Kriittinen kuvatulkinta

Arkikielessä kriittisyys ajatellaan usein vastahankaiseksi suhtautumistavaksi. Kriittisen pedagogiikan ajattelijat kuitenkin korostavat, että kriittisyydessä ei ole kyse asioiden kyseenalaistamisesta ja kielteisestä asenteesta, vaan siihen kuuluu oleellisesti uusien ideoiden ja tiedon tuottaminen sekä pyrkimys positiiviseen muutokseen, esimerkiksi oikeudenmukaisempaan yhteiskuntaan. (Pienimäki 2013: 47) Sävyltään kriittinen tulkinta on kyselevää ja suvaitsevaista, se on uteliaisuutta suhteessa

13 maailmaan, ihmisiin ja ympäristöön. Toisaalta se on myös kyseenalaistavuutta, vallitsevan tiedon ja uskomusten arviointia sekä ennakkoluulojen hylkäämistä. (Herkman 2007) Kriittisen kuvatulkinnan kautta on mahdollista oppia ymmärtämään valokuvien luomia tai vahvistamia stereotypioita sekä valokuvattujen ihmisten sanatonta viestintää, kuten katseita ja elekieltä. Valokuvien kriittinen tulkinta on osa medialukutaitoa. (Pienimäki 2013: 47; Pienimäki 2014: 41–43)

Kuvien tulkinnan opettelu auttaa oppilaita analysoimaan, tulkitsemaan ja reagoimaan kriittisesti heitä ympäröivään kuvatulvaan ja muuhun visuaaliseen kulttuuriin sekä koulussa että koulun ulkopuolella.

Kuvan tulkintataitojen kehittyessä myös arkisen ympäristön visuaalisten esitysten havainnointi- ja analysointitaidot kasvavat, jolloin oppilaat ymmärtävät paremmin sekä omaa arkeaan että toisten elämää. Kriittisen kuvatulkinnan yhtenä tavoitteena on kasvattaa globaaleja kansalaisia, jotka ovat kiinnostuneita muiden ihmisten elämästä ja asettavat ympäröivän maailman alttiiksi kysymyksille.

(Cantell ym. 2007: 175; Tavin 2014: 32) Maantieteen opetusta on kritisoitu siitä, että maantieteellinen tieto ei tuo läpinäkyvää kuvaa maailmasta, vaikka esimerkiksi kriittisen yhteiskuntamaantieteen ajatukset sopisivat hyvin vaikkapa kehitysmaiden ja ympäristökysymysten opetuksen yhteyteen.

(Oittinen 2015: 28)

Pienimäen (2013: 47; 2014: 44) mukaan kriittisenä tulkintana on pidetty kykyä ymmärtää valokuvat sosiokulttuurisina konstruktioina, joihin liittyy ihanteita, ideologioita, myyttejä, normeja, stereotypioita sekä vallankäyttöä. Herkman (2007: 74) mukailee Pienimäkeä toteamalla kriittisen näkökulman korostavan tietoisuutta visuaalisen kulttuurin yhteiskunnallisesta ja taloudellisesta ulottuvuudesta. Kriittisestä medialukutaidosta puhuttaessa Herkman (2007: 223) korostaa kriittisen kasvatuksen olennaisena tavoitteena olevan opettaa ajattelemaan asioita eri näkökulmista sekä kyseenalaistamaan niitä.

Väitöstutkimuksessaan ”Valokuvien kriittinen tulkitseminen medialukutaitona ja lajityypittely sen kehittäjänä” Pienimäki (2013: 77) esittää valokuvien kriittisen tulkitsemisen olevan rohkeaa ja riippumatonta omakohtaisiin kuvakokemuksiin ja tulkitsemisiin suuntautuvaa reflektointia sekä valokuvien käsittämistä sosiokulttuurisina konstruktioina ja kykyä haastaa vallitsevia merkityksenantoja. Valokuvien kriittisen tulkinnan tärkeydestä Pienimäki (2013b: 77) toteaa seuraavaa: ”Kriittisen tulkinnan arvona on nähdäkseni, että se mahdollistaa itsenäisten, tietoisten ja perusteltujen valintojen tekemisen valokuvien kanssa toimittaessa, ja näin ollen se voi johtaa refleksiivisempiin median käyttötapoihin. Se lisää niin ikään edellytyksiä keskustella toisten ihmisten kanssa valokuvien herättämistä kokemuksista ja merkityksistä rakentavassa hengessä.”

14 2.4 Semiotiikka ja Barthesin koodisto

Semiotiikka on tieteenala, joka voidaan määritellä yksinkertaisimmin merkkien tutkimiseksi, merkkien tieteeksi (”study of signs”). Semiotiikka tutkii merkkijärjestelmiä ja merkitysten muodostumista. Semioottisen teorian mukaan kuvat koostuvat merkityksellisistä osasista. (Hilander 2012: 74; Hilander 2013: 81; Boorvazadeh 2014) Keskeisimpiä semiotiikan suuntauksien luojia ovat Ferninand de Saussure, Charles Sander Peirce sekä Roland Barthes (Seppänen 2005: 106).

Semiotiikka on keskeinen analyysiväline mediaesityksiin (Pienimäki 2013: 44).

Erityisesti valokuvatutkimuksen kannalta Roland Barthes on tärkeä nimi. Vaikka hän on kirjoittanut valokuvasta vain vähän, hänen vaikutusvaltansa valokuvatutkimuksessa on suuri. Barthesin kuvallisen semiotiikan näkemykset ovat periytyneet strukturalistisen semiotiikan pioneerin de Saussuren ajatuksista (Pienimäki 2013: 46). Barthesin tutkimuksissa keskeisiä käsitepareja ovat denotaatio ja konnotaatio sekä studium ja punctum. Denotaatiolla Barthes tarkoittaa valokuvan ilmimerkitystä ja konnotaatiolla kulttuurillista merkitystä. Studium, kuvan ydinmerkitys, viittaa valokuvan kulttuurisiin ominaisuuksiin, jotka katsojat voivat jakaa keskenään ja siihen, että valokuvat ovat usein todisteita erilaisista pienistä asioista. Punctum liittyy tunteisiin ja rikkoo selkeät merkitykset ollen subjektiivinen – katsojan huomio kiinnittyy kuvassa johonkin yksityiskohtaan, mikä saa hänet pysähtymään. Katselija ei välttämättä heti tiedosta, mikä kuvassa on se, joka vie hänen huomionsa. Punctum voi paljastua vasta jälkikäteen, kun kuva ei ole enää näkyvissä ja sitä ajatellaan uudestaan. (Seppänen 2005: 111–119; Barthes 1980: 32–34, 49–59) Hilander (2017: 24) ymmärtää punctumin valokuvassa nähtävänä elementtinä, jonain kuvan yksityiskohtana.

Barthesin vuonna 1970 ilmestyneessä teoksessa S/Z esitellään viisikohtainen koodisto, jonka avulla erilaisia merkkejä ja merkityksiä voidaan tutkia. Koodit ovat seemien koodi, hermeneuttinen koodi, toiminnan koodi, symbolien koodi ja referenssikoodi. Barthesin koodistoa on hyödynnetty muun muassa mainosten tulkinnassa, jolloin niiden avulla voi selvittää mainoksen tuottamia assosiatiivisia tasoja ja katsojansa kulttuurintuntemusta. Koodien avulla Barthes jäsentää tekstiä ja pyrkii nostamaan esiin tekstin merkityksellisiä elementtejä. (Blom 1999: 209–210) Hilander käyttää väitöstutkimuksessaan Barthesin koodistoa valokuvatulkinnan tutkimiseen. Sidon Barthesin koodistosta seemien koodin, hermeneuttisen koodin sekä toiminnan koodin omaan tutkielmaani aineistonkeruun kuvatulkinnallisten tehtävänantojen pohjaksi. Blomin (1999: 210) mukaan Barthesin koodisto on sopivan ilmava konstruktio mainosten merkitysten moninaisuuden avaamiseen ja Hilanderin (2017: 72) mukaan koodien käyttäminen valokuvatulkinnassa ei ole mutkatonta, mutta silti perusteltua.

15 Seemien koodilla luodaan jonkinlainen ensimmäinen mielikuva asiasta ja se käynnistää merkinantoprosessin. Denotaation ja konnotaation käsitteet ovat keskeisiä seemien koodissa. (Blom:

211–214) Hermeneuttinen koodi sisältää kysymyksiä ja vastauksia, joiden avulla katsoja pyrkii antamaan ensisilmäyksellä tekstissä tai kuvassa olevalle tilanteelle selityksen. Mainoksissa hermeneuttista koodia käytetään muotoilemassa viesti arvoitukseksi, kysymykseksi tai ongelmaksi, johon mainostettava tuote on vastaus tai ratkaisu. (Blom 1999: 214–215; Hilander 2012: 77) Hermeneuttinen koodi herättää kysymyksiä esimerkiksi valokuvassa esiintyvistä henkilöistä: ketä he ovat, millainen suhde heillä on toisiinsa? Hermeneuttisen koodin avulla valokuvan esittämään tilanteeseen pyritään eläytymään. (Kuvaja 2012: 61)

Toiminnan koodi ilmaisee tapahtumien aikajärjestystä. Sen avulla voidaan tutkia toiminnan vaikutuksia ja seurauksia, sitä miten toiminta muodostuu mielekkääksi kokonaisuudeksi. (Blom 1999: 216–218) Toiminnan koodi kuvaa tapahtumien syy-seuraussuhteita ja valokuvasta on mahdollista sen puitteissa pohtia esimerkiksi kysymyksiä, mitä on tapahtunut ennen kuvan ottoa ja mitä sen jälkeen (Hilander 2017: 23). Symbolien koodi muodostaa vastakohtaparien kautta tekstiin laajan symbolirakenteen. Vastakohtaparina voi olla esimerkiksi luonto ja kulttuuri. Viides koodi, referenssikoodi, yhdistää kaikki edellä mainitut koodit. Referenssikoodi vastaa osaltaan termiä intertekstuaalisuus. Kulttuuriset käytäntömme ovat opettaneet meitä lukemaan koodeja. (Blom 1999:

221–224)

Semiotiikka tarjoaa lähestymistapoja kuvatulkintaan. Kuvan merkitykset syntyvät vasta silloin, kun kuvaa tulkitaan ja Hilanderin (2013: 81) mukaan kuva onkin ikään kuin tyhjä taulu, jonka kuvan katsoja täyttää omilla kokemuksillaan ja tiedoillaan, eli semiotiikan kielellä omilla konnotaatioillaan.

Kahden ihmisen katsoessa samaa kuvaa, kumpikin tulkitsee sitä omana merkkinään. Semioottisesti suuntautuneessa valokuvatutkimuksessa keskiössä ovat merkitykset, niiden tulkinta sekä merkitysten muodostuminen. Semiotiikassa otetaan huomioon myös ihmisten ajattelu ja toiminta merkkien avulla ja sitä voidaan käyttää sekä luonnonmaantieteellisessä että kulttuurimaantieteellisessä tutkimuksessa, koska muista tieteenaloista poiketen se ei tee eroa ihmis- ja luonnontieteiden välillä. Tämän vuoksi semiotiikka on varsin käyttökelpoinen maantieteessä. (Hilander 2017: 39)

Valokuvalle tyypillinen konnotaatio on se, että sitä pidetään objektiivisena esityksenä todellisuudesta ja totuudenmukaisempana esityksenä kuin esimerkiksi piirrosta, koska valokuvaajan tai vähintäänkin kameran on täytynyt olla läsnä kuvan ottopaikalla. (Seppänen 2005: 106). Katsoja täydentää yksilöllisillä ja kulttuurisilla konnotaatioillaan kuvan niin kutsutun sokean kentän. Se, mitä emme näe kuvassa, määrittää kuvan merkityksiä ja useimmiten kuvassa oleva punctum synnyttää sokean kentän (Barthes 1980: 63; Hilander 2013: 81). Valokuvan subjektiiviset tulkinnat selittyvät sokean kentän

16 avulla, kun katsojat liittävät kuvaan ja siten sen tulkintaan omia kokemuksiaan, kulttuurista tietämystään sekä sosiaalisia suhteitaan. Jokainen subjektiivinen tulkinta on yhtä arvokas, eikä toinen ole toista oikeutetumpi. (Hilander 2013: 82)

2.5 Maantieteellinen tarkkaavaisuus

Markus Hilander (2017) esittää väitöstyössään maantieteellisen tarkkaavaisuuden – käsitteen, jolla tarkoitetaan valokuvista etsittäviä vihjeitä, joiden perusteella valokuvan esittämä maisema pystytään paikantamaan. Näitä kuvan elementtejä, jotka auttavat valokuvan katsojaa paikantamaan maisema, Hilander kutsuu maantieteellisiksi vihjeiksi. Maantieteellisellä tarkkaavaisuudella viitataan visuaalisen esityksen katsojan, tässä tapauksessa valokuvia tulkitsevien opettajaopiskelijoiden, kykyyn paikantaa maantieteelle tyypillisiä ja luonteenomaisia tiedon ilmenemismuotoja. Sijaintiin liittyvät maantieteelliset vihjeet voivat olla esimerkiksi julkisen liikenteen opasteita, tienviittoja ja tunnettuja rakennuksia. Maantieteellisten vihjeiden avulla kuvan sijoittaminen maailmankartalle mahdollistuu ja helpottuu. (Hilander 2017: 47)

Valokuvat voivat laajentaa maailmankuvaa ja ohjata maantieteellistä ajattelua. Maantieteelliset vihjeet auttavat tulkitsemaan kuvan maantieteellistä sisältöä ja niiden avulla kuvan katsoja voi linkittää kuvan tulkintaan hänen omaa maantieteellistä tietämystään. (Hilander 2017: 47) Tutkielmassani selvitän kuvatulkinnallisten tehtävänantojen avulla opettajaopiskelijoiden kykyjä huomata valokuvien maantieteellisiä vihjeitä ja liittää tulkintaan mukaan maantieteellistä tietämystään.

Hilander (2017: 60) kuvaa maantieteellisen tarkkaavaisuuden olevan teoreettinen lähtökohta kuvien maantieteelliselle tulkinnalle. Maantieteellinen tarkkaavaisuus pohjautuu valokuvien semioottisille ominaisuuksille, sisältäen maantieteelliset vihjeet sekä valokuvaajan tekemät paradigmaattiset valinnat esimerkiksi valokuvan rajaamista koskien. Maantieteellisten vihjeiden voidaan ajatella olevan valokuviin sijoitettuja semioottisia ilmiöitä, jotka auttavat strukturoimaan kuvan merkityksiä.

Kuvatulkinnan yhteydessä tulee kysyä, mitkä kuvan elementeistä saavat katsojan pohtimaan sijaintia ja sijoittamaan sen maailmankartalle. Sijainnin tietäminen tai arvaaminen vaikuttavat kuvan tulkintaan, kuten Hilanderin (2017: 61) väitöstutkimuksessaan toteaa: ”Esimerkiksi kuvassa […]

näkyvä puolikas [Bro]adway-tienviitta auttaa nuorta sijoittamaan valokuvan New Yorkiin ja siten liittämään sen tulkintaan kaupunkeja koskevaa tietoa ja myös mielikuvia.” Esimerkiksi valokuvassa olevaan tilanteeseen eläytyminen voi tuottaa erilaisia mielleyhtymiä sen perusteella, minne päin maailmaa kuva maantieteellisten vihjeiden avustuksella paikannetaan.

17 Kuva 1. Maantieteellinen tarkkaavaisuus (Hilander 2017, 61)

Kuvassa 1 valokuvien käytöllä maantieteessä viitataan esimerkiksi opettajan pyrkimykseen saada oppilaat näkemään valokuvassa ennalta suunniteltu merkitys. Esimerkiksi luonnonmaantieteellisten aiheiden opetuksen yhteydessä valokuvalla voidaan havainnollistaa vaikkapa vanhan ja nuoren poimuvuoriston eroja. Tällöin on Hilanderin (2017: 11) mukaan kyse maantieteellisestä myytistä, joka on todiste siitä, että kuvattavat ilmiöt ja paikat ovat todellisia ja paikallistettavissa. Myytti esittää kulttuurin luomat kertomukset luonnollisina ja väistämättöminä sekä kieltää oman konstruktioluonteensa, valokuvista puhuttaessa myytillä tarkoitetaan niiden vaalimista itsestään selvinä objektiivisina esityksinä. Usein opettajat käyttävät kuvia ”totuutena”, jolloin ne eivät vaadi tulkintaa (Moran & Tegano 2005: 2). Maantieteellisen tarkkaavaisuuden puolestaan muodostavat maantieteelliset vihjeet sekä paradigmaattiset valinnat. Maantieteellistä myyttiä ja paradigmaattisia valintoja on mahdollista haastaa semioottisin teoin, kuten Hilander on väitöskirjassaan tehnyt kommutaatiotestin, merkityksen kierrättämisen sekä sokean kentän piirtämisen avulla. Omassa tutkimuksessani käytän semioottisina tekoina seemien koodiin liittyvää denotaatiota ja konnotaatiota, hermeneuttiseen koodiin pohjautuvaa eläytymismenetelmää sekä toiminnan koodiin pohjautuvaa kuvan aikajärjestystä sekä valokuvan ulkopuolelle jäävien asioiden pohtimista.

18

3 Merkitykset ja mielikuvat maantieteen opetuksessa

3.1 Merkitysten ja mielikuvien välittäminen opetuksessa

Tämä tutkielma edustaa opetusmaantieteen traditiota. Opetusmaantieteessä maantieteen teoreettinen pohja yhdistyy kasvatustieteeseen, jolloin puhutaan maantieteen didaktiikasta. Opettaja tarvitsee vahvan ja perinpohjaisen sisällöllisen osaamisen omasta tieteenalastaan, jotta voi opettaa sitä. Pelkkä maantieteellisen aineksen hallitseminen ei kuitenkaan riitä, vaan opettajan täytyy osata soveltaa osaamaansa myös kouluympäristöön sekä osata innostaa ja motivoida oppilaita. Jatkuva maantieteen ainedidaktinen tutkimus kehittää käytännön opetustyötä tuoden siihen kehityslinjan mukaisia uusia menetelmiä. (Cantell ym. 2007: 26) Maantieteellistä tietoa tarvitaan arkipäiväisessä elämässä esimerkiksi eri medioita käytettäessä, koska maailman tapahtumat sijoittuvat aina jollekin maapallon alueelle.

Maantieteelle tyypillisiin kysymyksiin, kuten Missä? Millaista? Miksi?, ensisijaisia tiedonlähteitä ovat henkilön havainnot ja kokemukset. Muita tiedonlähteitä ovat esimerkiksi kartat, valokuvat, kuvaukset ja kertomukset. (Cantell 2001: 43; Cantell et al 2007: 26) Maantieteen peruskäsitteitä ovat tila, alue, paikka ja ympäristö. Opetuksen tulisi nojata näihin peruselementteihin kaikilla koulutusasteilla. (Rikkinen 1998: 19) Sekä Rikkisen (1998: 19) että Cantellin (2007: 26) mukaan tiedollisen puolen liiallisen korostumisen välttämiseksi tärkeää on huomioida myös kysymys: ”Miltä tuntuisi elää opiskelun kohteena olevalla alueella tai paikassa?”, jolloin humanistisessa maantieteessä korostuva paikan henkilökohtainen kokeminen, ”sense of place” nousee merkitykselliseen rooliin opetuksessa ja oppimisessa. Jokaisella on henkilökohtaisten kokemusten perusteella jo lapsesta alkaen yksilöllinen maantieteellinen maailmankuva. Maailmankuva laajenee uusien kokemusten ja tiedon myötä ja yksi maantieteen opetuksen keskeinen tavoite onkin auttaa yksilöllisen maantieteellisen maailmankuvan tarkentamista, jäsentämistä ja laajentamista. (Cantell 2007: 26, Rikkinen 1998: 19) Maantieteen opetus toimii maailmankuvan vahvistajana ja auttaa lasta jäsentämään, tarkentamaan ja laajentamaan sitä (Rikkinen 1998: 19). Luonnon prosessien ja ihmisten vuorovaikutuksen ymmärtäminen on keskeinen osa maantieteellistä ajattelua ja ymmärtämistä, joiden kehittämiseen maantieteen opetuksella pyritään. (Cantell 2001: 43) Cantellin (2011: 6) mukaan suomalaisessa koulumaantieteessä korostuu maailman ja sen alueiden tarkastelu suomalaisen valtaväestön näkökulmasta, jolloin alueellinen moninaisuus ja ihmisten erilaisuus jäävät huomiotta.

19 Maantieteessä opetettavat asiat linkittyvät aina jollain tapaa alueeseen, tilaan tai paikkaan. Maantiede perustuu maapallolla tapahtuvien luonnonilmiöiden ja ihmisten vuorovaikutuksen hahmottamiseen, ottaen huomioon alueellisuuden. Kun kehitetään maantieteen opetusta, on oltava kartalla sillä hetkellä vallitsevista sosiaalisista ja yhteiskunnallisista rakenteista ja olosuhteista, kuten pedagogiikan kehityksestä, tieteenalan luonteesta ja sisällön kehityksestä sekä erilaisista sosiaalisista muutoksista, kuten taloudesta ja väestöstä. (Cantell 2001: 49) Maantieteen kouluopetus heijastaa maantieteen tieteenalan trendejä. Teknologian kehityksen myötä esimerkiksi geoinformatiikka ja median eri muodot ovat tulleet osaksi opetusta. (Gerber & Rose 2002: 146)

Maantieteen opetuksessa painopistealueita ovat muun muassa karttataidot sekä muut graafiset taidot, joiden kehittymisen myötä myös muut visuaaliset lähteet, kuten valo- ja piirroskuvat, nousevat tärkeiksi opetuksen menetelmiksi. Muita painopisteitä ovat ajattelun taitojen kehittyminen, jossa työkaluina ovat esimerkiksi havainnointi ja tulkinta, luokittelu, soveltaminen ja päätöksenteko sekä kenttätyöskentely. (Cantell 2001: 53) Valloillaan oleva konstruktivistinen oppimisajattelu on ollut osana maantieteen opetusta 1990-luvulta lähtien, kun opetukseen tuli mukaan yhä enenevissä määrin erilaisia aineistoihin pohjautuvia oppimistehtäviä, jotka vaativat soveltamis- sekä ongelmanratkaisukykyä. (Cantell 2011: 4)

Alakoulussa maantiede integroituu monitieteiseen ympäristöoppiin. Ympäristöoppi koostuu biologiasta, maantieteestä, fysiikasta, kemiasta ja terveystiedosta sisältäen sekä luonnontieteellisiä että ihmistieteellisiä näkökulmia. Perusopetuksen opetussuunnitelman (2014) mukaan ympäristöopin opetus tukee oppilaiden ympäristösuhteen rakentumista, maailmankuvan kehittymistä sekä kasvua ihmisenä. Oppiaineen tavoitteina on ohjata oppilaita tuntemaan ja ymmärtämään luontoa ja rakennettua ympäristöä, niiden ilmiöitä ja muita ihmisiä sekä terveyden ja hyvinvoinnin merkitystä.

Monitieteisen luonteensa vuoksi oppiaine edellyttää monipuolisen tiedon hankkimista, käsittelemistä, tuottamista, esittämistä, arvioimista ja arvottamista. Ympäristöopissa rakennetaan pohjaa eri tiedonalojen osaamiselle. Maantiedossa on keskeistä tutkia omaa lähiympäristöä sekä ymmärtää erilaisia alueita maapallolla, niillä esiintyviä ilmiöitä ja alueilla asuvien ihmisten elämää.

(Opetushallitus 2014: 130–131)

Valokuvatulkinnan näkökulmasta keskeisiä ympäristöopin sisältöalueita ja tavoitteita ovat seuraavat:

vuosiluokilla 1–2 T13: ”ohjata oppilasta ymmärtämään yksinkertaisia kuvia, malleja ja karttoja ympäristön kuvaajina”, vuosiluokilla 3–6 T16: ”ohjata oppilasta maantieteelliseen ajatteluun, hahmottamaan omaa ympäristöä ja koko maailmaa sekä harjaannuttamaan kartankäyttö- ja muita geomediataitoja” sekä S3: sisältöalue ”Löytöretkelle monimuotoiseen maailmaan”, jossa keskeisinä

20 näkökulmina ovat luonnon ja kulttuurien moninaisuuden arvostaminen sekä globaalin ymmärryksen vahvistaminen monipuolisen geomedian välityksellä. Yläkoulun puolelle siirryttäessä, vuosiluokilla 7–9 maantiedon opetuksen tehtävänä on tukea maailmankuvan rakentumista. Oppilaita autetaan sijoittamaan uutiset maailman tapahtumista maantiedon opetuksessa saamaansa alueelliseen kehikkoon. (Opetushallitus 2014: 384) Alakoulun puolella saatu ympäristöopin opetus on keskeinen perusta tälle oppilaiden alueelliselle kehikolle.

Alkuopetuksessa luokilla 1–2 ympäristöoppiin integroituva maantiede keskittyy oppilaiden lähiympäristöön ja sen muutosten havainnointiin. Vuosiluokilla 3–6 opetus laajenee lähiympäristöstä kauemmas ja opetuksen tavoitteena on vahvistaa oppilaiden globaalia ymmärrystä sekä tukea maailmankuvan ja sen alueellisen viitekehyksen rakentamista karttojen ja muun geomedian avulla.

(Opetushallitus 2014: 241) Tällöin opetukseen tulee väistämättä mukaan maita ja kansoja, joihin oppilailla ei ole välitöntä kosketusta. Valokuvat mahdollistavat välillisen kosketuksen lähiympäristön ulkopuolisiin ympäristöihin, mikä edesauttaa maailmankuvan laajenemista. Valokuvat ovat erityisen tärkeitä mielikuvien välittäjiä ja ne vaikuttavat asenteisiin. Opetuksessa vieraita maita ja kansoja esittävien valokuvien kanssa on oltava tarkkana, sillä valokuvat saattavat luoda stereotypioita ja vahvistaa ennakkoluuloja. Kuvan katsoja siirtää valokuvaan omia tietojaan, ennakkoluulojaan ja asenteitaan ja näkee kuvassa usein sen, mitä haluaa nähdä. Erityisesti kehitysmaita koskevissa kuvissa on tärkeää kiinnittää huomiota siihen, että ei huomaamattaan tule välittäneeksi minkäänlaisia ennakkoluuloja alueita kohtaan, vaan jokainen kuvan katsoja saa tehdä tulkinnan itse omista lähtökohdistaan. Esimerkiksi media välittää usein yksipuolista kuvaa kehitysmaista, mikä edistää negatiivisten stereotypioiden syntyä. (Cantell 2001: 175–180)

Koulumaailmassa jatkuvasti uusien lukutaitojen syntyminen on haasteena opettajille, kun peruslukutaidon lisäksi oppilaalta vaaditaan monenlaisia lukutaitovaatimuksia. Opetussuunnitelmissa painotetaan äidinkielen kohdalla erilaisten visuaalisten tekstien tulkintakykyä ja maantieteessäkin erilaisten geomedia-aineistojen tulkinta on keskeisessä roolissa uudessa opetussuunnitelmassa.

Varsinaista visuaalisen lukutaidon opetusta kouluissa kuitenkaan harvemmin on ja onkin epäselvää, mihin aineeseen sen opetus kuuluisi. (Seppänen 2009 17–18) Uuden opetussuunnitelman mukaiset monialaiset oppimiskokonaisuudet voisivat tarjota potentiaalisen ympäristön visuaalisen lukutaidon opettamiseen, jolloin esimerkiksi äidinkielen, kuvaamataidon sekä maantieteen opetusta voitaisiin integroida toisiinsa. Visuaalinen lukutaito on tärkeä taito, jota maantiede kokonaisuudessaan tarvitsee sisältäen sekä kuvien rakentamisen, että niiden tulkitsemisen (Thornes 2004). Opetussuunnitelmassa

21 visuaalinen lukutaito sisältyy laajempaan kokonaisuuteen monilukutaitoon, joka on yksi opetussuunnitelman laaja-alaisista osaamiskokonaisuuksista.

3.2 Valokuvat maantieteen opetuksessa

Maantieteen tieteenalassa visuaalisuus on ollut aina läsnä, mikä on heijastunut myös maantieteen kouluopetukseen. Siitä lähtien kun valokuvaus keksittiin 1830-luvulla, se on ollut täydellinen apukeino maantieteilijöille vastatessaan kysymykseen ”millainen jokin paikka on?” (Rose 2008:

151). Maantieteilijöiden mielenkiintoa visuaalisiin esityksiin ja kuvatulkintaan selittää se, että maailman visuaalisuus ja näköaistin välityksellä muodostetut käsitykset ympäristöstä kuuluvat vahvasti kulttuurisen maantieteen perustaan (Tani 1997: 216). Maantieteilijöille valokuvat ovat todiste siitä, että ilmiöt ja paikat ovat todellisia ja paikallistettavissa esimerkiksi koordinaattien perusteella (Hilander 2017: 11).

Yksi maantiedon opetuksen tavoite perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan on maantieteellisten tietolähteiden, kuten valokuvien ja medialähteiden, tulkinnan oppiminen. Visuaalisuudellaan valokuvat tarjoavat potentiaalia opetuksen välineiksi ja ne ovat ainutlaatuisia oppimismahdollisuuksia. Jo kuuluisan sanonnan ”kuva kertoo enemmän kuin tuhat sanaa”

perusteella voidaan päätellä valokuvien olevan tarkoituksenmukaisia myös opetuksessa. (Deale 2014:

2) Kuvien käyttö opetuksessa antaa virikkeitä oppilaille, kannustaa luovuuteen sekä haastaa kriittiseen ajatteluun ja tiedon hankintaan (Maailmankoulu).

Maantieteen opetuksessa oppikirja on ollut jo 1600-luvulta lähtien olennainen osa opetusta ja kirjoissa tekstiä on havainnollistettu kuvien avulla. Tänä päivänä maantieteen opetuksessa käytetään oppikirjojen lisäksi paljon muutakin materiaalia. Yleisesti ottaen oppimateriaaleissa kuvituksella sekä kartoilla on hyvin tärkeä rooli. Kuvat eivät voi olla mitä tahansa kuvia, vaan niiden tulee olla tarkoitukseen sopivia niin pedagogisesti kuin sisällöllisestikin. (Cantell ym. 2007: 83–84) Näin ollen opettajien on valittava kuvat huolella ja perustellusti. Perinteisten nähtävyyksistä otettujen valokuvien lisäksi tarvitaan monipuolisia maisemakuvia, niin kaupungeista kuin luonnostakin, ja kuvien tulee tarjota mahdollisuus kriittiseen tarkasteluun. (Cantell & Kosonen 2002) Koulumaantieteessä valokuvia käytetään usein näyttämään, miltä tietyllä alueella näyttää (Hilander 2017: 86). Hilanderin (2017: 11) mukaan usein maantieteen opetuksessa käytettävät kuvat esittävät yksityiskohtaisesti maantieteellisiä ilmiöitä, jolloin ne ovat sisällöltään puhtaasti maantieteellisiä.

22 Esimerkkinä hän mainitsee nuoren ja vanhan poimuvuoristojen erojen vertaamisen. Semioottisesti ajateltuna kuvalle muodostuu merkitys vasta, kun kuvaa tulkitaan. Paikkoja kuvailevien esitysten sijaan valokuvia on alettu käyttää yhä enemmän rakentamaan monipuolista maantieteellistä tietoa.

Sen sijaan, että katsotaan kuvaa läpinäkyvänä ikkunana, maantieteilijät ovat alkaneet ajatella valokuvia ennemmin todellisuutta taittavina esityksinä, joita voidaan lähestyä monista eri näkökulmista. Valokuvat voivat olla aktiivisia toimijoita monenlaisen maantieteellisen tiedon rakentamisessa ja esimerkiksi monet kulttuurimaantieteilijät ovat käyttäneet valokuvia apunaan eri kulttuureiden ihmisten ja paikkojen ymmärtämisessä. (Rose 2008: 151–153)

Maantieteessä visuaalisuudella on keskeinen rooli ja visuaalisten esitysten tekeminen sekä tulkitseminen ovat olleet aina tärkeitä maantieteessä ja tehneet siitä uniikin oppiaineen. (Lukinbeal &

Craine 2008: 177; Rose 2008: 151) Maantieteen didaktiikassa korostuu kuvien tulkintataidot (Cantell ym. 2007: 175). Cantell, Rikkinen sekä Tani (2007: 175) pitävät valokuvien käyttöä ja kuvatulkintaa tärkeänä ja esittävät, että monet opettajat eivät osaa, ymmärrä tai halua hyödyntää kuvien opetuksellisia mahdollisuuksia sillä laajuudella kuin olisi mahdollista. Opetuksessa, niin kirjoissa olevilla kuvilla, kuin sen ulkopuolisillakin, tulisi olla merkitys sekä niiden pitäisi herättää opiskelijassa maantieteellistä ajattelua, tuntemuksia ja mielipiteitä. Oppimisen nähdään tehostuvan, kun siihen yhdistyy sekä verbaalinen että visuaalinen osuus. Tällöin oppilas saa informaation kahdessa eri muodossa, minkä seurauksena hän voi muistaa asian paremmin. (Cantell ym. 2007: 176) Valokuvan tulkinta on aina subjektiivinen peilautuen katsojan omiin kokemuksiin, eikä oppilaiden tapaa nähdä kuvat voi ennakoida. Oppilaissa herää erilaisia tunteita ja assosiaatioita aiempiin kokemuksiin, jolloin tulkinta on aina yksilöllinen. (Cantell ym. 2007: 177; Hilander 2017: 56) Valokuvien tarkastelu ja tulkinta edistävät merkitysten antamista sekä paikkojen vuorovaikutussuhteiden löytämistä. Valokuvien tulkinnan kautta oppilaat pystyvät ottamaan kaukaisempia ja vieraampia ympäristöjä haltuunsa. Valokuvaa katsoessa jokaiselle herää jonkinlaisia mielikuvia, joihin vaikuttavat katsojan oma kokemusmaailma, tiedot sekä kulttuuriympäristö.

(Kaivola & Rikkinen 2003: 194–195) Täysin objektiivista valokuvaa ei ole mahdollista tehdä, sillä katsojan subjektiivisen kuvatulkinnan lisäksi valokuvaaja on ottanut kuvan tietyssä tarkoituksessa ja kuva on tekijänsä tulkinta todellisuudesta (Cantell 2001: 175; Prusskij 2014: 10).

Käsitystä siitä, että kuva olisi helppo vastaanottaa, pidetään yllä edelleen. Kuvien katsominen on kuitenkin muuta kuin sen ymmärtäminen. Oppilaat eivät omaksu kuvallisen median keinoja itsestään, vaan tarvitsevat siihen avuksi opetusta. (Laitinen 2007: 61) Lapset ja nuoret saavat päivittäin globaalia tietoa median kautta ja valokuvat ja muu visuaalinen viestintä ovat nykypäivänä niin

23 arkipäiväisiä, että oppilaat helposti ottavat ne itsestäänselvyyksinä ja sivuuttavat kuvat kyseenalaistamatta niitä. Tähän jokapäiväiseen kuvatulvaan oppilaat tarvitsevat kriittisen kuvatulkinnan taitoja. (Laitinen 2007: 62; Halocha 2008; Cantell 2011: 6) Opetukseen tarvitaan syvällistä, kuvan ja kulttuurisen historian, kuvan vaikutustapojen ja kuvan tulkinnan ymmärtämistä (Laitinen 2007: 64). Koska jokaisella on taustoistaan riippuva yksilöllinen tapa tulkita valokuvia, valokuvat ovat hyviä mahdollisuuksia synnyttää keskustelua oppilaiden kesken. Tulkintojaan ja omia kokemuksiaan jakaessaan oppilaat voivat saada uusia näkökulmia ja suhtautua omiin alkuperäisiin näkemyksiinsä kriittisesti reflektoiden. (Halocha 2008) Keskustelujen ja itsereflektion myötä oppilaiden maailmankuva laajenee ja valokuvat ovatkin yksi helpoiten saatavilla olevista keinoista tuoda maailmaa luokkahuoneeseen (Irish Aid). Valokuvien määrä ja saatavuus tuskin tulee vähenemään tulevaisuudessa (Prusskij 2014: 14).

23 arkipäiväisiä, että oppilaat helposti ottavat ne itsestäänselvyyksinä ja sivuuttavat kuvat kyseenalaistamatta niitä. Tähän jokapäiväiseen kuvatulvaan oppilaat tarvitsevat kriittisen kuvatulkinnan taitoja. (Laitinen 2007: 62; Halocha 2008; Cantell 2011: 6) Opetukseen tarvitaan syvällistä, kuvan ja kulttuurisen historian, kuvan vaikutustapojen ja kuvan tulkinnan ymmärtämistä (Laitinen 2007: 64). Koska jokaisella on taustoistaan riippuva yksilöllinen tapa tulkita valokuvia, valokuvat ovat hyviä mahdollisuuksia synnyttää keskustelua oppilaiden kesken. Tulkintojaan ja omia kokemuksiaan jakaessaan oppilaat voivat saada uusia näkökulmia ja suhtautua omiin alkuperäisiin näkemyksiinsä kriittisesti reflektoiden. (Halocha 2008) Keskustelujen ja itsereflektion myötä oppilaiden maailmankuva laajenee ja valokuvat ovatkin yksi helpoiten saatavilla olevista keinoista tuoda maailmaa luokkahuoneeseen (Irish Aid). Valokuvien määrä ja saatavuus tuskin tulee vähenemään tulevaisuudessa (Prusskij 2014: 14).