tekstit tai jopa tärkeämpinä, ”silmiä auki räväyttävinä”.

Erityisesti kuvia käytetään kulttuuri- ja yhteiskuntamaantieteeseen liittyvissä aiheissa, kuten slummit, ympäristön tila ja kehitysmaat sekä luonnonmaantieteellisissä seikoissa, esimerkkinä ilmasto- ja kasvillisuusvyöhykkeet, maa-ainekset ja geologiset ilmiöt. Valokuvia käytetään mielenkiinnon herättäjinä, vaihteluna, tarinoiden ja omakohtaisten kokemusten kertomisen apuvälineenä sekä kriittisen arvioinnin ja tulkinnan kohteena. Lisäksi valokuvien avulla opettajalla on mahdollisuus näyttää opiskelijoille, millaisia elinoloja ja millaista luontoa on eri puolilla maapalloa, ja sen myötä auttaa opiskelijoita laajentamaan omaa maailmankuvaansa. Valokuvien käyttöä maantieteen opetuksessa on suositeltu muun muassa sen takia, että itse otetut valokuvat syventävät oppimiskokemusta autenttisuutensa ansiosta (Hilander 2017, 67 [Hutchinson, Warren & Salsbury 2008]).

5 Tämä tutkielma edustaa opetusmaantieteellistä näkökulmaa humanistisen maantieteen kehyksessä.

Tutkielman käsitteellisen viitekehyksen muodostavat valokuviin ja kuvatulkinnan prosesseihin liittyvät keskeiset käsitteet, kuten visuaalinen lukutaito, kriittinen kuvatulkinta, semiotiikka ja maantieteellinen tarkkaavaisuus. Markus Hilanderin keväällä 2017 julkaistu väitöstutkimus

"Kuvatulkinta ja maantieteellinen tarkkaavaisuus: Semioottinen ajattelutapa nuorten visuaalisen lukutaidon osana" toimii monelta osin ohjaavana teoksena tutkielmalleni. Hilanderin esittämä käsite maantieteellinen tarkkaavaisuus on keskeisenä käsitteenä tutkielmassani, koska olen kiinnostunut opettajaopiskelijoiden valokuvatulkinnan prosesseista.

Hilanderin väitöstutkimus osoittaa, että kuvien tulkinta vaatii harjoittelua. Valokuvan tulkinnassa kuvaa pitäisi tarkastella eri näkökulmista, kuten eläytymällä valokuvan esittämään tilanteeseen ja pohtimalla, mitä itse tekisi valokuvan esittämällä alueella, jos olisi siellä lomalla. Tällöin valokuvan tulkinnassa ei ole olemassa yhtä ainoaa oikeaa vastausta, joka opiskelijan tulisi tuottaa opettajalle.

Kuvien tulkintaa tulisi harjoitella jo alakoulusta lähtien, mikä tekee aiheesta tärkeän myös luokanopettajakoulutuksessa. Cantellin ym. (2007, 125) mukaan opettajat eivät tunne eivätkä hyödynnä kuvien opetuksellisia mahdollisuuksia niin laajasti kuin olisi mahdollista ja tilanteen kohentaminen edellyttäisi, että jo opettajien koulutuksessa kuvien opetuskäyttöön kiinnitettäisiin enemmän huomiota.

Tutkimukseni on laadullinen tapaustutkimus, jonka tavoitteena on saada kuvaa siitä, miten opettajaopiskelijat tulkitsevat valokuvia. Valokuvatulkinnan prosesseissa käytän apuna semiotiikan keskeistä käsitteistöä, kuten denotaatiota ja konnotaatiota. Aineistonkeruun kuvatulkinnallisilla tehtävänannoilla selvitän, mihin opiskelijat kiinnittävät kuvissa huomiota, mitä he havaitsevat kuvasta ja minkälaisia tuntemuksia kuvat herättävät. Analysoin aineiston teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin.

Tutkielman tutkimusongelmana on: ”Miten opettajaopiskelijat tulkitsevat valokuvia?”

Tutkimusongelmaa pyrin selvittämään kuvatulkinnallisten tehtävien avulla. Tutkimusongelman selvittämiseen ovat apuna seuraavat tutkimuskysymykset:

1. Millaisia asioita valokuvissa havaitaan?

2. Millaisiin tulkintoihin päädytään?

3. Millä tavoin kuviin eläydytään ja millaisia tuntemuksia kuvat herättävät?

6

2. Tutkimuksen lähtökohdat

2.1 Merkitykset ja mielikuvat maantieteessä

Tutkielmani on opetusmaantieteellinen tutkimus, joka edustaa humanistisen maantieteen suuntausta.

Humanistinen maantiede on kulttuurimaantieteen osa-alue, joka kiinnittää huomiota tilaan liitettyihin merkityksiin, joiden kautta abstraktista tilasta syntyy subjektiivinen paikka (Cantell et al 2007: 9).

Paikkojen mieltäminen, mielikuvat, käsitykset ja kokemukset ovat keskeisiä humanistisen maantieteen tutkimuskohteita (Väyrynen 2014: 38). Humanistisessa maantieteessä korostuu ihmisen henkilökohtaiset kokemukset paikoista ja alueista sekä niihin liitetyt merkitykset (Cantell et al 2007: 9). Ihmiset näkevät ja kokevat kaiken ympärillään olevan omasta henkilökohtaisesta näkökulmastaan (Väyrynen 2014: 19). Humanistinen metodologian kautta mahdollistuu jo jollain tavalla tunnetun maailman syvällisempi ymmärtäminen eikä niinkään tuntemattoman maailman tutkiminen. Näin ollen on perusteltua asettaa tutkimukseni humanistisen maantieteen kentälle.

Humanistinen maantiede rantautui Suomeen Pauli Tapani Karjalaisen tutkimusten myötä 1980- luvulla. Sen juuret ulottuvat aina 1900-luvun alun kulttuurimaantieteeseen. Humanistinen maantiede syntyi, kun täsmällisen tieteen, esimerkiksi aluemaantieteen ja positivistisen maantieteen, vaihtoehdoksi haluttiin nostaa elämismaailma ja erityisesti ihmisen subjektiivisuus. Behavioraalista maantiedettä voidaan ajatella eräänlaisena humanistisen maantieteen edeltäjänä, sillä sen puitteissa alettiin kiinnostua ihmisen kokemus- ja mielikuvamaailmasta, joita tutkittiin esimerkiksi mentaalikarttojen kautta. (Haarni ym. 1997: 11–16; Häkli 1999: 73–80)

Humanistinen metodologia voidaan jakaa seuraaviin filosofisiin suuntauksiin: idealismi, fenomenologia sekä eksistentialismi. Idealistisen suuntauksen mukaan kaikki olemassa oleva tieto on subjektiivista ja ihmiset tuntevat maailman epäsuorasti omien ajatustensa kautta eläytyen tilanteisiin.

Valokuvaa tulkitessaan kuvan katsoja voi esimerkiksi eläytyä kuvan tilanteeseen ja rakentaa sitä kautta subjektiivista tietoa ja mielikuvaa kyseisestä paikasta. Fenomenologiassa tavoitteena on löytää se tapa, jolla henkilökohtainen maailmankuva ja merkitykset muodostuvat tietoisessa toiminnassa.

Eksistentialismissa lähtökohdat ovat fenomenologian kaltaiset, mutta huomio kiinnittyy erityisesti tekijöihin, joiden vuoksi yksilö vieraantuu haluamastaan elämästä. (Häkli 1999: 66–67) Näitä kaikkia kolmea humanistisen maantieteen suuntausta yhdistää Häklin (1999: 67) mukaan yksilökeskeisyys, subjektiivisten merkitysten ja kokemusmaailman korostaminen, ihmisen aktiivinen rooli todellisuutensa luojana sekä kiinnostus inhimilliseen elämään.

7 Humanistinen maantiede pohjautuu käsitykseen ihmisen erityisyydestä suhteessa luontoon: ihminen on tietoinen itsestään ja suhteestaan ympäristöön. Ihmisen maailma on täynnä merkityksiä ja yksilön kokemukset ovatkin humanistisessa maantieteessä keskiössä. (Häkli 1999: 63) Haarnin, Karvisen, Koskelan ja Tanin (1997: 16) mukaan yksilöiden paikkoihin liittämiä merkityksiä tutkitaan heidän omakohtaisten kokemusten, arvojen, tunteiden, muistojen ja toiveiden kautta.

Alueelliset mielikuvat ovat yksilöllisiä paikkoihin liitettyjä merkityksiä, joihin vaikuttavat useat taustatekijät, kuten kulttuuri, uskomukset ja esimerkiksi media. Maailmaa koskevat tulkinnat ovat suhteessa subjektiivisiin kokemuksiin, muistiin ja mielikuvitukseen (Haarni ym. 1997: 16).

Humanistisen maantieteen keskeinen käsitteitä ovat tila ja paikka. Paikka tarkoittaa tiivistetysti ihmisten merkityksiä sisältävää tilaa, kokemuksista ja tulkinnasta syntynyttä ilmiötä. Tilasta syntyy paikka, kun siihen liitetään henkilökohtaisia merkityksiä, kokemuksia ja tuntemuksia. Näiden henkilökohtaisten kokemusten lisäksi paikat rakentuvat ympäristöön liitettyjen mielikuvien välityksellä (Tani 1997, 212). Perinteisesti maantieteellinen paikan merkitys on sen mekaaninen sijainti, joka voidaan määrittää täsmällisesti esimerkiksi koordinaattien avulla. Yleensä paikka on osa kokijaansa, subjektiivinen ja merkityksellinen, sisältäen henkilökohtaiset kokemukset ympäristöstä.

Tutkielmassani voidaan ajatella tulkinnan kohteena olevaa valokuvaa tilana, joka tulkinnan myötä muuttuu paikaksi, kun siihen liittyy katsojan subjektiivisuus sekä kuvassa olevaan ympäristöön liittyvät mielikuvat. (Väyrynen 2014: 28–30) Ympäristöä voidaan tarkastella osallisuuden ja sivullisuuden näkökulmista, joista osalliselle paikka on osa itseä, kun taas sivullinen tarkastelee ympäristöä ilman omakohtaista suhdetta. Lisäksi ympäristöä voidaan tarkastella kollektiivisen kokemuksen paikkana, jolloin mielikuvat kyseessä olevasta paikasta syntyvät yhteisöllisyyden ja esimerkiksi median tuotoksena. Tällöin tuloksena on yleisiä näkemyksiä alueesta. (Haarni ym. 1997:

17–18) Luonnollisesti tietyllä alueella asuvilla on paikasta erilaisia merkityksiä kuin satunnaisilla vierailijoilla, tai henkilöillä, joilla on paikasta vain välillistä tietoa (Kaivola & Rikkinen 2003: 26).

Häklin (1999: 83–86) mukaan suuri osa humanistisen maantieteen tutkimuksesta on nykyään linkittynyt monialaiseen sekä poikkitieteelliseen kulttuurintutkimukseen, ja erilaisten taideaineistojen moninainen soveltaminen ja analysointi ovatkin tyypillisiä tutkimuksessa. Esimerkiksi populaarikulttuurin tutkimuksessa on tutkittu elokuvien ja television vaikutusta maantieteellisen maailman muokkaajina. Media luo yhä suuremman osan ihmisten kokemuksista sekä mielikuvista ja on mukana jäsentämässä maailmaamme (Häkli 1999: 88). 1980- luvun lopun ja 1990- luvun aikana maantieteessä tapahtui kulttuurinen käänne, jonka kautta tarkastelun kohteeksi nousi aineellisten ilmiöiden lisäksi vähemmän konkreettisia aiheita, kuten arkielämän ilmiöihin liittyviä symbolisia

8 merkityksiä. Tällöin myös median vaikutus ympäristömielikuviin tuli niin ikään tärkeäksi tutkimuskohteeksi (Haarni ym. 1997: 20).

Humanistisen maantieteen pioneeri kiinalainen Yi-Fu Tuan on esittänyt inhimillisen maailman ymmärtämistä seuraavasti: ”Maantieteilijät eivät vain halua tietää, missä asiat ja paikat sijaitsevat, vaan myös miltä tuntuu olla jossakin paikassa” (Kaivola & Rikkinen 2003: 26 [Tuan 1979]).

Kaivolan ja Rikkisen (2003: 27) mukaan eläytyminen onkin yksi tähdellinen lähestymistapa maantieteessä. Tuanin lausahdus toimii innoittajana omassa tutkielmassani: opettajaopiskelijat tulkitsevat valokuvia muun muassa eläytyen valokuvien esittämään paikkaan. Humanistinen maantiede tuo maantieteen opetukseen kiinnostavia näkökulmia (Cantell et al 2007: 9). Yhtenä humanistisen maantieteen osa-alueena voidaan pitää perseptiomaantiedettä, jossa keskiössä ovat ihmisten havaintojen perusteella syntyneet mielikuvat ympäristöistä. (Kaivola & Rikkinen 2003: 25)

2.2 Visuaalinen lukutaito

Länsimainen kulttuurimme nojaa kiistatta vahvasti kirjalliseen perinteeseen, jossa kirjat ja kirjoitus ovat keskeisessä roolissa sivistyskulttuurissa. Nykyäänkin Suomessa painettu sana ja kirjakulttuuri voivat hyvin ja kirjasivistyksen arvoon uskotaan. Suomalainen koulujärjestelmä perustuu kirjasivistyksen ihanteeseen ja kirjakulttuuria siirretään sukupolvelta toiselle. Kirjallinen ilmaisu on ollut perinteisesti erityisasemassa kommunikaation välineenä ja kulttuurin muodostajana. Kuvallista esittämistä onkin pidetty päinvastaisena kirjoitukselle. Visuaalisuutta on kuitenkin alettu korostaa ja kuvilla nähdään olevan entistä vahvempi asema kommunikaatiossa, erityisesti nykykulttuurissa visuaalisten medioiden välityksellä. Teknologian nopea kehitys on lisännyt mediatarjontaa niin kansainvälisesti, kansallisesti kuin paikallisesti, mikä on vaikuttanut myös ihmisen ja ympäristön välisiin suhteisiin esimerkiksi mielikuvien kautta. (Tani 1997: 214) Kun kuvia ja kuvallisuutta käytetään entistä monimuotoisemmin merkityksentuotannossa, lukijalta edellytetään perinteisen kirjallisen lukutaidon ohella kuva- ja medialukutaitoa. (Herkman 2007: 68; Kupiainen 2007: 36) Visuaalinen lukutaito yhdistetään usein kuviin, mutta lisäksi se linkittyy kaikkeen näköaistia koskevaan. Herkmanin (2007: 39) mukaan lukutaitoon liittyvä keskustelu on yleensä pedagogista ja nostaa esille kysymyksen: ”[…] edellyttääkö visuaalinen kulttuuri sellaisen visuaalisen lukutaidon oppimista, joka auttaisi selviämään ja suunnistautumaan kuvien hallitsemassa todellisuudessa.”

Visuaalisen lukutaidon kontekstissa kuva tai mediaesitys ajatellaan kielen kaltaiseksi. Jotta voidaan

9 ymmärtää tekstiä, tarvitaan lukemisen taitoa. Visuaalinen ”teksti”, esimerkiksi valokuva, järjestyy myös jonkin säännön tai koodin varassa. (Herkman 2007: 39) Visuaalinen lukutaito ei ole automaattisesti omaamamme kyky, vaan vaatii kehittämään spesifejä taitoja (Stafford 2011: 2).

Jotta kuvanlukutaitoa voidaan ymmärtää, on oleellista avata visuaalisen lukutaidon käsitettä.

Perinteisen lukutaidon lisäksi on tärkeää hallita visuaalinen lukutaito, jotta nykypäivän informaatiotulvasta on mahdollisuus saada kaikki mahdollinen hyöty irti (Maailmankoulu). Jo pienillä lapsilla visuaalisen lukutaidon opettelu sisältyy arkielämään, kun erityisesti media tarjoaa lukutaitoa vaativia tilanteita (Reijonen 2007). Seppäsen (2009: 15; 17) mukaan visuaalisesta lukutaidosta puhuttaessa sana lukutaito tulee ymmärtää metaforisesti. Visuaalisen lukutaidon käsitteen yhteydessä sanalla lukutaito tarkoitetaan lähinnä tulkintaa. Esimerkkinä visuaalisen lukutaidon vertauskuvallisuudesta Seppänen (2009) käyttää pelin lukemista, jossa hyvän pelinlukutaidon omaava hahmottaa pelin ja pelaajien visuaalisia suhteita. Visuaalisella lukutaidolla viitataan ihmisen visuaalisiin kykyihin, joita voi kehittää näkemällä ja muiden aistien antaman kokemuksen varassa. (Seppänen 2009: 141)

Visuaalinen lukutaito on keskeinen osa medialukutaitoa, mutta mediat ovat vain yksi visuaalisen lukutaidon alue. Kaikki kuvallisuus on visuaalista, mutta kaikki visuaalinen ei ole kuvallista.

Kuvallisella tarkoitetaan esimerkiksi valokuvia, representaatioita. Kuvallisuus on visuaalisuuden tärkeimpiä osa-alueita ja siihen rakentuu monenlaisia visuaalisia järjestyksiä. (Seppänen 2009: 14–

15, 34) Toisin kuin tekstillä, kuvalla ei ole selvää suoraviivaista lukutapaa. Tekstiä lukiessa edetään sanasta toiseen, lauseesta toiseen ja kappaleesta toiseen, useimmiten vasemmalta oikealle. Kuvan lukemisen voi aloittaa eri kohdista ja yleensä lukeminen alkaakin siitä, mistä silmä ensimmäisenä tarttuu kuvaan kiinni. Kuva rakentuu tilallisesti sen eri komponenttien suhteiden kautta ja kuva tulee tarinaksi lukijan kulttuurissosiaalisten viitekehysten perusteella. (Herkman 2007: 45)

Visuaalisella lukutaidolla on kaksi ulottuvuutta: ensisijainen sekä opittu visuaalinen lukutaito.

Ensisijainen visuaalinen lukutaito on huomaamatta ja luonnollisesti opittua. Primaarinen, kulttuurisesti ja luonnollisesti opittu visuaalinen lukutaito on esimerkiksi sitä, että jo pieni lapsi ymmärtää hymyilevän ihmisen kuvan tarkoittavan iloisuutta (Oittinen & Tuomainen 2007: 64).

Lisäksi esimerkiksi valokuvat avautuvat katsojalle ikään kuin luonnostaan, mutta niiden merkitysten muodostumiseen tarvitaan opittua visuaalista lukutaitoa.

Opitusta, varsinaisesta visuaalisesta lukutaidosta puhutaan silloin, kuin katsoja alkaa pohtia visuaalisten järjestysten merkityksiä ja tulee tietoiseksi niihin liittyvistä rakenteista. Tällöin visuaalinen lukutaito on visuaalisten järjestysten pohtimista, itsestäänselvyyksien kyseenalaistamista

10 ja ymmärtämistä siitä, miten esimerkiksi valokuva toimii kulttuurisena esityksenä, representaationa.

(Seppänen 2009: 14–15) Visuaalista lukutaitoa voi kehittää esimerkiksi aistien ja havainnoinnin kehittymisen kautta (Seppänen 2009: 141). Opittua lukutaitoa pidetään kriittisenä lukutaitona, joka nousee esiin esimerkiksi visuaaliseen kulttuuriin vallitseviin representaatioihin kriittisesti suhtautuvissa tutkimuksissa (Herkman 2007: 52–53).

Visuaalisen lukutaidon ymmärtämiseksi on olennaista ymmärtää visuaalisen järjestyksen käsite.

Visuaalinen järjestys viittaa visuaalisen todellisuuden säännönmukaisuuksiin ja niihin kytkeytyviin merkityksiin. Visuaalisuuteen muodostuneet rakenteet ja järjestykset ovat aina lähtöisin inhimillisestä toiminnasta. Esimerkiksi elokuvat, valokuvat, mainokset ja piirrokset sisältävät visuaalisia järjestyksiä, jotka vaikuttavat katsojiinsa. Kuvalliset esitykset sisältävät vakiintuneita kuvallisen esittämisen tapoja, jolloin esimerkiksi valokuvaan liittyy kulttuurisia merkityksiä, joiden kautta tulkitsemme sen viestejä. Yleisesti ottaen valokuvaa pidetään totuudenmukaisempana kuin esimerkiksi piirrosta, vaikka nykyään digikuvien muokkaamismahdollisuudet ovat rajattomat, jolloin valokuvakaan ei välttämättä ole totuudenmukainen esitys todellisuudesta. Visuaaliset järjestykset voivat liittyä myös esimerkiksi siihen, millä tavoin kuvallisissa representaatioissa vieraita maita esitetään. Afrikan maiden todellisuus voi helposti tarkoituksettomasti pelkistyä kuviin nälänhädästä, sodista ja aidsin uhreista. (Seppänen 2009: 34–35) Hilander (2017) on johtanut Seppäsen (2007) visuaalisen järjestyksen käsitteestä visuaalisen näyttäytyvyyden – käsitteen, joka korostaa valokuvaajan motiivia saada katsoja näkemään, kokemaan ja uskomaan kuvansa merkityksiin.

Visuaalisen näyttäytyvyyden kontekstissa valokuva sisältää motiivin, jonka kyseenalaistamista katsojalta odotetaan visuaalisen lukutaidon puitteissa. (Hilander 2017: 4)

Visuaalinen lukutaito voidaan ajatella maailman merkitysten pohdintana, kriittisenä arviontina ja kykynä kielellistää visuaalista kokemusta ja kommunikoida siitä toisten kanssa. Visuaalinen esitys – vaikkapa valokuva tai elokuva – voi aueta katsojalleen vasta kunnolla silloin, kun hän keskustelee näkemästään jonkun toisen kanssa, eli tekee kuvallisesta kielellisen. (Seppänen 2009: 22)

11 2.3 Valokuvatulkinta

2.3.1 Valokuvatulkinta maantieteessä

“Älkäämme siis unohtako perinteistä kuvatulkintaa tänä digitalisaation aikana. Käytössämme on nimittäin ilman tietokoneitakin oma mielikuvituksemme. Sillä miksi tyytyisimme vain katsomaan edessä näkyvää valokuvaa, kun voimme mielikuvituksemme, tietojemme ja kokemustemme avulla aukaista tien kokonaiseen kaupunkiin sen takana?” (Hilander 2017a, 89)

Kuvatulkinta tarjoaa mahdollisuuksia maailmankuvan laajentamiselle ja valokuvien avulla on mahdollista ”mielikuvamatkustaa” eri puolille maapalloa (Pirttilä 2015). 1980- ja 1990-lukujen vaihteessa maantieteilijät kiinnostuivat kuvatulkinnan prosesseista kuvien kulttuuristen, semioottisten ja symbolisten merkitysten kautta (Hilander 2012: 73). Tämän seurauksena myös maantieteen didaktiikassa kuvien tulkintataitoja alettiin korostaa ja kaikenlaisten, myös muiden kuin informatiivisten, kuvien maantieteellisen sisällön analysointi tuli mukaan opetukseen (Cantell ym.

2007: 175). Maantieteellisessä kuvatulkinnassa ei tule tyytyä valokuvan tarkasteluun itsestään selvänä faktana, johon on olemassa vain yksi tietty vastaus (Hilander 2017a: 86).

Valokuvista puhuttaessa tulkinnalla eli merkitysten etsimisellä ja ymmärtämisellä on monia lähestymistapoja. Tulkinnoissa on aina mukana kognitiivinen sekä affektiivinen puoli. (Cantell 2007:

160; Pienimäki 2013: 46) Yksinkertaisimmillaan tulkinta on kuvassa näkyvien elementtien, esimerkiksi esineiden ja ihmisten, havaitsemista ja tunnistamista. Syvemmin tulkittaessa valokuvasta voidaan eritellä merkitystasoja, joita voidaan avata esimerkiksi Roland Barthesin valokuvatutkimukseen esittelemien käsitteiden denotaation ja konnotaation avulla. Denotaatiolla tarkoitetaan ilmeistä, yleisimmin hyväksyttyä merkitystä, kun taas konnotaatiosta puhuttaessa on kyse miellemerkityksestä, vuorovaikutuksesta, joka syntyy merkin kohdatessa katsojan tuntemukset, kokemukset ja kulttuuriset arvot. (Pienimäki 2013a: 46; Pienimäki 2013b: 20) Semioottinen vastine kuvailulle on denotaatio, jossa luetteloidaan kuvan päämerkityksiä sekä elementtien välisiä suhteita.

Tulkinta puolestaan on lähellä konnotaatiota, kun kuvan sisällöstä tai sanomasta etsitään vastausta kysymykseen mitä kuva kertoo. (Hietaharju 2006: 138–139) Semioottisesti suuntautuneet tutkijat pitävät monesti valokuvatulkinnalle synonyymina lukemista tai lukutaitoa, mikä puolestaan sisältyy medialukutaitoon. Valokuvanlukutaito voidaan määritellä kyvyksi ymmärtää valokuvien tuotantoa ja vastaanottoa, tulkita valokuvia ja ilmaista itseään valokuvin. (Pienimäki 2013b: 20)

12 Valokuvan tulkintaa voidaan pitää vaiheittain etenevänä prosessina, mikä korostaa tietoista havainnoimista, sulkematta pois elämyksellisyyden ulottuvuutta. Kuva on monimerkityksinen kokonaisuus sekä metonymia: se esittää ajallisesta ja tilallisesta kokonaisuudesta vain suppean osan, joka saattaa alkaa edustaa koko kokonaisuutta. Kuva vaatii aktiivista tulkintaa. (Hietaharju 2006: 140;

Pienimäki 2014: 42) Kuvan merkitykset muodostuvat katsojalle merkkien semioottisista tasoista monivaiheisen prosessin kautta (Hietaharju 2006: 137).

Kuvan katsoja sovittaa omaa arvomaailmaansa valokuvan maailmankuvan kanssa valokuvaa tulkitessaan. Hilander (2017: 86) toteaa seuraavaa: ”Katsoja […] tulkitsee valokuvaa silloin, kun hänelle annetaan mahdollisuus tuottaa valokuvasta omannäköisensä tulkinta, kun hän saa esittää valokuvasta useita erilaisia tulkintoja, kun hän eläytyy valokuvan esittämään tilanteeseen tai pohtii, miksi valokuva on ylipäätään otettu, mitä tarkoitusta silmällä pitäen.” Tämän lisäksi tulkinnassa on huomioitava kuvan ottajan tekemät valinnat kuvan kohteesta ja rajauksesta, ja pohdittava mitä valokuva ei näytä, millaisia elementtejä valokuvan ulkopuolelle jää. Tällöin puhutaan kuvan sokeasta kentästä. (Hilander 2017: 86) Kun valokuvan tulkinnassa otetaan huomioon yllämainittuja seikkoja, yhtä oikeaa vastausta tulkinnalle ei ole, vaan katsojat tuottavat vaihtoehtoisia tulkintoja.

Monesti etenkin arjessa ajatellaan, että jokainen osaa tulkita valokuvia luonnostaan. Valokuvasta onkin mahdollista ymmärtää denotaatio eli ilmimerkitys ilman kuvien tuntemusta kulttuurisina esitysjärjestelminä. Valokuvat voivat välittää merkityksiä kokemuksellisesti ja niitä voidaan ainakin joiltain osin ymmärtää, vaikkei niiden merkityksiä sanallistettaisi. Pedagogisesti ajateltuna valokuvien tulkinnan opetuksessa on kyse oppilaiden olemassa olevien tulkintatapojen syventämisestä kriittisempään suuntaan. Esimerkiksi vahvasti pinnalla olevan konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan opetuksen lähtökohtana on oppilaiden jo olemassa olevat tiedot, käsitykset ja uskomukset opiskeltavista asioista, jolloin uuden oppiminen pohjautuu oppilaiden aiempiin tietoihin ja taitoihin. (Pienimäki 2013b: 130)

2.3.2 Kriittinen kuvatulkinta

Arkikielessä kriittisyys ajatellaan usein vastahankaiseksi suhtautumistavaksi. Kriittisen pedagogiikan ajattelijat kuitenkin korostavat, että kriittisyydessä ei ole kyse asioiden kyseenalaistamisesta ja kielteisestä asenteesta, vaan siihen kuuluu oleellisesti uusien ideoiden ja tiedon tuottaminen sekä pyrkimys positiiviseen muutokseen, esimerkiksi oikeudenmukaisempaan yhteiskuntaan. (Pienimäki 2013: 47) Sävyltään kriittinen tulkinta on kyselevää ja suvaitsevaista, se on uteliaisuutta suhteessa

13 maailmaan, ihmisiin ja ympäristöön. Toisaalta se on myös kyseenalaistavuutta, vallitsevan tiedon ja uskomusten arviointia sekä ennakkoluulojen hylkäämistä. (Herkman 2007) Kriittisen kuvatulkinnan kautta on mahdollista oppia ymmärtämään valokuvien luomia tai vahvistamia stereotypioita sekä valokuvattujen ihmisten sanatonta viestintää, kuten katseita ja elekieltä. Valokuvien kriittinen tulkinta on osa medialukutaitoa. (Pienimäki 2013: 47; Pienimäki 2014: 41–43)

Kuvien tulkinnan opettelu auttaa oppilaita analysoimaan, tulkitsemaan ja reagoimaan kriittisesti heitä ympäröivään kuvatulvaan ja muuhun visuaaliseen kulttuuriin sekä koulussa että koulun ulkopuolella.

Kuvan tulkintataitojen kehittyessä myös arkisen ympäristön visuaalisten esitysten havainnointi- ja analysointitaidot kasvavat, jolloin oppilaat ymmärtävät paremmin sekä omaa arkeaan että toisten elämää. Kriittisen kuvatulkinnan yhtenä tavoitteena on kasvattaa globaaleja kansalaisia, jotka ovat kiinnostuneita muiden ihmisten elämästä ja asettavat ympäröivän maailman alttiiksi kysymyksille.

(Cantell ym. 2007: 175; Tavin 2014: 32) Maantieteen opetusta on kritisoitu siitä, että maantieteellinen tieto ei tuo läpinäkyvää kuvaa maailmasta, vaikka esimerkiksi kriittisen yhteiskuntamaantieteen ajatukset sopisivat hyvin vaikkapa kehitysmaiden ja ympäristökysymysten opetuksen yhteyteen.

(Oittinen 2015: 28)

Pienimäen (2013: 47; 2014: 44) mukaan kriittisenä tulkintana on pidetty kykyä ymmärtää valokuvat sosiokulttuurisina konstruktioina, joihin liittyy ihanteita, ideologioita, myyttejä, normeja, stereotypioita sekä vallankäyttöä. Herkman (2007: 74) mukailee Pienimäkeä toteamalla kriittisen näkökulman korostavan tietoisuutta visuaalisen kulttuurin yhteiskunnallisesta ja taloudellisesta ulottuvuudesta. Kriittisestä medialukutaidosta puhuttaessa Herkman (2007: 223) korostaa kriittisen kasvatuksen olennaisena tavoitteena olevan opettaa ajattelemaan asioita eri näkökulmista sekä kyseenalaistamaan niitä.

Väitöstutkimuksessaan ”Valokuvien kriittinen tulkitseminen medialukutaitona ja lajityypittely sen kehittäjänä” Pienimäki (2013: 77) esittää valokuvien kriittisen tulkitsemisen olevan rohkeaa ja riippumatonta omakohtaisiin kuvakokemuksiin ja tulkitsemisiin suuntautuvaa reflektointia sekä valokuvien käsittämistä sosiokulttuurisina konstruktioina ja kykyä haastaa vallitsevia merkityksenantoja. Valokuvien kriittisen tulkinnan tärkeydestä Pienimäki (2013b: 77) toteaa seuraavaa: ”Kriittisen tulkinnan arvona on nähdäkseni, että se mahdollistaa itsenäisten, tietoisten ja perusteltujen valintojen tekemisen valokuvien kanssa toimittaessa, ja näin ollen se voi johtaa refleksiivisempiin median käyttötapoihin. Se lisää niin ikään edellytyksiä keskustella toisten ihmisten kanssa valokuvien herättämistä kokemuksista ja merkityksistä rakentavassa hengessä.”

14 2.4 Semiotiikka ja Barthesin koodisto

Semiotiikka on tieteenala, joka voidaan määritellä yksinkertaisimmin merkkien tutkimiseksi, merkkien tieteeksi (”study of signs”). Semiotiikka tutkii merkkijärjestelmiä ja merkitysten muodostumista. Semioottisen teorian mukaan kuvat koostuvat merkityksellisistä osasista. (Hilander 2012: 74; Hilander 2013: 81; Boorvazadeh 2014) Keskeisimpiä semiotiikan suuntauksien luojia ovat Ferninand de Saussure, Charles Sander Peirce sekä Roland Barthes (Seppänen 2005: 106).

Semiotiikka on keskeinen analyysiväline mediaesityksiin (Pienimäki 2013: 44).

Erityisesti valokuvatutkimuksen kannalta Roland Barthes on tärkeä nimi. Vaikka hän on kirjoittanut valokuvasta vain vähän, hänen vaikutusvaltansa valokuvatutkimuksessa on suuri. Barthesin kuvallisen semiotiikan näkemykset ovat periytyneet strukturalistisen semiotiikan pioneerin de Saussuren ajatuksista (Pienimäki 2013: 46). Barthesin tutkimuksissa keskeisiä käsitepareja ovat denotaatio ja konnotaatio sekä studium ja punctum. Denotaatiolla Barthes tarkoittaa valokuvan ilmimerkitystä ja konnotaatiolla kulttuurillista merkitystä. Studium, kuvan ydinmerkitys, viittaa valokuvan kulttuurisiin ominaisuuksiin, jotka katsojat voivat jakaa keskenään ja siihen, että valokuvat ovat usein todisteita erilaisista pienistä asioista. Punctum liittyy tunteisiin ja rikkoo selkeät merkitykset ollen subjektiivinen – katsojan huomio kiinnittyy kuvassa johonkin yksityiskohtaan, mikä saa hänet pysähtymään. Katselija ei välttämättä heti tiedosta, mikä kuvassa on se, joka vie hänen huomionsa. Punctum voi paljastua vasta jälkikäteen, kun kuva ei ole enää näkyvissä ja sitä ajatellaan uudestaan. (Seppänen 2005: 111–119; Barthes 1980: 32–34, 49–59) Hilander (2017: 24) ymmärtää punctumin valokuvassa nähtävänä elementtinä, jonain kuvan yksityiskohtana.

Barthesin vuonna 1970 ilmestyneessä teoksessa S/Z esitellään viisikohtainen koodisto, jonka avulla erilaisia merkkejä ja merkityksiä voidaan tutkia. Koodit ovat seemien koodi, hermeneuttinen koodi, toiminnan koodi, symbolien koodi ja referenssikoodi. Barthesin koodistoa on hyödynnetty muun muassa mainosten tulkinnassa, jolloin niiden avulla voi selvittää mainoksen tuottamia assosiatiivisia tasoja ja katsojansa kulttuurintuntemusta. Koodien avulla Barthes jäsentää tekstiä ja pyrkii nostamaan esiin tekstin merkityksellisiä elementtejä. (Blom 1999: 209–210) Hilander käyttää väitöstutkimuksessaan Barthesin koodistoa valokuvatulkinnan tutkimiseen. Sidon Barthesin koodistosta seemien koodin, hermeneuttisen koodin sekä toiminnan koodin omaan tutkielmaani aineistonkeruun kuvatulkinnallisten tehtävänantojen pohjaksi. Blomin (1999: 210) mukaan Barthesin koodisto on sopivan ilmava konstruktio mainosten merkitysten moninaisuuden avaamiseen ja Hilanderin (2017: 72) mukaan koodien käyttäminen valokuvatulkinnassa ei ole mutkatonta, mutta silti perusteltua.

15 Seemien koodilla luodaan jonkinlainen ensimmäinen mielikuva asiasta ja se käynnistää merkinantoprosessin. Denotaation ja konnotaation käsitteet ovat keskeisiä seemien koodissa. (Blom:

211–214) Hermeneuttinen koodi sisältää kysymyksiä ja vastauksia, joiden avulla katsoja pyrkii antamaan ensisilmäyksellä tekstissä tai kuvassa olevalle tilanteelle selityksen. Mainoksissa hermeneuttista koodia käytetään muotoilemassa viesti arvoitukseksi, kysymykseksi tai ongelmaksi, johon mainostettava tuote on vastaus tai ratkaisu. (Blom 1999: 214–215; Hilander 2012: 77) Hermeneuttinen koodi herättää kysymyksiä esimerkiksi valokuvassa esiintyvistä henkilöistä: ketä he ovat, millainen suhde heillä on toisiinsa? Hermeneuttisen koodin avulla valokuvan esittämään tilanteeseen pyritään eläytymään. (Kuvaja 2012: 61)

Toiminnan koodi ilmaisee tapahtumien aikajärjestystä. Sen avulla voidaan tutkia toiminnan vaikutuksia ja seurauksia, sitä miten toiminta muodostuu mielekkääksi kokonaisuudeksi. (Blom 1999: 216–218) Toiminnan koodi kuvaa tapahtumien syy-seuraussuhteita ja valokuvasta on mahdollista sen puitteissa pohtia esimerkiksi kysymyksiä, mitä on tapahtunut ennen kuvan ottoa ja mitä sen jälkeen (Hilander 2017: 23). Symbolien koodi muodostaa vastakohtaparien kautta tekstiin laajan symbolirakenteen. Vastakohtaparina voi olla esimerkiksi luonto ja kulttuuri. Viides koodi, referenssikoodi, yhdistää kaikki edellä mainitut koodit. Referenssikoodi vastaa osaltaan termiä intertekstuaalisuus. Kulttuuriset käytäntömme ovat opettaneet meitä lukemaan koodeja. (Blom 1999:

221–224)

Semiotiikka tarjoaa lähestymistapoja kuvatulkintaan. Kuvan merkitykset syntyvät vasta silloin, kun kuvaa tulkitaan ja Hilanderin (2013: 81) mukaan kuva onkin ikään kuin tyhjä taulu, jonka kuvan katsoja täyttää omilla kokemuksillaan ja tiedoillaan, eli semiotiikan kielellä omilla konnotaatioillaan.

Kahden ihmisen katsoessa samaa kuvaa, kumpikin tulkitsee sitä omana merkkinään. Semioottisesti suuntautuneessa valokuvatutkimuksessa keskiössä ovat merkitykset, niiden tulkinta sekä merkitysten muodostuminen. Semiotiikassa otetaan huomioon myös ihmisten ajattelu ja toiminta merkkien avulla ja sitä voidaan käyttää sekä luonnonmaantieteellisessä että kulttuurimaantieteellisessä tutkimuksessa, koska muista tieteenaloista poiketen se ei tee eroa ihmis- ja luonnontieteiden välillä. Tämän vuoksi semiotiikka on varsin käyttökelpoinen maantieteessä. (Hilander 2017: 39)

Valokuvalle tyypillinen konnotaatio on se, että sitä pidetään objektiivisena esityksenä todellisuudesta ja totuudenmukaisempana esityksenä kuin esimerkiksi piirrosta, koska valokuvaajan tai vähintäänkin kameran on täytynyt olla läsnä kuvan ottopaikalla. (Seppänen 2005: 106). Katsoja täydentää yksilöllisillä ja kulttuurisilla konnotaatioillaan kuvan niin kutsutun sokean kentän. Se, mitä emme näe kuvassa, määrittää kuvan merkityksiä ja useimmiten kuvassa oleva punctum synnyttää sokean kentän (Barthes 1980: 63; Hilander 2013: 81). Valokuvan subjektiiviset tulkinnat selittyvät sokean kentän

16 avulla, kun katsojat liittävät kuvaan ja siten sen tulkintaan omia kokemuksiaan, kulttuurista tietämystään sekä sosiaalisia suhteitaan. Jokainen subjektiivinen tulkinta on yhtä arvokas, eikä toinen ole toista oikeutetumpi. (Hilander 2013: 82)

2.5 Maantieteellinen tarkkaavaisuus

Markus Hilander (2017) esittää väitöstyössään maantieteellisen tarkkaavaisuuden – käsitteen, jolla tarkoitetaan valokuvista etsittäviä vihjeitä, joiden perusteella valokuvan esittämä maisema pystytään paikantamaan. Näitä kuvan elementtejä, jotka auttavat valokuvan katsojaa paikantamaan maisema, Hilander kutsuu maantieteellisiksi vihjeiksi. Maantieteellisellä tarkkaavaisuudella viitataan visuaalisen esityksen katsojan, tässä tapauksessa valokuvia tulkitsevien opettajaopiskelijoiden, kykyyn paikantaa maantieteelle tyypillisiä ja luonteenomaisia tiedon ilmenemismuotoja. Sijaintiin liittyvät maantieteelliset vihjeet voivat olla esimerkiksi julkisen liikenteen opasteita, tienviittoja ja tunnettuja rakennuksia. Maantieteellisten vihjeiden avulla kuvan sijoittaminen maailmankartalle mahdollistuu ja helpottuu. (Hilander 2017: 47)

Valokuvat voivat laajentaa maailmankuvaa ja ohjata maantieteellistä ajattelua. Maantieteelliset vihjeet auttavat tulkitsemaan kuvan maantieteellistä sisältöä ja niiden avulla kuvan katsoja voi linkittää kuvan tulkintaan hänen omaa maantieteellistä tietämystään. (Hilander 2017: 47) Tutkielmassani selvitän kuvatulkinnallisten tehtävänantojen avulla opettajaopiskelijoiden kykyjä huomata valokuvien maantieteellisiä vihjeitä ja liittää tulkintaan mukaan maantieteellistä tietämystään.

Hilander (2017: 60) kuvaa maantieteellisen tarkkaavaisuuden olevan teoreettinen lähtökohta kuvien maantieteelliselle tulkinnalle. Maantieteellinen tarkkaavaisuus pohjautuu valokuvien semioottisille ominaisuuksille, sisältäen maantieteelliset vihjeet sekä valokuvaajan tekemät paradigmaattiset valinnat esimerkiksi valokuvan rajaamista koskien. Maantieteellisten vihjeiden voidaan ajatella olevan valokuviin sijoitettuja semioottisia ilmiöitä, jotka auttavat strukturoimaan kuvan merkityksiä.

Kuvatulkinnan yhteydessä tulee kysyä, mitkä kuvan elementeistä saavat katsojan pohtimaan sijaintia ja sijoittamaan sen maailmankartalle. Sijainnin tietäminen tai arvaaminen vaikuttavat kuvan tulkintaan, kuten Hilanderin (2017: 61) väitöstutkimuksessaan toteaa: ”Esimerkiksi kuvassa […]

näkyvä puolikas [Bro]adway-tienviitta auttaa nuorta sijoittamaan valokuvan New Yorkiin ja siten liittämään sen tulkintaan kaupunkeja koskevaa tietoa ja myös mielikuvia.” Esimerkiksi valokuvassa olevaan tilanteeseen eläytyminen voi tuottaa erilaisia mielleyhtymiä sen perusteella, minne päin maailmaa kuva maantieteellisten vihjeiden avustuksella paikannetaan.

17 Kuva 1. Maantieteellinen tarkkaavaisuus (Hilander 2017, 61)

Kuvassa 1 valokuvien käytöllä maantieteessä viitataan esimerkiksi opettajan pyrkimykseen saada oppilaat näkemään valokuvassa ennalta suunniteltu merkitys. Esimerkiksi luonnonmaantieteellisten aiheiden opetuksen yhteydessä valokuvalla voidaan havainnollistaa vaikkapa vanhan ja nuoren poimuvuoriston eroja. Tällöin on Hilanderin (2017: 11) mukaan kyse maantieteellisestä myytistä, joka on todiste siitä, että kuvattavat ilmiöt ja paikat ovat todellisia ja paikallistettavissa. Myytti esittää kulttuurin luomat kertomukset luonnollisina ja väistämättöminä sekä kieltää oman konstruktioluonteensa, valokuvista puhuttaessa myytillä tarkoitetaan niiden vaalimista itsestään selvinä objektiivisina esityksinä. Usein opettajat käyttävät kuvia ”totuutena”, jolloin ne eivät vaadi tulkintaa (Moran & Tegano 2005: 2). Maantieteellisen tarkkaavaisuuden puolestaan muodostavat maantieteelliset vihjeet sekä paradigmaattiset valinnat. Maantieteellistä myyttiä ja paradigmaattisia valintoja on mahdollista haastaa semioottisin teoin, kuten Hilander on väitöskirjassaan tehnyt kommutaatiotestin, merkityksen kierrättämisen sekä sokean kentän piirtämisen avulla. Omassa tutkimuksessani käytän semioottisina tekoina seemien koodiin liittyvää denotaatiota ja konnotaatiota, hermeneuttiseen koodiin pohjautuvaa eläytymismenetelmää sekä toiminnan koodiin pohjautuvaa kuvan aikajärjestystä sekä valokuvan ulkopuolelle jäävien asioiden pohtimista.

18

3 Merkitykset ja mielikuvat maantieteen opetuksessa

3.1 Merkitysten ja mielikuvien välittäminen opetuksessa

Tämä tutkielma edustaa opetusmaantieteen traditiota. Opetusmaantieteessä maantieteen teoreettinen pohja yhdistyy kasvatustieteeseen, jolloin puhutaan maantieteen didaktiikasta. Opettaja tarvitsee vahvan ja perinpohjaisen sisällöllisen osaamisen omasta tieteenalastaan, jotta voi opettaa sitä. Pelkkä maantieteellisen aineksen hallitseminen ei kuitenkaan riitä, vaan opettajan täytyy osata soveltaa osaamaansa myös kouluympäristöön sekä osata innostaa ja motivoida oppilaita. Jatkuva maantieteen ainedidaktinen tutkimus kehittää käytännön opetustyötä tuoden siihen kehityslinjan mukaisia uusia menetelmiä. (Cantell ym. 2007: 26) Maantieteellistä tietoa tarvitaan arkipäiväisessä elämässä esimerkiksi eri medioita käytettäessä, koska maailman tapahtumat sijoittuvat aina jollekin maapallon alueelle.

Maantieteelle tyypillisiin kysymyksiin, kuten Missä? Millaista? Miksi?, ensisijaisia tiedonlähteitä ovat henkilön havainnot ja kokemukset. Muita tiedonlähteitä ovat esimerkiksi kartat, valokuvat, kuvaukset ja kertomukset. (Cantell 2001: 43; Cantell et al 2007: 26) Maantieteen peruskäsitteitä ovat tila, alue, paikka ja ympäristö. Opetuksen tulisi nojata näihin peruselementteihin kaikilla koulutusasteilla. (Rikkinen 1998: 19) Sekä Rikkisen (1998: 19) että Cantellin (2007: 26) mukaan tiedollisen puolen liiallisen korostumisen välttämiseksi tärkeää on huomioida myös kysymys: ”Miltä tuntuisi elää opiskelun kohteena olevalla alueella tai paikassa?”, jolloin humanistisessa maantieteessä korostuva paikan henkilökohtainen kokeminen, ”sense of place” nousee merkitykselliseen rooliin opetuksessa ja oppimisessa. Jokaisella on henkilökohtaisten kokemusten perusteella jo lapsesta alkaen yksilöllinen maantieteellinen maailmankuva. Maailmankuva laajenee uusien kokemusten ja tiedon myötä ja yksi maantieteen opetuksen keskeinen tavoite onkin auttaa yksilöllisen maantieteellisen maailmankuvan tarkentamista, jäsentämistä ja laajentamista. (Cantell 2007: 26, Rikkinen 1998: 19) Maantieteen opetus toimii maailmankuvan vahvistajana ja auttaa lasta jäsentämään, tarkentamaan ja laajentamaan sitä (Rikkinen 1998: 19). Luonnon prosessien ja ihmisten vuorovaikutuksen ymmärtäminen on keskeinen osa maantieteellistä ajattelua ja ymmärtämistä, joiden kehittämiseen maantieteen opetuksella pyritään. (Cantell 2001: 43) Cantellin (2011: 6) mukaan suomalaisessa koulumaantieteessä korostuu maailman ja sen alueiden tarkastelu suomalaisen valtaväestön näkökulmasta, jolloin alueellinen moninaisuus ja ihmisten erilaisuus jäävät huomiotta.

19 Maantieteessä opetettavat asiat linkittyvät aina jollain tapaa alueeseen, tilaan tai paikkaan. Maantiede perustuu maapallolla tapahtuvien luonnonilmiöiden ja ihmisten vuorovaikutuksen hahmottamiseen, ottaen huomioon alueellisuuden. Kun kehitetään maantieteen opetusta, on oltava kartalla sillä hetkellä vallitsevista sosiaalisista ja yhteiskunnallisista rakenteista ja olosuhteista, kuten pedagogiikan kehityksestä, tieteenalan luonteesta ja sisällön kehityksestä sekä erilaisista sosiaalisista muutoksista, kuten taloudesta ja väestöstä. (Cantell 2001: 49) Maantieteen kouluopetus heijastaa maantieteen tieteenalan trendejä. Teknologian kehityksen myötä esimerkiksi geoinformatiikka ja median eri muodot ovat tulleet osaksi opetusta. (Gerber & Rose 2002: 146)

Maantieteen opetuksessa painopistealueita ovat muun muassa karttataidot sekä muut graafiset taidot, joiden kehittymisen myötä myös muut visuaaliset lähteet, kuten valo- ja piirroskuvat, nousevat tärkeiksi opetuksen menetelmiksi. Muita painopisteitä ovat ajattelun taitojen kehittyminen, jossa työkaluina ovat esimerkiksi havainnointi ja tulkinta, luokittelu, soveltaminen ja päätöksenteko sekä kenttätyöskentely. (Cantell 2001: 53) Valloillaan oleva konstruktivistinen oppimisajattelu on ollut osana maantieteen opetusta 1990-luvulta lähtien, kun opetukseen tuli mukaan yhä enenevissä määrin erilaisia aineistoihin pohjautuvia oppimistehtäviä, jotka vaativat soveltamis- sekä ongelmanratkaisukykyä. (Cantell 2011: 4)

Alakoulussa maantiede integroituu monitieteiseen ympäristöoppiin. Ympäristöoppi koostuu biologiasta, maantieteestä, fysiikasta, kemiasta ja terveystiedosta sisältäen sekä luonnontieteellisiä että ihmistieteellisiä näkökulmia. Perusopetuksen opetussuunnitelman (2014) mukaan ympäristöopin opetus tukee oppilaiden ympäristösuhteen rakentumista, maailmankuvan kehittymistä sekä kasvua ihmisenä. Oppiaineen tavoitteina on ohjata oppilaita tuntemaan ja ymmärtämään luontoa ja rakennettua ympäristöä, niiden ilmiöitä ja muita ihmisiä sekä terveyden ja hyvinvoinnin merkitystä.

Monitieteisen luonteensa vuoksi oppiaine edellyttää monipuolisen tiedon hankkimista, käsittelemistä, tuottamista, esittämistä, arvioimista ja arvottamista. Ympäristöopissa rakennetaan pohjaa eri tiedonalojen osaamiselle. Maantiedossa on keskeistä tutkia omaa lähiympäristöä sekä ymmärtää erilaisia alueita maapallolla, niillä esiintyviä ilmiöitä ja alueilla asuvien ihmisten elämää.

(Opetushallitus 2014: 130–131)

Valokuvatulkinnan näkökulmasta keskeisiä ympäristöopin sisältöalueita ja tavoitteita ovat seuraavat:

vuosiluokilla 1–2 T13: ”ohjata oppilasta ymmärtämään yksinkertaisia kuvia, malleja ja karttoja ympäristön kuvaajina”, vuosiluokilla 3–6 T16: ”ohjata oppilasta maantieteelliseen ajatteluun, hahmottamaan omaa ympäristöä ja koko maailmaa sekä harjaannuttamaan kartankäyttö- ja muita geomediataitoja” sekä S3: sisältöalue ”Löytöretkelle monimuotoiseen maailmaan”, jossa keskeisinä

20 näkökulmina ovat luonnon ja kulttuurien moninaisuuden arvostaminen sekä globaalin ymmärryksen vahvistaminen monipuolisen geomedian välityksellä. Yläkoulun puolelle siirryttäessä, vuosiluokilla 7–9 maantiedon opetuksen tehtävänä on tukea maailmankuvan rakentumista. Oppilaita autetaan sijoittamaan uutiset maailman tapahtumista maantiedon opetuksessa saamaansa alueelliseen kehikkoon. (Opetushallitus 2014: 384) Alakoulun puolella saatu ympäristöopin opetus on keskeinen perusta tälle oppilaiden alueelliselle kehikolle.

Alkuopetuksessa luokilla 1–2 ympäristöoppiin integroituva maantiede keskittyy oppilaiden lähiympäristöön ja sen muutosten havainnointiin. Vuosiluokilla 3–6 opetus laajenee lähiympäristöstä kauemmas ja opetuksen tavoitteena on vahvistaa oppilaiden globaalia ymmärrystä sekä tukea maailmankuvan ja sen alueellisen viitekehyksen rakentamista karttojen ja muun geomedian avulla.

(Opetushallitus 2014: 241) Tällöin opetukseen tulee väistämättä mukaan maita ja kansoja, joihin oppilailla ei ole välitöntä kosketusta. Valokuvat mahdollistavat välillisen kosketuksen lähiympäristön ulkopuolisiin ympäristöihin, mikä edesauttaa maailmankuvan laajenemista. Valokuvat ovat erityisen tärkeitä mielikuvien välittäjiä ja ne vaikuttavat asenteisiin. Opetuksessa vieraita maita ja kansoja esittävien valokuvien kanssa on oltava tarkkana, sillä valokuvat saattavat luoda stereotypioita ja vahvistaa ennakkoluuloja. Kuvan katsoja siirtää valokuvaan omia tietojaan, ennakkoluulojaan ja asenteitaan ja näkee kuvassa usein sen, mitä haluaa nähdä. Erityisesti kehitysmaita koskevissa kuvissa on tärkeää kiinnittää huomiota siihen, että ei huomaamattaan tule välittäneeksi minkäänlaisia ennakkoluuloja alueita kohtaan, vaan jokainen kuvan katsoja saa tehdä tulkinnan itse omista lähtökohdistaan. Esimerkiksi media välittää usein yksipuolista kuvaa kehitysmaista, mikä edistää negatiivisten stereotypioiden syntyä. (Cantell 2001: 175–180)

Koulumaailmassa jatkuvasti uusien lukutaitojen syntyminen on haasteena opettajille, kun peruslukutaidon lisäksi oppilaalta vaaditaan monenlaisia lukutaitovaatimuksia. Opetussuunnitelmissa painotetaan äidinkielen kohdalla erilaisten visuaalisten tekstien tulkintakykyä ja maantieteessäkin erilaisten geomedia-aineistojen tulkinta on keskeisessä roolissa uudessa opetussuunnitelmassa.

Varsinaista visuaalisen lukutaidon opetusta kouluissa kuitenkaan harvemmin on ja onkin epäselvää, mihin aineeseen sen opetus kuuluisi. (Seppänen 2009 17–18) Uuden opetussuunnitelman mukaiset monialaiset oppimiskokonaisuudet voisivat tarjota potentiaalisen ympäristön visuaalisen lukutaidon opettamiseen, jolloin esimerkiksi äidinkielen, kuvaamataidon sekä maantieteen opetusta voitaisiin integroida toisiinsa. Visuaalinen lukutaito on tärkeä taito, jota maantiede kokonaisuudessaan tarvitsee sisältäen sekä kuvien rakentamisen, että niiden tulkitsemisen (Thornes 2004). Opetussuunnitelmassa

21 visuaalinen lukutaito sisältyy laajempaan kokonaisuuteen monilukutaitoon, joka on yksi opetussuunnitelman laaja-alaisista osaamiskokonaisuuksista.

3.2 Valokuvat maantieteen opetuksessa

Maantieteen tieteenalassa visuaalisuus on ollut aina läsnä, mikä on heijastunut myös maantieteen kouluopetukseen. Siitä lähtien kun valokuvaus keksittiin 1830-luvulla, se on ollut täydellinen apukeino maantieteilijöille vastatessaan kysymykseen ”millainen jokin paikka on?” (Rose 2008:

151). Maantieteilijöiden mielenkiintoa visuaalisiin esityksiin ja kuvatulkintaan selittää se, että maailman visuaalisuus ja näköaistin välityksellä muodostetut käsitykset ympäristöstä kuuluvat vahvasti kulttuurisen maantieteen perustaan (Tani 1997: 216). Maantieteilijöille valokuvat ovat todiste siitä, että ilmiöt ja paikat ovat todellisia ja paikallistettavissa esimerkiksi koordinaattien perusteella (Hilander 2017: 11).

Yksi maantiedon opetuksen tavoite perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan on maantieteellisten tietolähteiden, kuten valokuvien ja medialähteiden, tulkinnan oppiminen. Visuaalisuudellaan valokuvat tarjoavat potentiaalia opetuksen välineiksi ja ne ovat ainutlaatuisia oppimismahdollisuuksia. Jo kuuluisan sanonnan ”kuva kertoo enemmän kuin tuhat sanaa”

perusteella voidaan päätellä valokuvien olevan tarkoituksenmukaisia myös opetuksessa. (Deale 2014:

2) Kuvien käyttö opetuksessa antaa virikkeitä oppilaille, kannustaa luovuuteen sekä haastaa kriittiseen ajatteluun ja tiedon hankintaan (Maailmankoulu).

Maantieteen opetuksessa oppikirja on ollut jo 1600-luvulta lähtien olennainen osa opetusta ja kirjoissa tekstiä on havainnollistettu kuvien avulla. Tänä päivänä maantieteen opetuksessa käytetään oppikirjojen lisäksi paljon muutakin materiaalia. Yleisesti ottaen oppimateriaaleissa kuvituksella sekä kartoilla on hyvin tärkeä rooli. Kuvat eivät voi olla mitä tahansa kuvia, vaan niiden tulee olla tarkoitukseen sopivia niin pedagogisesti kuin sisällöllisestikin. (Cantell ym. 2007: 83–84) Näin ollen opettajien on valittava kuvat huolella ja perustellusti. Perinteisten nähtävyyksistä otettujen valokuvien lisäksi tarvitaan monipuolisia maisemakuvia, niin kaupungeista kuin luonnostakin, ja kuvien tulee tarjota mahdollisuus kriittiseen tarkasteluun. (Cantell & Kosonen 2002) Koulumaantieteessä valokuvia käytetään usein näyttämään, miltä tietyllä alueella näyttää (Hilander 2017: 86). Hilanderin (2017: 11) mukaan usein maantieteen opetuksessa käytettävät kuvat esittävät yksityiskohtaisesti maantieteellisiä ilmiöitä, jolloin ne ovat sisällöltään puhtaasti maantieteellisiä.

22 Esimerkkinä hän mainitsee nuoren ja vanhan poimuvuoristojen erojen vertaamisen. Semioottisesti ajateltuna kuvalle muodostuu merkitys vasta, kun kuvaa tulkitaan. Paikkoja kuvailevien esitysten sijaan valokuvia on alettu käyttää yhä enemmän rakentamaan monipuolista maantieteellistä tietoa.

Sen sijaan, että katsotaan kuvaa läpinäkyvänä ikkunana, maantieteilijät ovat alkaneet ajatella valokuvia ennemmin todellisuutta taittavina esityksinä, joita voidaan lähestyä monista eri näkökulmista. Valokuvat voivat olla aktiivisia toimijoita monenlaisen maantieteellisen tiedon rakentamisessa ja esimerkiksi monet kulttuurimaantieteilijät ovat käyttäneet valokuvia apunaan eri kulttuureiden ihmisten ja paikkojen ymmärtämisessä. (Rose 2008: 151–153)

Maantieteessä visuaalisuudella on keskeinen rooli ja visuaalisten esitysten tekeminen sekä tulkitseminen ovat olleet aina tärkeitä maantieteessä ja tehneet siitä uniikin oppiaineen. (Lukinbeal &

Craine 2008: 177; Rose 2008: 151) Maantieteen didaktiikassa korostuu kuvien tulkintataidot (Cantell ym. 2007: 175). Cantell, Rikkinen sekä Tani (2007: 175) pitävät valokuvien käyttöä ja kuvatulkintaa tärkeänä ja esittävät, että monet opettajat eivät osaa, ymmärrä tai halua hyödyntää kuvien opetuksellisia mahdollisuuksia sillä laajuudella kuin olisi mahdollista. Opetuksessa, niin kirjoissa olevilla kuvilla, kuin sen ulkopuolisillakin, tulisi olla merkitys sekä niiden pitäisi herättää opiskelijassa maantieteellistä ajattelua, tuntemuksia ja mielipiteitä. Oppimisen nähdään tehostuvan, kun siihen yhdistyy sekä verbaalinen että visuaalinen osuus. Tällöin oppilas saa informaation kahdessa eri muodossa, minkä seurauksena hän voi muistaa asian paremmin. (Cantell ym. 2007: 176) Valokuvan tulkinta on aina subjektiivinen peilautuen katsojan omiin kokemuksiin, eikä oppilaiden tapaa nähdä kuvat voi ennakoida. Oppilaissa herää erilaisia tunteita ja assosiaatioita aiempiin kokemuksiin, jolloin tulkinta on aina yksilöllinen. (Cantell ym. 2007: 177; Hilander 2017: 56) Valokuvien tarkastelu ja tulkinta edistävät merkitysten antamista sekä paikkojen vuorovaikutussuhteiden löytämistä. Valokuvien tulkinnan kautta oppilaat pystyvät ottamaan kaukaisempia ja vieraampia ympäristöjä haltuunsa. Valokuvaa katsoessa jokaiselle herää jonkinlaisia mielikuvia, joihin vaikuttavat katsojan oma kokemusmaailma, tiedot sekä kulttuuriympäristö.

(Kaivola & Rikkinen 2003: 194–195) Täysin objektiivista valokuvaa ei ole mahdollista tehdä, sillä katsojan subjektiivisen kuvatulkinnan lisäksi valokuvaaja on ottanut kuvan tietyssä tarkoituksessa ja kuva on tekijänsä tulkinta todellisuudesta (Cantell 2001: 175; Prusskij 2014: 10).

Käsitystä siitä, että kuva olisi helppo vastaanottaa, pidetään yllä edelleen. Kuvien katsominen on kuitenkin muuta kuin sen ymmärtäminen. Oppilaat eivät omaksu kuvallisen median keinoja itsestään, vaan tarvitsevat siihen avuksi opetusta. (Laitinen 2007: 61) Lapset ja nuoret saavat päivittäin globaalia tietoa median kautta ja valokuvat ja muu visuaalinen viestintä ovat nykypäivänä niin

23 arkipäiväisiä, että oppilaat helposti ottavat ne itsestäänselvyyksinä ja sivuuttavat kuvat kyseenalaistamatta niitä. Tähän jokapäiväiseen kuvatulvaan oppilaat tarvitsevat kriittisen kuvatulkinnan taitoja. (Laitinen 2007: 62; Halocha 2008; Cantell 2011: 6) Opetukseen tarvitaan syvällistä, kuvan ja kulttuurisen historian, kuvan vaikutustapojen ja kuvan tulkinnan ymmärtämistä (Laitinen 2007: 64). Koska jokaisella on taustoistaan riippuva yksilöllinen tapa tulkita valokuvia, valokuvat ovat hyviä mahdollisuuksia synnyttää keskustelua oppilaiden kesken. Tulkintojaan ja omia kokemuksiaan jakaessaan oppilaat voivat saada uusia näkökulmia ja suhtautua omiin alkuperäisiin näkemyksiinsä kriittisesti reflektoiden. (Halocha 2008) Keskustelujen ja itsereflektion myötä oppilaiden maailmankuva laajenee ja valokuvat ovatkin yksi helpoiten saatavilla olevista keinoista tuoda maailmaa luokkahuoneeseen (Irish Aid). Valokuvien määrä ja saatavuus tuskin tulee vähenemään tulevaisuudessa (Prusskij 2014: 14).

3.3 Alueelliset mielikuvat maantieteen opetuksessa

Kuten luvussa 2.5 (Maantieteellinen tarkkaavaisuus) lainasin Hilanderia (2017), kuvan sijoittaminen maailmankartalle auttaa liittämään tulkintaan kaupunkeja koskevaa tietoa sekä mielikuvia.

Esimerkiksi valokuvassa olevaan tilanteeseen eläytymiseen vaikuttaa se, minkälaisia mielikuvia tai stereotypioita kuvan katsojalla on kyseisestä alueesta. Tässä luvussa tarkastelen lyhyesti alueellisten mielikuvien käsitettä koulukontekstissa sekä luokanopettajan/maantieteen opettajan roolia mielikuvien välittämisessä.

Maantieteessä sijainti on yksi keskeisimmistä käsitteistä. On hyvin tärkeää, että oppilaat ymmärtävät maantieteen opetuksen yhteydessä, että eri ihmiset mieltävät paikkojen sijainnin ja niiden olemuksen eri tavoin, riippuen omista taustoistaan. Paikkojen olemuksen mieltämiseen, esimerkiksi niiden miellyttävyyteen, vaikuttavat yksilön omakohtaiset kokemukset, kulttuuritausta ja hänellä oleva informaatio kyseisestä paikasta. Näin ollen oppilaat liittävät esimerkiksi vieraista maista näytetyistä valokuvista saamansa informaation omaan sisäiseen maailmankuvaansa, mikä voi erota huomattavasti opettajan omasta maailmankuvasta. (Rikkinen 1998: 106) Maantieteen opetuksessa tärkeitä aiheita ovat mielikuvien tunnistaminen, niistä keskusteleminen ja omien käsitysten pohdinta (Hartikainen & Kärkkäinen 2009: 119). Maantieteessä alueellisista mielikuvista puhutaan aluepreferensseinä, mielikuvina alueiden miellyttävyydestä (Jeskanen 2014: 4).

Alueellisten mielikuvien muodostumiseen vaikuttavat sekä yksilölliset että yhteisölliset prosessit, mutta mielikuvat ovat kuitenkin aina henkilökohtaisia. Niiden muodostumiseen vaikuttavat

24 välittömät kontaktit, kuten henkilökohtaiset kokemukset vieraista alueista ja niiden kulttuureista, esimerkiksi matkailun kautta. Välittömien kontaktien lisäksi mielikuviin vaikuttavat välilliset kontaktit, joita saadaan esimerkiksi eri medialähteistä tai muilta ihmisiltä. Yhteisölliset piirteet alueellisissa mielikuvissa ovat usein tyypillisiä vallitsevalle aikakaudelle, sukupuolelle ja sukupolvelle. Lisäksi ne ovat kulttuurisidonnaisia. (Hartikainen & Kärkkäinen 2009: 114–119) Alueellisia mielikuvia tutkitaan usein mentaalikarttojen avulla (Rikkinen 1998: 118).

Yhdysvaltalainen Peter Gould on luonut aluepreferenssitutkimukseksi kutsutun tutkimussuuntauksen, jossa lähtökohtana oli joukko nimettyjä alueita, jotka tutkimukseen osallistuneet koehenkilöt asettivat miellyttävyysjärjestykseen. Gouldin luoma tutkimussuuntaus pohjautui kvantitatiivisiin tutkimusmenetelmiin. (Kaivola & Rikkinen 2003: 107–108) Sittemmin ihmisen suhdetta ympäristöä on tutkittu niin humanistisen maantieteen kontekstissa, kuin sosiaalisissa, kulttuurisissa ja yhteiskunnallisissa yhteyksissä. Suosittuja kulttuurisen maantieteen tutkimuskohteita ovat esimerkiksi median välittämät mielikuvat, stereotypiat sekä paikoille tietoisesti luodut imagot. (Cantell ym. 2007: 11)

Kansainvälisyyskasvatus on osa koulujen opetussuunnitelmaa ja mielikuviin puuttuminen on osa kansainvälisyyskasvatusta. Maantieteen opetus on keskeisessä roolissa rakentamassa lasten ja nuorten mielikuvia, arvostuksia ja kokemuksia maailmasta (Hartikainen & Kärkkäinen 2009: 114).

Rikkisen (1998: 131) mukaan kymmenen ikävuoden tienoissa lapsilla on vakiintuneita mielikuvia kaukaisten maiden asukkaista. Tietolähteenä ovat yleensä televisiouutiset ja nykyään myös sosiaalinen media. Televisiouutiset ovat katastrofisävytteisiä ja voivat helposti jättää lapsille vaikutelman kehitysmaiden ”kamaluudesta”, jatkuvasta kamppailusta vaikeuksien keskellä.

Opetus ja erilaiset oppimateriaalit antavat välillistä informaatiota läheisistä ja kaukaisista alueista sekä niiden kulttuureista ja ihmisistä (Hartikainen & Kärkkäinen 2009: 114). Opetuksessa vieraita kulttuureja käsiteltäessä huomio kuitenkin kiinnittyy liian usein eksotiikkaan, kuten erilaisiin rituaaleihin, ruokaan ja vaatetukseen. Lapset eivät löydä tällöin vieraista kulttuureista samaistumispintaa, mikä voi vahvistaa yksipuolisia mielikuvia. Opetuksessa tulisikin painottaa myös kaikille ihmisille, kulttuurista ja asuinpaikasta riippumatta, yhteisiä piirteitä. Oppilaiden kanssa voi esimerkiksi pohtia heidän mielikuviaan siitä, miltä kyseisellä alueella asuminen tuntuisi, jolloin oppilaat joutuvat kyseenalaistamaan omia stereotyyppisiä ajatuksiaan. (Rikkinen 1998: 132) Tähän esimerkiksi monipuolinen valokuvatulkinta antaa työkaluja ja mahdollisuuksia, oppilaat voivat löytää kaukaistenkin maiden kulttuureista ja ihmisistä tuttuja asioita omasta arjestaan. Hartikaisen ja Kärkkäisen (2009: 116, 119) mukaan on tärkeää, että oppilaat ja opettajat tulevat tietoisiksi omista ja

25 toisten ihmisten mielikuvista, niiden muodostumisprosessista sekä vaikutuksesta ihmisen toimintaan ja käyttäytymiseen.

Lasten ja nuorten mielikuvien tutkimisesta merkityksellistä tekee se, että mielikuvien pohjilta mieliimme rakentuu kuva maailmasta ja siellä elävistä ihmisistä. Syntynyt kuva ohjaa käyttäytymistämme, säätelevät sitä, miten aluetta ja sen tapahtumia tulkitaan ja miten niille annetaan merkityksiä. (Kalmanlehto 2016: 15) Tutkimusten mukaan alle kymmenvuotiailla lapsilla vieraita maita koskevat mielipiteet ja käsitykset ovat melko mustavalkoisia ja noudattavat U-kirjaimen muotoista kuviota: lapset arvostavat eniten niitä maita, joista heillä on eniten tietoa ja joista he pitävät.

Samoin maista, joista he eivät joistain syistä pidä, heillä on tietoja ja uskomuksia. U-kirjaimen

”pohjalla” ovat maat, joihin lapset suhtautuvat neutraalisti, joista heillä ei ole tietoja. Mustavalkoisuus vähenee iän myötä kokemusten, tietojen ja ymmärryksen lisääntyessä. (Kaivola & Rikkinen 2003:

110) Tässäkin mielessä luokanopettajilla on tärkeä rooli siinä, millainen tuntemustaso ja millaisia mielikuvia lapsilla eri paikoista on (Jeskanen 2014: 5).

Kulttuuri ja media luovat vahvoja mielikuvia paikoista, joista ihmisillä ei ole omakohtaista kokemusta. Usein käsityksemme maailmasta perustuvat niin vahvasti toisten luomiin mielikuviin, ettemme välttämättä huomaa omien välittömien kokemustemme puuttumista. (Tani 2005: 215;

Jeskanen 2014: 5)

26

4 Valokuvatulkintaan liittyviä tutkimuksia

Kuvien käyttöä maantieteen opetuksessa on tutkittu kautta aikain maantieteen ollessa karttoineen visuaalinen tieteenala. Nykyään yhteiskunnan visualisoituessa entistä enemmän, tutkimusta valokuvatulkinnasta on alettu tehdä enemmän. Valokuvatulkintaa maantieteen näkökulmasta on tutkinut Suomessa Markus Hilander, ensin pro gradu –tutkielmassaan ”Valokuvan merkityksenantoprosessi maantieteessä: Tikkurilan lukion opiskelijoiden tulkintoja eteläafrikkalaisista ja newyorkilaisista maisemista” (Helsingin yliopisto 2011) ja sittemmin artikkeliväitöskirjassaan ”Kuvatulkinta ja maantieteellinen tarkkaavaisuus: semioottinen ajattelutapa nuorten visuaalisen lukutaidon osana” (Helsingin yliopisto 2017). Hilanderin väitöstutkimus osoittaa, että nuoret tulkitsevat valokuvia puutteellisesti ja kuvien tulkinta vaatii harjoittelua. Tutkimuksen tulosten perusteella opiskelijoiden on vaikea hyödyntää omia kokemuksiaan ja tietojaan kuvatulkinnassa, jos kuva on heidän oman kulttuuripiirinsä ja välittömien kokemustensa ulkopuolelta. Lisäksi useissa konteksteissa valtaosa opiskelijoista lukee kuvia pääsääntöisesti passiivisesti, suljettuna kuvana, ilman että niihin liitetään merkityksiä omasta kokemusmaailmasta.

Saksalainen Yvonne Behnke on tutkinut maantieteen oppikirjojen visuaalisuutta analysoimalla eurooppalaisia maantieteen oppikirjoja sekä mittaamalla lukio- ja yliopisto-opiskelijoiden silmän liikeratoja heidän tarkastellessaan saksalaisia maantieteen oppikirjoja (How textbook design may influence learning with geography textbooks, Humboldt-Univesität zu Berlin 2016). Tutkimuksen tulokset osoittavat, että opiskelijat keskittyvät enimmäkseen lukemaan oppikirjojen sanallista tekstiä ja kuvituksen huomiointi on vähäistä. Behnken mukaan maantieteen opetuksessa olisi tärkeää keskittyä visuaaliseen lukutaitoon nykyistä enemmän ja harjoitella sitä säännöllisesti. Opettajien tulisi huomioida, että kuva kertoo enemmän kuin tuhat sanaa, vain jos kuvan lukijat tietävät, kuinka kuvaa tulkitaan.

Semioottisesta näkökulmasta valokuvatulkintaa ja visuaalista lukutaitoa on tutkinut Joanna Kedra artikkeliväitöskirjassaan ”Interpretation of Journalistic Photographs as an Instrument of Visual Literacy Education” (Jyväskylän yliopisto 2016). Hän esittelee kehittämänsä semiotiikkaan perustuvan mallin, jota voidaan käyttää koulutuksessa kehittämään opiskelijoiden visuaalista lukutaitoa ja väitöstutkimuksessaan hän testaa mallia yliopisto-opiskelijoilla. Tutkimus keskittyy uutiskuvien tarinoiden analysointiin. Käytetty malli (PPSA) sisältää kolme osiota: denotaation, konnotaation ja lisäkysymykset. Tutkimukseen osallistuneet opiskelijat kirjoittivat uutiskuvista malliin pohjautuvia esseitä, joita analysoitiin sisällönanalyysillä. Malli osoittautui käyttökelpoiseksi

27 ja opiskelijoiden tulkinnat kuvista olivat monipuolisia, erityisesti koskien valokuvaajan valintoja esimerkiksi kuvassa esiintyvistä hahmoista, maisemasta, väreistä ja rajauksesta.

Robert M. O’Halloran ja Cynthia S. Deale ovat tehneet tutkimuksen koskien valokuvatulkintaa, keskittyen opiskelijoiden visuaalisiin havainnointikykyihin sekä ylipäätään kykyyn tulkita valokuvia.

Tutkimuksen ”Developing Visual Skills and Powers of Observation: A Pilot Study of Photo Interpretation” (2013) kohderyhmänä ovat palvelualojen opiskelijat Yhdysvalloissa. Tutkimus on luonteeltaan tapaustutkimus, eikä sen ole tarkoitus yleistää, mutta se pyrkii luomaan mielenkiintoa käyttää valokuvia kyseisen alan opintojaksoilla. Tutkimukseen osallistui 65 opiskelijaa kahdesta yliopistosta. Tutkimuksen oletuksena on, että kaikki kuvaa katsovat näkevät ja tulkitsevat saman tyyppisiä asioita. Tutkimuksen tulokset kuitenkin osoittavat, että samankaltaisuuksien lisäksi opiskelijoiden välillä on huomattavia eroja siitä, mitä he huomaavat kuvissa. Heidän taustat, kuten kokemukset, sukupuoli, ikä ja etninen tausta vaikuttavat siihen, miten he näkevät kuvat.

Tutkimuksessa opiskelijoiden huomio valokuvissa kiinnittyi runsaasti kuvissa näkyviin ihmisiin ja heidän ominaisuuksiin, kuten ikään, kasvonpiirteisiin, ilmeisiin, vaatteisiin, ihonväriin sekä etniseen taustaan.

Yleisesti valokuvatulkinnasta ja sen prosesseista on tehty paljon tutkimusta, esimerkiksi Anja Hatvan väitöskirja ”Merkitysten välittäminen kuvan avulla” (Tampereen yliopisto 2009) sekä Mikko Hietaharjun artikkeliväitöskirja ”Valokuvan voi repiä – Valokuvan rakenne-elementit, käyttöympäristöt sekä valokuvatulkinnan syntyminen” (Jyväskylän yliopisto 2006). Hatvan väitöstutkimuksen viitekehyksen muodostaa kuvasemiotiikka ja hän keskittyy tutkimuksessaan tavoittelemaan tiedon omaksumisen mallia visuaalisen viestinnän avulla. Hän tutkii sitä, mitä ihmiset muistavat ja miten he suhtautuvat kuviin silloin, kun kohtaavat niitä esimerkiksi internetiä selatessaan. Hietaharjun väitöstutkimuksessa tarkastellaan esimerkiksi kuvatulkinnan lähtökohtia ja valokuvan rakenne-elementtien merkitystä kuvatulkinnalle. Valokuvatulkinnan syvällisemmällä tasolla tarvitaan analyysiä, jossa valokuvan sisällön tulkintoihin liitetään kontekstuaalisuus.

Tutkimuksessa esitellään valokuvan tulkintaprosessin etenemistä.

Mielikuvia maantieteen opetuksessa on tutkinut Riikka Oittinen maantieteen pro gradu – tutkielmassaan ”Kriittinen medialukutaito maantieteen opetuksessa: lukio-oppilaiden tulkintoja siitä, kuinka media muokkaa mielikuvia Vuosaaresta” (Helsingin yliopisto 2015). Tutkimus antaa esimerkin siitä, kuinka kriittistä medialukutaitoa voidaan soveltaa mielikuvien opetuksessa lukion kulttuurimaantieteen oppitunnilla. Tutkimuksessa toteutettiin opetuskokeilu, jossa oppilaat analysoivat monipuolisesti eri medialähteitä ja vertasivat niiden antamia mielikuvia ja tilastotietoa keskenään. Opetuskokeilun myötä oppilaiden mielikuvat eivät muuttuneet merkittävästi, mutta he