Visuaalinen lukutaito - Tutkimuksen lähtökohdat

2. Tutkimuksen lähtökohdat

2.2 Visuaalinen lukutaito

Länsimainen kulttuurimme nojaa kiistatta vahvasti kirjalliseen perinteeseen, jossa kirjat ja kirjoitus ovat keskeisessä roolissa sivistyskulttuurissa. Nykyäänkin Suomessa painettu sana ja kirjakulttuuri voivat hyvin ja kirjasivistyksen arvoon uskotaan. Suomalainen koulujärjestelmä perustuu kirjasivistyksen ihanteeseen ja kirjakulttuuria siirretään sukupolvelta toiselle. Kirjallinen ilmaisu on ollut perinteisesti erityisasemassa kommunikaation välineenä ja kulttuurin muodostajana. Kuvallista esittämistä onkin pidetty päinvastaisena kirjoitukselle. Visuaalisuutta on kuitenkin alettu korostaa ja kuvilla nähdään olevan entistä vahvempi asema kommunikaatiossa, erityisesti nykykulttuurissa visuaalisten medioiden välityksellä. Teknologian nopea kehitys on lisännyt mediatarjontaa niin kansainvälisesti, kansallisesti kuin paikallisesti, mikä on vaikuttanut myös ihmisen ja ympäristön välisiin suhteisiin esimerkiksi mielikuvien kautta. (Tani 1997: 214) Kun kuvia ja kuvallisuutta käytetään entistä monimuotoisemmin merkityksentuotannossa, lukijalta edellytetään perinteisen kirjallisen lukutaidon ohella kuva- ja medialukutaitoa. (Herkman 2007: 68; Kupiainen 2007: 36) Visuaalinen lukutaito yhdistetään usein kuviin, mutta lisäksi se linkittyy kaikkeen näköaistia koskevaan. Herkmanin (2007: 39) mukaan lukutaitoon liittyvä keskustelu on yleensä pedagogista ja nostaa esille kysymyksen: ”[…] edellyttääkö visuaalinen kulttuuri sellaisen visuaalisen lukutaidon oppimista, joka auttaisi selviämään ja suunnistautumaan kuvien hallitsemassa todellisuudessa.”

Visuaalisen lukutaidon kontekstissa kuva tai mediaesitys ajatellaan kielen kaltaiseksi. Jotta voidaan

9 ymmärtää tekstiä, tarvitaan lukemisen taitoa. Visuaalinen ”teksti”, esimerkiksi valokuva, järjestyy myös jonkin säännön tai koodin varassa. (Herkman 2007: 39) Visuaalinen lukutaito ei ole automaattisesti omaamamme kyky, vaan vaatii kehittämään spesifejä taitoja (Stafford 2011: 2).

Jotta kuvanlukutaitoa voidaan ymmärtää, on oleellista avata visuaalisen lukutaidon käsitettä.

Perinteisen lukutaidon lisäksi on tärkeää hallita visuaalinen lukutaito, jotta nykypäivän informaatiotulvasta on mahdollisuus saada kaikki mahdollinen hyöty irti (Maailmankoulu). Jo pienillä lapsilla visuaalisen lukutaidon opettelu sisältyy arkielämään, kun erityisesti media tarjoaa lukutaitoa vaativia tilanteita (Reijonen 2007). Seppäsen (2009: 15; 17) mukaan visuaalisesta lukutaidosta puhuttaessa sana lukutaito tulee ymmärtää metaforisesti. Visuaalisen lukutaidon käsitteen yhteydessä sanalla lukutaito tarkoitetaan lähinnä tulkintaa. Esimerkkinä visuaalisen lukutaidon vertauskuvallisuudesta Seppänen (2009) käyttää pelin lukemista, jossa hyvän pelinlukutaidon omaava hahmottaa pelin ja pelaajien visuaalisia suhteita. Visuaalisella lukutaidolla viitataan ihmisen visuaalisiin kykyihin, joita voi kehittää näkemällä ja muiden aistien antaman kokemuksen varassa. (Seppänen 2009: 141)

Visuaalinen lukutaito on keskeinen osa medialukutaitoa, mutta mediat ovat vain yksi visuaalisen lukutaidon alue. Kaikki kuvallisuus on visuaalista, mutta kaikki visuaalinen ei ole kuvallista.

Kuvallisella tarkoitetaan esimerkiksi valokuvia, representaatioita. Kuvallisuus on visuaalisuuden tärkeimpiä osa-alueita ja siihen rakentuu monenlaisia visuaalisia järjestyksiä. (Seppänen 2009: 14–

15, 34) Toisin kuin tekstillä, kuvalla ei ole selvää suoraviivaista lukutapaa. Tekstiä lukiessa edetään sanasta toiseen, lauseesta toiseen ja kappaleesta toiseen, useimmiten vasemmalta oikealle. Kuvan lukemisen voi aloittaa eri kohdista ja yleensä lukeminen alkaakin siitä, mistä silmä ensimmäisenä tarttuu kuvaan kiinni. Kuva rakentuu tilallisesti sen eri komponenttien suhteiden kautta ja kuva tulee tarinaksi lukijan kulttuurissosiaalisten viitekehysten perusteella. (Herkman 2007: 45)

Visuaalisella lukutaidolla on kaksi ulottuvuutta: ensisijainen sekä opittu visuaalinen lukutaito.

Ensisijainen visuaalinen lukutaito on huomaamatta ja luonnollisesti opittua. Primaarinen, kulttuurisesti ja luonnollisesti opittu visuaalinen lukutaito on esimerkiksi sitä, että jo pieni lapsi ymmärtää hymyilevän ihmisen kuvan tarkoittavan iloisuutta (Oittinen & Tuomainen 2007: 64).

Lisäksi esimerkiksi valokuvat avautuvat katsojalle ikään kuin luonnostaan, mutta niiden merkitysten muodostumiseen tarvitaan opittua visuaalista lukutaitoa.

Opitusta, varsinaisesta visuaalisesta lukutaidosta puhutaan silloin, kuin katsoja alkaa pohtia visuaalisten järjestysten merkityksiä ja tulee tietoiseksi niihin liittyvistä rakenteista. Tällöin visuaalinen lukutaito on visuaalisten järjestysten pohtimista, itsestäänselvyyksien kyseenalaistamista

10 ja ymmärtämistä siitä, miten esimerkiksi valokuva toimii kulttuurisena esityksenä, representaationa.

(Seppänen 2009: 14–15) Visuaalista lukutaitoa voi kehittää esimerkiksi aistien ja havainnoinnin kehittymisen kautta (Seppänen 2009: 141). Opittua lukutaitoa pidetään kriittisenä lukutaitona, joka nousee esiin esimerkiksi visuaaliseen kulttuuriin vallitseviin representaatioihin kriittisesti suhtautuvissa tutkimuksissa (Herkman 2007: 52–53).

Visuaalisen lukutaidon ymmärtämiseksi on olennaista ymmärtää visuaalisen järjestyksen käsite.

Visuaalinen järjestys viittaa visuaalisen todellisuuden säännönmukaisuuksiin ja niihin kytkeytyviin merkityksiin. Visuaalisuuteen muodostuneet rakenteet ja järjestykset ovat aina lähtöisin inhimillisestä toiminnasta. Esimerkiksi elokuvat, valokuvat, mainokset ja piirrokset sisältävät visuaalisia järjestyksiä, jotka vaikuttavat katsojiinsa. Kuvalliset esitykset sisältävät vakiintuneita kuvallisen esittämisen tapoja, jolloin esimerkiksi valokuvaan liittyy kulttuurisia merkityksiä, joiden kautta tulkitsemme sen viestejä. Yleisesti ottaen valokuvaa pidetään totuudenmukaisempana kuin esimerkiksi piirrosta, vaikka nykyään digikuvien muokkaamismahdollisuudet ovat rajattomat, jolloin valokuvakaan ei välttämättä ole totuudenmukainen esitys todellisuudesta. Visuaaliset järjestykset voivat liittyä myös esimerkiksi siihen, millä tavoin kuvallisissa representaatioissa vieraita maita esitetään. Afrikan maiden todellisuus voi helposti tarkoituksettomasti pelkistyä kuviin nälänhädästä, sodista ja aidsin uhreista. (Seppänen 2009: 34–35) Hilander (2017) on johtanut Seppäsen (2007) visuaalisen järjestyksen käsitteestä visuaalisen näyttäytyvyyden – käsitteen, joka korostaa valokuvaajan motiivia saada katsoja näkemään, kokemaan ja uskomaan kuvansa merkityksiin.

Visuaalisen näyttäytyvyyden kontekstissa valokuva sisältää motiivin, jonka kyseenalaistamista katsojalta odotetaan visuaalisen lukutaidon puitteissa. (Hilander 2017: 4)

Visuaalinen lukutaito voidaan ajatella maailman merkitysten pohdintana, kriittisenä arviontina ja kykynä kielellistää visuaalista kokemusta ja kommunikoida siitä toisten kanssa. Visuaalinen esitys – vaikkapa valokuva tai elokuva – voi aueta katsojalleen vasta kunnolla silloin, kun hän keskustelee näkemästään jonkun toisen kanssa, eli tekee kuvallisesta kielellisen. (Seppänen 2009: 22)

11 2.3 Valokuvatulkinta

2.3.1 Valokuvatulkinta maantieteessä

“Älkäämme siis unohtako perinteistä kuvatulkintaa tänä digitalisaation aikana. Käytössämme on nimittäin ilman tietokoneitakin oma mielikuvituksemme. Sillä miksi tyytyisimme vain katsomaan edessä näkyvää valokuvaa, kun voimme mielikuvituksemme, tietojemme ja kokemustemme avulla aukaista tien kokonaiseen kaupunkiin sen takana?” (Hilander 2017a, 89)

Kuvatulkinta tarjoaa mahdollisuuksia maailmankuvan laajentamiselle ja valokuvien avulla on mahdollista ”mielikuvamatkustaa” eri puolille maapalloa (Pirttilä 2015). 1980- ja 1990-lukujen vaihteessa maantieteilijät kiinnostuivat kuvatulkinnan prosesseista kuvien kulttuuristen, semioottisten ja symbolisten merkitysten kautta (Hilander 2012: 73). Tämän seurauksena myös maantieteen didaktiikassa kuvien tulkintataitoja alettiin korostaa ja kaikenlaisten, myös muiden kuin informatiivisten, kuvien maantieteellisen sisällön analysointi tuli mukaan opetukseen (Cantell ym.

2007: 175). Maantieteellisessä kuvatulkinnassa ei tule tyytyä valokuvan tarkasteluun itsestään selvänä faktana, johon on olemassa vain yksi tietty vastaus (Hilander 2017a: 86).

Valokuvista puhuttaessa tulkinnalla eli merkitysten etsimisellä ja ymmärtämisellä on monia lähestymistapoja. Tulkinnoissa on aina mukana kognitiivinen sekä affektiivinen puoli. (Cantell 2007:

160; Pienimäki 2013: 46) Yksinkertaisimmillaan tulkinta on kuvassa näkyvien elementtien, esimerkiksi esineiden ja ihmisten, havaitsemista ja tunnistamista. Syvemmin tulkittaessa valokuvasta voidaan eritellä merkitystasoja, joita voidaan avata esimerkiksi Roland Barthesin valokuvatutkimukseen esittelemien käsitteiden denotaation ja konnotaation avulla. Denotaatiolla tarkoitetaan ilmeistä, yleisimmin hyväksyttyä merkitystä, kun taas konnotaatiosta puhuttaessa on kyse miellemerkityksestä, vuorovaikutuksesta, joka syntyy merkin kohdatessa katsojan tuntemukset, kokemukset ja kulttuuriset arvot. (Pienimäki 2013a: 46; Pienimäki 2013b: 20) Semioottinen vastine kuvailulle on denotaatio, jossa luetteloidaan kuvan päämerkityksiä sekä elementtien välisiä suhteita.

Tulkinta puolestaan on lähellä konnotaatiota, kun kuvan sisällöstä tai sanomasta etsitään vastausta kysymykseen mitä kuva kertoo. (Hietaharju 2006: 138–139) Semioottisesti suuntautuneet tutkijat pitävät monesti valokuvatulkinnalle synonyymina lukemista tai lukutaitoa, mikä puolestaan sisältyy medialukutaitoon. Valokuvanlukutaito voidaan määritellä kyvyksi ymmärtää valokuvien tuotantoa ja vastaanottoa, tulkita valokuvia ja ilmaista itseään valokuvin. (Pienimäki 2013b: 20)

12 Valokuvan tulkintaa voidaan pitää vaiheittain etenevänä prosessina, mikä korostaa tietoista havainnoimista, sulkematta pois elämyksellisyyden ulottuvuutta. Kuva on monimerkityksinen kokonaisuus sekä metonymia: se esittää ajallisesta ja tilallisesta kokonaisuudesta vain suppean osan, joka saattaa alkaa edustaa koko kokonaisuutta. Kuva vaatii aktiivista tulkintaa. (Hietaharju 2006: 140;

Pienimäki 2014: 42) Kuvan merkitykset muodostuvat katsojalle merkkien semioottisista tasoista monivaiheisen prosessin kautta (Hietaharju 2006: 137).

Kuvan katsoja sovittaa omaa arvomaailmaansa valokuvan maailmankuvan kanssa valokuvaa tulkitessaan. Hilander (2017: 86) toteaa seuraavaa: ”Katsoja […] tulkitsee valokuvaa silloin, kun hänelle annetaan mahdollisuus tuottaa valokuvasta omannäköisensä tulkinta, kun hän saa esittää valokuvasta useita erilaisia tulkintoja, kun hän eläytyy valokuvan esittämään tilanteeseen tai pohtii, miksi valokuva on ylipäätään otettu, mitä tarkoitusta silmällä pitäen.” Tämän lisäksi tulkinnassa on huomioitava kuvan ottajan tekemät valinnat kuvan kohteesta ja rajauksesta, ja pohdittava mitä valokuva ei näytä, millaisia elementtejä valokuvan ulkopuolelle jää. Tällöin puhutaan kuvan sokeasta kentästä. (Hilander 2017: 86) Kun valokuvan tulkinnassa otetaan huomioon yllämainittuja seikkoja, yhtä oikeaa vastausta tulkinnalle ei ole, vaan katsojat tuottavat vaihtoehtoisia tulkintoja.

Monesti etenkin arjessa ajatellaan, että jokainen osaa tulkita valokuvia luonnostaan. Valokuvasta onkin mahdollista ymmärtää denotaatio eli ilmimerkitys ilman kuvien tuntemusta kulttuurisina esitysjärjestelminä. Valokuvat voivat välittää merkityksiä kokemuksellisesti ja niitä voidaan ainakin joiltain osin ymmärtää, vaikkei niiden merkityksiä sanallistettaisi. Pedagogisesti ajateltuna valokuvien tulkinnan opetuksessa on kyse oppilaiden olemassa olevien tulkintatapojen syventämisestä kriittisempään suuntaan. Esimerkiksi vahvasti pinnalla olevan konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan opetuksen lähtökohtana on oppilaiden jo olemassa olevat tiedot, käsitykset ja uskomukset opiskeltavista asioista, jolloin uuden oppiminen pohjautuu oppilaiden aiempiin tietoihin ja taitoihin. (Pienimäki 2013b: 130)

2.3.2 Kriittinen kuvatulkinta

Arkikielessä kriittisyys ajatellaan usein vastahankaiseksi suhtautumistavaksi. Kriittisen pedagogiikan ajattelijat kuitenkin korostavat, että kriittisyydessä ei ole kyse asioiden kyseenalaistamisesta ja kielteisestä asenteesta, vaan siihen kuuluu oleellisesti uusien ideoiden ja tiedon tuottaminen sekä pyrkimys positiiviseen muutokseen, esimerkiksi oikeudenmukaisempaan yhteiskuntaan. (Pienimäki 2013: 47) Sävyltään kriittinen tulkinta on kyselevää ja suvaitsevaista, se on uteliaisuutta suhteessa

13 maailmaan, ihmisiin ja ympäristöön. Toisaalta se on myös kyseenalaistavuutta, vallitsevan tiedon ja uskomusten arviointia sekä ennakkoluulojen hylkäämistä. (Herkman 2007) Kriittisen kuvatulkinnan kautta on mahdollista oppia ymmärtämään valokuvien luomia tai vahvistamia stereotypioita sekä valokuvattujen ihmisten sanatonta viestintää, kuten katseita ja elekieltä. Valokuvien kriittinen tulkinta on osa medialukutaitoa. (Pienimäki 2013: 47; Pienimäki 2014: 41–43)

Kuvien tulkinnan opettelu auttaa oppilaita analysoimaan, tulkitsemaan ja reagoimaan kriittisesti heitä ympäröivään kuvatulvaan ja muuhun visuaaliseen kulttuuriin sekä koulussa että koulun ulkopuolella.

Kuvan tulkintataitojen kehittyessä myös arkisen ympäristön visuaalisten esitysten havainnointi- ja analysointitaidot kasvavat, jolloin oppilaat ymmärtävät paremmin sekä omaa arkeaan että toisten elämää. Kriittisen kuvatulkinnan yhtenä tavoitteena on kasvattaa globaaleja kansalaisia, jotka ovat kiinnostuneita muiden ihmisten elämästä ja asettavat ympäröivän maailman alttiiksi kysymyksille.

(Cantell ym. 2007: 175; Tavin 2014: 32) Maantieteen opetusta on kritisoitu siitä, että maantieteellinen tieto ei tuo läpinäkyvää kuvaa maailmasta, vaikka esimerkiksi kriittisen yhteiskuntamaantieteen ajatukset sopisivat hyvin vaikkapa kehitysmaiden ja ympäristökysymysten opetuksen yhteyteen.

(Oittinen 2015: 28)

Pienimäen (2013: 47; 2014: 44) mukaan kriittisenä tulkintana on pidetty kykyä ymmärtää valokuvat sosiokulttuurisina konstruktioina, joihin liittyy ihanteita, ideologioita, myyttejä, normeja, stereotypioita sekä vallankäyttöä. Herkman (2007: 74) mukailee Pienimäkeä toteamalla kriittisen näkökulman korostavan tietoisuutta visuaalisen kulttuurin yhteiskunnallisesta ja taloudellisesta ulottuvuudesta. Kriittisestä medialukutaidosta puhuttaessa Herkman (2007: 223) korostaa kriittisen kasvatuksen olennaisena tavoitteena olevan opettaa ajattelemaan asioita eri näkökulmista sekä kyseenalaistamaan niitä.

Väitöstutkimuksessaan ”Valokuvien kriittinen tulkitseminen medialukutaitona ja lajityypittely sen kehittäjänä” Pienimäki (2013: 77) esittää valokuvien kriittisen tulkitsemisen olevan rohkeaa ja riippumatonta omakohtaisiin kuvakokemuksiin ja tulkitsemisiin suuntautuvaa reflektointia sekä valokuvien käsittämistä sosiokulttuurisina konstruktioina ja kykyä haastaa vallitsevia merkityksenantoja. Valokuvien kriittisen tulkinnan tärkeydestä Pienimäki (2013b: 77) toteaa seuraavaa: ”Kriittisen tulkinnan arvona on nähdäkseni, että se mahdollistaa itsenäisten, tietoisten ja perusteltujen valintojen tekemisen valokuvien kanssa toimittaessa, ja näin ollen se voi johtaa refleksiivisempiin median käyttötapoihin. Se lisää niin ikään edellytyksiä keskustella toisten ihmisten kanssa valokuvien herättämistä kokemuksista ja merkityksistä rakentavassa hengessä.”

14 2.4 Semiotiikka ja Barthesin koodisto

Semiotiikka on tieteenala, joka voidaan määritellä yksinkertaisimmin merkkien tutkimiseksi, merkkien tieteeksi (”study of signs”). Semiotiikka tutkii merkkijärjestelmiä ja merkitysten muodostumista. Semioottisen teorian mukaan kuvat koostuvat merkityksellisistä osasista. (Hilander 2012: 74; Hilander 2013: 81; Boorvazadeh 2014) Keskeisimpiä semiotiikan suuntauksien luojia ovat Ferninand de Saussure, Charles Sander Peirce sekä Roland Barthes (Seppänen 2005: 106).

Semiotiikka on keskeinen analyysiväline mediaesityksiin (Pienimäki 2013: 44).

Erityisesti valokuvatutkimuksen kannalta Roland Barthes on tärkeä nimi. Vaikka hän on kirjoittanut valokuvasta vain vähän, hänen vaikutusvaltansa valokuvatutkimuksessa on suuri. Barthesin kuvallisen semiotiikan näkemykset ovat periytyneet strukturalistisen semiotiikan pioneerin de Saussuren ajatuksista (Pienimäki 2013: 46). Barthesin tutkimuksissa keskeisiä käsitepareja ovat denotaatio ja konnotaatio sekä studium ja punctum. Denotaatiolla Barthes tarkoittaa valokuvan ilmimerkitystä ja konnotaatiolla kulttuurillista merkitystä. Studium, kuvan ydinmerkitys, viittaa valokuvan kulttuurisiin ominaisuuksiin, jotka katsojat voivat jakaa keskenään ja siihen, että valokuvat ovat usein todisteita erilaisista pienistä asioista. Punctum liittyy tunteisiin ja rikkoo selkeät merkitykset ollen subjektiivinen – katsojan huomio kiinnittyy kuvassa johonkin yksityiskohtaan, mikä saa hänet pysähtymään. Katselija ei välttämättä heti tiedosta, mikä kuvassa on se, joka vie hänen huomionsa. Punctum voi paljastua vasta jälkikäteen, kun kuva ei ole enää näkyvissä ja sitä ajatellaan uudestaan. (Seppänen 2005: 111–119; Barthes 1980: 32–34, 49–59) Hilander (2017: 24) ymmärtää punctumin valokuvassa nähtävänä elementtinä, jonain kuvan yksityiskohtana.

Barthesin vuonna 1970 ilmestyneessä teoksessa S/Z esitellään viisikohtainen koodisto, jonka avulla erilaisia merkkejä ja merkityksiä voidaan tutkia. Koodit ovat seemien koodi, hermeneuttinen koodi, toiminnan koodi, symbolien koodi ja referenssikoodi. Barthesin koodistoa on hyödynnetty muun muassa mainosten tulkinnassa, jolloin niiden avulla voi selvittää mainoksen tuottamia assosiatiivisia tasoja ja katsojansa kulttuurintuntemusta. Koodien avulla Barthes jäsentää tekstiä ja pyrkii nostamaan esiin tekstin merkityksellisiä elementtejä. (Blom 1999: 209–210) Hilander käyttää väitöstutkimuksessaan Barthesin koodistoa valokuvatulkinnan tutkimiseen. Sidon Barthesin koodistosta seemien koodin, hermeneuttisen koodin sekä toiminnan koodin omaan tutkielmaani aineistonkeruun kuvatulkinnallisten tehtävänantojen pohjaksi. Blomin (1999: 210) mukaan Barthesin koodisto on sopivan ilmava konstruktio mainosten merkitysten moninaisuuden avaamiseen ja Hilanderin (2017: 72) mukaan koodien käyttäminen valokuvatulkinnassa ei ole mutkatonta, mutta silti perusteltua.

15 Seemien koodilla luodaan jonkinlainen ensimmäinen mielikuva asiasta ja se käynnistää merkinantoprosessin. Denotaation ja konnotaation käsitteet ovat keskeisiä seemien koodissa. (Blom:

211–214) Hermeneuttinen koodi sisältää kysymyksiä ja vastauksia, joiden avulla katsoja pyrkii antamaan ensisilmäyksellä tekstissä tai kuvassa olevalle tilanteelle selityksen. Mainoksissa hermeneuttista koodia käytetään muotoilemassa viesti arvoitukseksi, kysymykseksi tai ongelmaksi, johon mainostettava tuote on vastaus tai ratkaisu. (Blom 1999: 214–215; Hilander 2012: 77) Hermeneuttinen koodi herättää kysymyksiä esimerkiksi valokuvassa esiintyvistä henkilöistä: ketä he ovat, millainen suhde heillä on toisiinsa? Hermeneuttisen koodin avulla valokuvan esittämään tilanteeseen pyritään eläytymään. (Kuvaja 2012: 61)

Toiminnan koodi ilmaisee tapahtumien aikajärjestystä. Sen avulla voidaan tutkia toiminnan vaikutuksia ja seurauksia, sitä miten toiminta muodostuu mielekkääksi kokonaisuudeksi. (Blom 1999: 216–218) Toiminnan koodi kuvaa tapahtumien syy-seuraussuhteita ja valokuvasta on mahdollista sen puitteissa pohtia esimerkiksi kysymyksiä, mitä on tapahtunut ennen kuvan ottoa ja mitä sen jälkeen (Hilander 2017: 23). Symbolien koodi muodostaa vastakohtaparien kautta tekstiin laajan symbolirakenteen. Vastakohtaparina voi olla esimerkiksi luonto ja kulttuuri. Viides koodi, referenssikoodi, yhdistää kaikki edellä mainitut koodit. Referenssikoodi vastaa osaltaan termiä intertekstuaalisuus. Kulttuuriset käytäntömme ovat opettaneet meitä lukemaan koodeja. (Blom 1999:

221–224)

Semiotiikka tarjoaa lähestymistapoja kuvatulkintaan. Kuvan merkitykset syntyvät vasta silloin, kun kuvaa tulkitaan ja Hilanderin (2013: 81) mukaan kuva onkin ikään kuin tyhjä taulu, jonka kuvan katsoja täyttää omilla kokemuksillaan ja tiedoillaan, eli semiotiikan kielellä omilla konnotaatioillaan.

Kahden ihmisen katsoessa samaa kuvaa, kumpikin tulkitsee sitä omana merkkinään. Semioottisesti suuntautuneessa valokuvatutkimuksessa keskiössä ovat merkitykset, niiden tulkinta sekä merkitysten muodostuminen. Semiotiikassa otetaan huomioon myös ihmisten ajattelu ja toiminta merkkien avulla ja sitä voidaan käyttää sekä luonnonmaantieteellisessä että kulttuurimaantieteellisessä tutkimuksessa, koska muista tieteenaloista poiketen se ei tee eroa ihmis- ja luonnontieteiden välillä. Tämän vuoksi semiotiikka on varsin käyttökelpoinen maantieteessä. (Hilander 2017: 39)

Valokuvalle tyypillinen konnotaatio on se, että sitä pidetään objektiivisena esityksenä todellisuudesta ja totuudenmukaisempana esityksenä kuin esimerkiksi piirrosta, koska valokuvaajan tai vähintäänkin kameran on täytynyt olla läsnä kuvan ottopaikalla. (Seppänen 2005: 106). Katsoja täydentää yksilöllisillä ja kulttuurisilla konnotaatioillaan kuvan niin kutsutun sokean kentän. Se, mitä emme näe kuvassa, määrittää kuvan merkityksiä ja useimmiten kuvassa oleva punctum synnyttää sokean kentän (Barthes 1980: 63; Hilander 2013: 81). Valokuvan subjektiiviset tulkinnat selittyvät sokean kentän

16 avulla, kun katsojat liittävät kuvaan ja siten sen tulkintaan omia kokemuksiaan, kulttuurista tietämystään sekä sosiaalisia suhteitaan. Jokainen subjektiivinen tulkinta on yhtä arvokas, eikä toinen ole toista oikeutetumpi. (Hilander 2013: 82)

2.5 Maantieteellinen tarkkaavaisuus

Markus Hilander (2017) esittää väitöstyössään maantieteellisen tarkkaavaisuuden – käsitteen, jolla tarkoitetaan valokuvista etsittäviä vihjeitä, joiden perusteella valokuvan esittämä maisema pystytään paikantamaan. Näitä kuvan elementtejä, jotka auttavat valokuvan katsojaa paikantamaan maisema, Hilander kutsuu maantieteellisiksi vihjeiksi. Maantieteellisellä tarkkaavaisuudella viitataan visuaalisen esityksen katsojan, tässä tapauksessa valokuvia tulkitsevien opettajaopiskelijoiden, kykyyn paikantaa maantieteelle tyypillisiä ja luonteenomaisia tiedon ilmenemismuotoja. Sijaintiin liittyvät maantieteelliset vihjeet voivat olla esimerkiksi julkisen liikenteen opasteita, tienviittoja ja tunnettuja rakennuksia. Maantieteellisten vihjeiden avulla kuvan sijoittaminen maailmankartalle mahdollistuu ja helpottuu. (Hilander 2017: 47)

Valokuvat voivat laajentaa maailmankuvaa ja ohjata maantieteellistä ajattelua. Maantieteelliset vihjeet auttavat tulkitsemaan kuvan maantieteellistä sisältöä ja niiden avulla kuvan katsoja voi linkittää kuvan tulkintaan hänen omaa maantieteellistä tietämystään. (Hilander 2017: 47) Tutkielmassani selvitän kuvatulkinnallisten tehtävänantojen avulla opettajaopiskelijoiden kykyjä huomata valokuvien maantieteellisiä vihjeitä ja liittää tulkintaan mukaan maantieteellistä tietämystään.

Hilander (2017: 60) kuvaa maantieteellisen tarkkaavaisuuden olevan teoreettinen lähtökohta kuvien maantieteelliselle tulkinnalle. Maantieteellinen tarkkaavaisuus pohjautuu valokuvien semioottisille ominaisuuksille, sisältäen maantieteelliset vihjeet sekä valokuvaajan tekemät paradigmaattiset valinnat esimerkiksi valokuvan rajaamista koskien. Maantieteellisten vihjeiden voidaan ajatella olevan valokuviin sijoitettuja semioottisia ilmiöitä, jotka auttavat strukturoimaan kuvan merkityksiä.

Kuvatulkinnan yhteydessä tulee kysyä, mitkä kuvan elementeistä saavat katsojan pohtimaan sijaintia ja sijoittamaan sen maailmankartalle. Sijainnin tietäminen tai arvaaminen vaikuttavat kuvan tulkintaan, kuten Hilanderin (2017: 61) väitöstutkimuksessaan toteaa: ”Esimerkiksi kuvassa […]

näkyvä puolikas [Bro]adway-tienviitta auttaa nuorta sijoittamaan valokuvan New Yorkiin ja siten liittämään sen tulkintaan kaupunkeja koskevaa tietoa ja myös mielikuvia.” Esimerkiksi valokuvassa olevaan tilanteeseen eläytyminen voi tuottaa erilaisia mielleyhtymiä sen perusteella, minne päin maailmaa kuva maantieteellisten vihjeiden avustuksella paikannetaan.

17 Kuva 1. Maantieteellinen tarkkaavaisuus (Hilander 2017, 61)

Kuvassa 1 valokuvien käytöllä maantieteessä viitataan esimerkiksi opettajan pyrkimykseen saada oppilaat näkemään valokuvassa ennalta suunniteltu merkitys. Esimerkiksi luonnonmaantieteellisten aiheiden opetuksen yhteydessä valokuvalla voidaan havainnollistaa vaikkapa vanhan ja nuoren poimuvuoriston eroja. Tällöin on Hilanderin (2017: 11) mukaan kyse maantieteellisestä myytistä, joka on todiste siitä, että kuvattavat ilmiöt ja paikat ovat todellisia ja paikallistettavissa. Myytti esittää kulttuurin luomat kertomukset luonnollisina ja väistämättöminä sekä kieltää oman konstruktioluonteensa, valokuvista puhuttaessa myytillä tarkoitetaan niiden vaalimista itsestään selvinä objektiivisina esityksinä. Usein opettajat käyttävät kuvia ”totuutena”, jolloin ne eivät vaadi tulkintaa (Moran & Tegano 2005: 2). Maantieteellisen tarkkaavaisuuden puolestaan muodostavat maantieteelliset vihjeet sekä paradigmaattiset valinnat. Maantieteellistä myyttiä ja paradigmaattisia valintoja on mahdollista haastaa semioottisin teoin, kuten Hilander on väitöskirjassaan tehnyt kommutaatiotestin, merkityksen kierrättämisen sekä sokean kentän piirtämisen avulla. Omassa tutkimuksessani käytän semioottisina tekoina seemien koodiin liittyvää denotaatiota ja konnotaatiota, hermeneuttiseen koodiin pohjautuvaa eläytymismenetelmää sekä toiminnan koodiin pohjautuvaa kuvan aikajärjestystä sekä valokuvan ulkopuolelle jäävien asioiden pohtimista.

3 Merkitykset ja mielikuvat maantieteen opetuksessa

3.1 Merkitysten ja mielikuvien välittäminen opetuksessa

Tämä tutkielma edustaa opetusmaantieteen traditiota. Opetusmaantieteessä maantieteen teoreettinen pohja yhdistyy kasvatustieteeseen, jolloin puhutaan maantieteen didaktiikasta. Opettaja tarvitsee vahvan ja perinpohjaisen sisällöllisen osaamisen omasta tieteenalastaan, jotta voi opettaa sitä. Pelkkä maantieteellisen aineksen hallitseminen ei kuitenkaan riitä, vaan opettajan täytyy osata soveltaa osaamaansa myös kouluympäristöön sekä osata innostaa ja motivoida oppilaita. Jatkuva maantieteen ainedidaktinen tutkimus kehittää käytännön opetustyötä tuoden siihen kehityslinjan mukaisia uusia menetelmiä. (Cantell ym. 2007: 26) Maantieteellistä tietoa tarvitaan arkipäiväisessä elämässä esimerkiksi eri medioita käytettäessä, koska maailman tapahtumat sijoittuvat aina jollekin maapallon alueelle.

Maantieteelle tyypillisiin kysymyksiin, kuten Missä? Millaista? Miksi?, ensisijaisia tiedonlähteitä ovat henkilön havainnot ja kokemukset. Muita tiedonlähteitä ovat esimerkiksi kartat, valokuvat, kuvaukset ja kertomukset. (Cantell 2001: 43; Cantell et al 2007: 26) Maantieteen peruskäsitteitä ovat tila, alue, paikka ja ympäristö. Opetuksen tulisi nojata näihin peruselementteihin kaikilla koulutusasteilla. (Rikkinen 1998: 19) Sekä Rikkisen (1998: 19) että Cantellin (2007: 26) mukaan tiedollisen puolen liiallisen korostumisen välttämiseksi tärkeää on huomioida myös kysymys: ”Miltä tuntuisi elää opiskelun kohteena olevalla alueella tai paikassa?”, jolloin humanistisessa maantieteessä korostuva paikan henkilökohtainen kokeminen, ”sense of place” nousee merkitykselliseen rooliin opetuksessa ja oppimisessa. Jokaisella on henkilökohtaisten kokemusten perusteella jo lapsesta alkaen yksilöllinen maantieteellinen maailmankuva. Maailmankuva laajenee uusien kokemusten ja tiedon myötä ja yksi maantieteen opetuksen keskeinen tavoite onkin auttaa yksilöllisen maantieteellisen maailmankuvan tarkentamista, jäsentämistä ja laajentamista. (Cantell 2007: 26, Rikkinen 1998: 19) Maantieteen opetus toimii maailmankuvan vahvistajana ja auttaa lasta jäsentämään, tarkentamaan ja laajentamaan sitä (Rikkinen 1998: 19). Luonnon prosessien ja ihmisten vuorovaikutuksen ymmärtäminen on keskeinen osa maantieteellistä ajattelua ja ymmärtämistä, joiden kehittämiseen maantieteen opetuksella pyritään. (Cantell 2001: 43) Cantellin (2011: 6) mukaan suomalaisessa koulumaantieteessä korostuu maailman ja sen alueiden tarkastelu suomalaisen valtaväestön näkökulmasta, jolloin alueellinen moninaisuus ja ihmisten erilaisuus jäävät huomiotta.

19 Maantieteessä opetettavat asiat linkittyvät aina jollain tapaa alueeseen, tilaan tai paikkaan. Maantiede perustuu maapallolla tapahtuvien luonnonilmiöiden ja ihmisten vuorovaikutuksen hahmottamiseen, ottaen huomioon alueellisuuden. Kun kehitetään maantieteen opetusta, on oltava kartalla sillä hetkellä vallitsevista sosiaalisista ja yhteiskunnallisista rakenteista ja olosuhteista, kuten pedagogiikan kehityksestä, tieteenalan luonteesta ja sisällön kehityksestä sekä erilaisista sosiaalisista muutoksista, kuten taloudesta ja väestöstä. (Cantell 2001: 49) Maantieteen kouluopetus heijastaa maantieteen tieteenalan trendejä. Teknologian kehityksen myötä esimerkiksi geoinformatiikka ja median eri muodot ovat tulleet osaksi opetusta. (Gerber & Rose 2002: 146)

Maantieteen opetuksessa painopistealueita ovat muun muassa karttataidot sekä muut graafiset taidot, joiden kehittymisen myötä myös muut visuaaliset lähteet, kuten valo- ja piirroskuvat, nousevat tärkeiksi opetuksen menetelmiksi. Muita painopisteitä ovat ajattelun taitojen kehittyminen, jossa työkaluina ovat esimerkiksi havainnointi ja tulkinta, luokittelu, soveltaminen ja päätöksenteko sekä kenttätyöskentely. (Cantell 2001: 53) Valloillaan oleva konstruktivistinen oppimisajattelu on ollut

In document Opettajaopiskelijat valokuvan tulkitsijoina (sivua 9-0)