”Laulamisen, soittamisen ja näyttämisen kautta” - Opettajien kokemukset musiikinopetuksesta Suomessa ja Islannissa

(1)

Sofie Sini & Pinja Virtanen

“Laulamisen, soittamisen ja näyttämisen kautta”

Opettajien kokemuksia musiikinopetuksesta Suomessa ja Islannissa

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Luokanopettajakoulutus

Pro Gradu- tutkielma Marraskuu 2020

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta Osasto

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu

Tekijät

Sofie Sini ja Pinja Virtanen Ohjaaja

Antti Juvonen Työn nimi

”Laulamisen, soittamisen ja näyttämisen kautta”

Opettajien kokemukset musiikinopetuksesta Suomessa ja Islannissa Pääaine

Kasvatustiede

Työn laji

Pro gradu -tutkielma

Päivämäärä

16.11.2020

Sivumäärä

71+liitteet (4)

Tiivistelmä

Tutkimuksemme tavoitteena oli tarkastella musiikinopettajien kokemuksia musiikin opettamisesta Suo- messa ja Islannissa. Keskityimme musiikin opetukseen ja musiikin tämänhetkiseen tilanteeseen koulumaa- ilmassa opettajien näkökulmasta. Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että musiikin opetus on monille opettajille haastavaa ainedidaktisten puutteiden takia. Tämä voi lisätä keskustelua musiikin oppiaineen tär- keydestä perusopetuksessa. Tarkastelimme tutkielmassamme Suomessa ja Islannissa työskentelevien opettajien kokemuksia opetuksesta, sekä heidän kompetenssiansa opettaa musiikkia. Halusimme tutkimuksella selvittää, onko pohjoismainen musiikinopetus samankaltaista ja eroaako opettajien kokemukset riippuen missä valtiossa työskentelee. Tutkimuksessa pyritään tuomaan esille opettajien kokemukset musiikin opetuksesta sellaisenaan ja niiden kautta tarkastellaan musiikin opetuksen laatua, sekä opettajien omaa kompetenssia opettaa musiikkia.

Kyselylomakkeeseen vastasi neljä suomalaista opettajaa ja neljä islantilaista opettajaa, joista kaksi oli luo- kanopettajaa ja kuusi musiikin aineenopettajaa. Työuran kesto vaihteli yhdestä vuodesta kolmeenkymme- neen vuoteen. Tutkimusaineisto kerättiin lomakekyselyn avulla. Kyselylomake valikoitui aineistonkeruu- menetelmäksi kansainvälisen otannan, sekä kevään 2020 pandemiatilanteen vuoksi. Aineiston analyysi oli fenomenologinen, mikä keskittyy kokemusten tutkimiseen.

Islantilaiset ja Suomalaiset kokivat musiikin opettamisen tärkeäksi ja oppilaan kehitystä tukevaksi. Opetta- jien opetusmetodit vaihtelivat hieman ja etenkin Islantilaisopettajien vahva laulun opetuksen perinne välit- tyi heidän opetukseensa. Musiikinopetuksen haasteiksi Islantilaisopettajat kokivat oppilaiden tasoerojen huomioimisen opetuksessa ja suurien ryhmäkokojen yleistymisen. Suomalaisopettajat kokivat haasteet yk- silöllisesti. Opettajien opetusmetodit olivat perinteikkäistä ja he kokivat mallioppimisen olevan tehokas keino laulamisen ja soittamisen opettamisessa. Suomen opetussuunnitelma taas kannustaa tutkivaan ja ko- keilevaan opetukseen, jossa oppilas itse pohtii musiikillisia ratkaisuja. Musiikinopettajien ja opetussuunnitelmien ajatukset eivät tutkielman mukaan aina kohdannut, vaan musiikinopetuksen perinteet syrjäyttivät uudet tavat toimia.

Avainsanat

musiikinopetus, opettajien kokemukset, kansainvälisyys, musiikkikasvatus

(3)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Faculty School

School of Applied Educational Science and Teacher Education Author

Sofie Sini ja Pinja Virtanen

Supervisor Antti Juvonen Title

“Through singing, playing and showing”

Teachers' experiences of music teaching in Finland and Iceland Main subject

Education

Level

Master’s thesis

Date

16.11.2020

Number of pages

71 + attachments (4)

Abstract

The aim of our study was to examine the experiences of music teachers in teaching music in Finland and Iceland. We focused on music teaching and the current situation of music in the school world from the perspective of teachers. Previous research has shown that teaching music is challenging for many teachers due to subject-didactic deficiencies. This may increase the debate about the importance of the subject of music in primary education. In our dissertation, we examined the experiences of teachers working in Fin- land and Iceland, as well as their competence to teach music. We wanted to use the study to find out whether Nordic music education is similar and whether teachers' experiences differ depending on which country they work in. The aim of the study is to present the teachers 'experiences of music teaching as such and through them the quality of music teaching is examined, as well as the teachers' own competence to teach music.

Four Finnish teachers and four Icelandic teachers responded to the research. Two of them were classroom teachers and six music teachers. The duration of teachers’ careers varied from one year to thirty years. The research material was collected using a questionnaire. The questionnaire was selected as the data collection method due to the international sampling and the spring 2020 pandemic situation. The analysis of the material was phenomenological, focusing on the study of experiences.

Icelanders and Finns felt that teaching music was important and supported the student's development.

Teachers' teaching methods varied slightly. The strong tradition of Icelandic teachers of singing was re- flected in their responses. Icelandic teachers perceived challenges in music teaching as differences in stu- dents’ skill levels and the proliferation of large group sizes. Finnish teachers experienced the challenges individually. Teachers’ teaching methods were traditional, and they found model learning to be an effective way of teaching singing and playing. Finland's curriculum, on the other hand, encourages exploratory and experimental teaching, where the student himself finds musical solutions. According to the dissertation, the ideas of music teachers and curricula did not always meet, but the traditions of music teaching supplanted new ways of working.

Keywords

music teaching, teacher experiences, internationality, music education

(4)

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ... 1

2 MUSIIKKIKASVATUS ... 4

2.1 KASVATUKSEN MÄÄRITTELY ... 4

2.2 MUSIIKKIKASVATUKSEN MÄÄRITTELY ... 6

2.3 MUSIIKKIKASVATUKSEN FILOSOFIA ... 7

2.4 MUSIKAALISUUDEN MÄÄRITTELY ... 9

2.5 OPETUKSEN MÄÄRITTELY... 10

2.6 MUSIIKIN OPETUS ... 11

3 MUSIIKIN OPETUKSEN TEHTÄVÄT JA TAVOITTEET ... 14

3.1 OPETUSSUUNNITELMA OPETUSTA OHJAAVANA ASIAKIRJANA ... 14

3.2 MUSIIKKI SUOMEN PERUSOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEISSA ... 16

3.3 M^USIIKKIISLANNIN PERUSOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEISSA ... 17

3.4 ISLANNIN JA SUOMEN MUSIIKIN OPETUSSUUNNITELMIEN EROT ... 19

4 MUSIIKIN OPETTAMINEN ... 21

4.1 TYÖTAVAT MUSIIKIN OPETUKSESSA ... 21

4.2 MUSIIKIN OPETUKSEN SUUNNITTELU ... 23

4.3 MUSIIKIN OPETUKSEN ARVIOINTI ... 24

4.4 MUSIIKKIKASVATUS JA -OPETUS ISLANNISSA ... 26

4.5 LUOKANOPETTAJIEN JA MUSIIKIN AINEENOPETTAJIEN KOULUTUS ... 27

4.6 OPETTAJAN ROOLI MUSIIKIN OPETUKSESSA ... 28

5 AIHEPIIRIÄ SIVUAVAT TUTKIMUKSET ... 30

6 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 33

7 TUTKIMUKSEN SUORITTAMINEN ... 34

7.1 SÄHKÖPOSTIKYSELY JA SEN RAKENNE ... 34

7.2 VASTAAJAJOUKKO ... 35

7.3 FENOMENOLOGINEN LÄHESTYMISTAPA ... 36

7.4 AINEISTON KÄSITTELY JA ANALYYSI ... 37

7.5 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS ... 39

8 TUTKIMUSTULOKSET ... 41

8.1 MUSIIKIN OPETUKSEN KÄYTÄNNÖN KOKEMUKSET ... 42

8.2 MUSIIKINOPETUKSEEN VAIKUTTAVAT FILOSOFIAT JA AJATUSMALLIT ... 45

8.3 OPETTAJAN SUHDE MUSIIKINOPETUKSEEN ... 48

8.4 MUSIIKIN OPETTAMISEN TULEVAISUUS ... 50

9 TUTKIMUKSEN TARKASTELU JA YHTEENVETO ... 55

9.1 OPETTAJIEN KOKEMUKSET OPETTAMISESTA ... 56

9.2 OPETTAJIEN KOKEMUKSET OMAAN OPETUKSEEN VAIKUTTAVISTA FILOSOFIOISTA ... 57

9.3 OPETTAJIEN SUHDE MUSIIKINOPETUKSEEN JA SEN TULEVAISUUTEEN ... 58

9.4 OPETTAJIEN KOKEMUKSET MUSIIKINOPETUKSESTA VERRATTUNA OPETUSSUUNNITELMIIN ... 59

9.5 TUTKIELMAN MENETELMIEN ARVIOINTI ... 60

10 POHDINTA ... 62

10.1 MUSIIKIN OPETTAJIEN KOKEMUKSET HEIJASTAVAT OPETUKSEN NYKYTILAA ... 62

10.2 OPETTAJIEN KOKEMUKSIIN VAIKUTTAVAT TEKIJÄT ... 64

10.3 MAHDOLLISET JATKOTUTKIMUSAIHEET ... 65

LÄHTEET ... 67 LIITTEET (4KPL)

(5)

1 JOHDANTO

Musiikinopetus on herättänyt tunteita vuodesta toiseen, sekä opettajien, oppilaiden ja vanhempien toimesta. Monella on vahvoja muistoja omasta peruskoulun musiikinopetuksesta.

Musiikinopetukseen liittyvissä keskustelussa tuodaan esiin erilaiset soitto- ja laulukokeet, joissa opettajalle piti jännityksestä huolimatta esiintyä. Yleisradio (2020) kartoitti kyselyn avulla suomalaisten hyviä ja huonoja kokemuksia musiikinopetuksesta. Aihe herätti kiin- nostusta, koska yhden vuorokauden aikana kyselyyn tuli vastauksia jo parisataa. Kyselyn vastauksissa huomattavaa oli, että sekä negatiiviset ja positiiviset kokemukset liittyivät tavalla tai toisella musiikinopettajaan. Kyselyssä haluttiin keskittyä erityisesti kokemuksiin musiikista ja sen opetuksesta, mutta saadut vastaukset silti painottuivat opettajakokemuk- siin. Tämän mukaan opettajan vaikutus oppilaisiin ja opetettavan aiheen mielekkyyteen on kiistaton. Millaisia kokemuksia sitten opettajilla on musiikin opettamisesta ja musiikista?

Musiikkia opettavat peruskoulussa aineenopettajat ja luokanopettajat. Luokanopettajien ja aineen opettajien valmiuksia opettaa musiikkia on tutkittu aiemminkin (Vesioja 2006; Suomi 2019; Mäkinen 2020). Näissä tutkimuksissa on käynyt ilmi, että aineenopettajilla on usein enemmän valmiuksia musiikinopettamiseen, kuin luokanopettajilla yleisesti. Opettajien val- miudet opettaa musiikkia saattaa vaihdella ääripäästä toiseen. Tämä näyttäytyi myös omissa opinnoissamme musiikin didaktisen osaamisen vaihtelevuutena opiskelijoiden kesken.

Koska lähtötasot musiikinosaamisessa opettajakoulutuksessa saattavat olla suuret, pysyykö oma kompetenssin tunne samana myös työelämässä? Entä millaisia on musiikinaineenopet- tajien kokemukset musiikinopettamisesta?

(6)

Tutkimme kandidaatintutkielmassamme musiikin arviointia peruskouluissa Suomessa ja Is- lannissa. Halusimme jatkaa tutkimista musiikin opetuksen parissa ja kiinnostuksemme kes- kittyi opettajiin. Työkokemuksen sekä opintojen myötä olemme havainneet erilaista suhtau- tumista musiikin opetukseen. Tartuimme mahdollisuuteen tutkija musiikinopettajien kokemuksia kansainvälisesti Suomesta ja Islannista.

Toinen meistä kirjoittajista oli vaihdossa Islannissa keväällä 2019 ja huomasi musiikin opettajien erilaiset opetusmenetelmät ja suhtautumistavat. Opiskeluvaihto kokemuksen mukaan esimerkiksi musiikin arviointi perustui Islannissa pitkälti oppilaan suorituksiin, kuten mu- siikkiesityksiin. Musiikintunnit koostuivat suurimmaksi osakseen lauluista ja erilaisista mu- siikkileikeistä. Opettajat käyttivät esimerkiksi kaikumenetelmää laulujen opettamiseen. Mu- siikintunneilla harjoiteltiin islantilaisille perinteisiä lauluja, joihin liitettiin mukaan leikki tai tanssi. Oppilaat esittivät joka perjantai aamu perheenjäsenilleen musiikintunneilla opittuja laululeikkejä. Oppilaita arviointiin ottaen huomioon heidän käytöksensä, sekä motivaatiota esiintyä laululeikeissä. Arvioinnissa käytettiin isoja tähtitarroja, joita liimattiin seinään esitysten mennessä mallikkaasti. Opettajat saattoivat ottaa jo ansaitut tähdet pois, mikäli oppilaiden käytös oli huonoa aamuisissa esityksissä.

Päätimme yhdessä tutkia Suomen sekä Islannin opettajien kokemuksia koska halusimme tutkimuksellemme kansainvälistä pohjaa. Uskomme, että kahden eri valtion musiikinopettajien kokemusten tarkastelu antaa enemmän objektiivisuutta tutkielmallemme. Vertailemme opettajien kokemuksia keskittyen musiikinopetukseen, koska kokemukset kuvaavat aina sen hetkistä ympäristöä, jossa yksilö vaikuttaa. Vertailemme tutkielmassa myös Islannin ja Suo- men musiikinopettajien kokemusten eroja, koska uskomme erojen nostavan esiin molempien valtioiden musiikinopetuksen piirteitä ja kehitettäviä asioita. Opettajien kokemukset kertovat sen hetkisestä tilanteesta ja ympäristöstä. Haluamme nostaa eri opettajien ajatuksia ja kokemuksia esille, koska he ovat niitä henkilöitä, jotka tietävät mitä musiikinopetus konkreettisesti nykypäivänä on.

Pro gradu- tutkielmamme teoreettisessa viitekehyksessä pyrimme avaamaan musiikinopetukseen liittyvät keskeiset termit ja ajatukset, jotta lukijalla on tarvittava tietopohja tutkielmamme tulosten tarkasteluun. Musiikinopetusta ja musiikkikasvatusta käsittelemme tutki- musten ja asiantuntijoiden esittelemien teorioiden kautta. Avaamme teoreettisessa viiteke-

(7)

hyksessä ensin musiikinopetuksen peruskäsitteet, jonka jälkeen käsittelemme musiikinopetusta ohjaavia asiakirjoja. Tarkastelemme Islannin ja Suomen opetussuunnitelmien piirteitä ja eroja, jotta voimme peilata opettajien kokemuksia myös näiden asiakirjojen kautta. Teo- reettisessa viitekehyksessä viimeiseksi keskitymme musiikin opetukseen opettajan näkökul- masta tarkasteltuna sekä aiempaan tutkimustietoon musiikinopetuksesta.

Luvussa kuusi avaamme tarkemmin tutkimuksen tavoitteita ja tutkimuskysymyksiä. Tutkiel- mamme menetelmällisiä valintoja ja aineiston hankintaa käsittelemme luvussa seitsemän, jonka jälkeen siirrytään tutkielman tuloksiin. Tutkielman tulokset esitämme tutkimuskysy- myksien avulla jäsentäen. Lopuksi tarkastelemme tuloksia ja tutkielman luotettavuutta luvussa yhdeksän, jonka jälkeen pohdimme tutkielman merkitystä, sekä yleistettävyyttä. Vii- meisenä pohdimme mahdollista jatkotutkimusta tutkielmallemme.

(8)

2 MUSIIKKIKASVATUS

Pyrimme tässä luvussa avaamaan ja määrittelemään käsitteitä kasvatus ja opetus, joiden avulla voimme käsitellä aiheita tarkemmin musiikin näkökulmasta. Näiden määritelmien avulla tarkastelemme musiikkikasvatuksen ja musiikinopetuksen aihealueita, mikä luo teo- riapohjaa tutkimuksellemme. Tämän kappaleen luvun lopussa käsittelemme myös lyhyesti Islannin musiikkikasvatusta ja opetusta, koska puolet tutkimuksemme otannasta ovat Islan- nissa työskenteleviä opettajia.

2.1 Kasvatuksen määrittely

Jotta voimme tarkastella musiikkikasvatusta ja opetusta tarkemmin on ensin oleellista mää- ritellä, mitä on kasvatus. Kasvatus on yleismaailmallinen ilmiö, joka koskee erityisesti ih- misiä ja ihmisen kasvamista. Kasvatukselle ei ole yksiselitteistä määritelmää, joka kuvailisi kasvatusta kaikilla sen tasoilla, koska kasvatus vaikuttaa monella tapaa yksilöön. Eri kir- joittajat ja tutkijat ovat määritelleet kasvatusta eri tavoin, jonka takia voimme puhua moni- naisista kasvatuskäsityksistä. Kasvatus voidaan määritellä toiminnaksi, joka on kehittyvän ihmisen tiedollisten ja taidollisten kykyjen ja sosiaalisten valmiuksien sekä itsenäisen ajattelun tukemiseksi. Tavoitteena on ohjata yksilö toteuttamaan mahdollisimman hyvää ja mie- lekästä elämää muiden ihmisten kanssa. (Heikkinen & Huttunen 2017, 15.)

Ikonen (2000) artikkelissaan kuvaa kasvatusta ilmiönä yleisinhimilliseksi, koska kaikkina aikoina ihminen on kasvattanut ja tullut kasvatetuksi. Kaikissa kulttuureissa on ominaiset

(9)

kasvatustavat, jotka heijastavat kulttuurin arvoja. Kasvattaminen on eräänlaista valmistau- tumista ympäröivään maailmaan ja sen tarpeisiin. Meidän tulee reagoida muutoksiin ja valmistaa tulevia sukupolvia nykyhetkeen ja tulevaisuuteen. Kasvatusta on sinänsä hankala määritellä, koska kasvatus muuttuu ja muokkautuu ympäristön ja arvojen vaikutuksessa. Yh- teistä erilaisille määritelmille on vaikuttaminen kasvavaan henkilöön ja pyrkimys saavuttaa hyvänä pidetty tavoite.

Siljanderin (2005) mukaan kasvatus on toimintaa, joka edistää esimerkiksi sivistystä, kasvua, sosialisaatiota ja oppimista. Kasvatus voidaan luonnehtia tavoitteelliseksi ja vuorovai- kutteiseksi toiminnaksi, joka tähtää ihmisen monipuoliseen kehitykseen. Kasvatuksessa on aina kasvattaja ja kasvaja. Kasvatustoiminnan tarkoituksena on luoda edellytyksiä ihmisen monipuoliselle kasvulle sekä elinikäiselle oppimiselle. Olennaista on kasvuvirikkeiden tar- jonta ja säätely, joiden avulla välitetään tietoja, taitoja ja kulttuuriperintöä. (Hirsjärvi 1983, 72–73.)

Kasvatuksella on kaksi yhteiskunnallista tehtävää, jotka ovat arvojen ja perinteiden siirtämi- nen sekä uudistaminen. Kasvatuksella halutaan siirtää seuraavalle sukupolvelle tärkeiksi ko- ettuja asioita, jotka tukevat yhteiskunnan toimintaa. Toisesta näkökulmasta katsottuna kasvatuksella halutaan kehittää ja uudistaa toimintamalleja yhteiskunnassa. Molemmat tehtävät ovat yhtä tärkeitä, eivätkä ne sulje toisiaan pois. (Hellström 2010, 77.) Välillä keskustelu kasvatuksen uudistamis- ja säilyttämistehtävästä ajautuu asioiden arvottamiseen. Keskuste- luissa pohdintaan mitkä ovat tärkeitä aiheita ja arvoja kasvatuksessa, mutta myös niitä asioita mitä ei enää nykypäivänä kasvatuksessa tarvita.

Tiivistettynä kasvatuksen voi ajatella pitkäaikaiseksi prosessiksi, joka kestää koko ihmisen eliniän. Kasvatus ei kohdistu vain lapsiin ja nuoriin, vaan kasvattaminen sekä kasvu koske- vat kaikkia ikäryhmiä. Kyseessä on monipuolista, kokonaisvaltaista ja jatkuvaa vaikutta- mista yksilöön, jonka taustalla voisi sanoa olevan ideaali sivistyksestä ja kehityksestä. Yk- silölle halutaan kasvatuksen avulla antaa mahdollisimman hyvät lähtökohdat elämään ja oman itsensä kehittämiseen. Pyrkimyksenä on kehittää ja harjoitella yhteiskunnassa arvos- tettuja asioita, sekä ymmärtää yksilön kehityksen erilaisuus. (Hirsjärvi & Huttunen 1995, 40.)

(10)

2.2 Musiikkikasvatuksen määrittely

Musiikkikasvatus on myös musiikin opetusta laajempi käsite. Musiikkikasvatusta voisi kuvailla yksinkertaisesti musiikin opetusta sisältävänä kasvatustoimintana. Musiikkikasvatus sisältää kasvatuksen ajatuksen yksilön kehittymisestä, mutta kehitystä halutaan edistää mu- siikillisin keinon. Koulussa opettaja toimii oppilaiden musiikkikasvattajana. (Vesioja 2006, 7–8.)

Onnistuneen musiikkikasvatuksen tulisi konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti si- touttaa oppilaita nykypäivän ympäröivään maailmaan. Oppilas on aktiivinen toimija oppi- misprosessissa eli oppilas konstruoi tietoa uudelleen aiemman osaamisensa mukaan. Oppilas ei ole koskaan ”tyhjä paperi”, johon kasvattaja saa siirtää arvoja ja toimintamalleja. Aiem- min opittu ja koettu vaikuttaa kasvamiseen ja sitä tulee hyödyntää uuden tiedon luomisessa.

Konstruktivismi on perusopetuksessa tuonut musiikin oppimiseen myös yhteisöllisen oppi- misnäkökulman. Tämä korostaa oppilasryhmän tärkeyttä yksilölle, sekä oppilaan ja opettajan vuorovaikutuksen toimivuutta. (Anttila & Juvonen 2002, 14.)

Suomessa kouluissa musiikkikasvatus pääasiassa noudattaa kahta lähestymistapaa. Ainekes- keinen lähestymistapa, korostaa musiikin arvoa ja sen merkitystä, kun pedagoginen lähesty- mistapa painottaa musiikin asemaa oppijan elämässä. Pääasia kuitenkin on, että kasvatus perustuu käsitykseen ihmisestä ja ajatukseen, että musiikki voi edesauttaa inhimillistä kasvua. (Westerlund &Väkevä 2009, 94; Lindström 2009, 113.) Musiikkikasvatuksen tärkein päämääränä tulisi Lehtosen (2004, 27) mukaan olla kokonaisvaltainen ihmisenä kasvami- nen, johon musiikki antaa oivat mahdollisuudet. Musiikin yksittäisenä asiana voidaan ajatella tehostavan kasvatusta ja ihmisen kehittymistä.

Opetuksessa tulisi hyödyntää musiikillisia ilmiötä, jotka ovat esillä oppilaiden arkipäivässä.

Swanwickin (1979) mukaan keskeinen ajatus musiikkikasvatuksessa on vahvistaa yksilön kykyä ymmärtää estetiikkaa. Estetiikan ymmärtäminen auttaa arvostamaan taidetta, joka voi parhaimmillaan vahvistaa elinikäistä kasvua. Musiikki ei vain heijasta ympäröivää maailmaa vaan sen avulla kasvattaja voi tarjota oppijalle paljon erilaisia mahdollisuuksia ja vaihtoeh- toja toteuttaa itseään, jotka ovat irrallisia yhteisöstä ja sen historiasta. Toisaalta nykypäivän

(11)

musiikin ymmärtämiseen vaaditaan musiikinhistorian ja musiikin kulttuurisen arvon tietä- mystä. Tarkoituksena on rohkaista oppilaita löytämään yhtymäkohtia heidän elämänsä ja taiteen välille.

Lehtonen (2004) painottaa, että musiikkikasvatuksen ja musiikillisen toiminnan tulisi tapah- tua aina yksilön omasta tahdosta eikä pakotettuna. Tavoitteellinen ja motivoiva musiikkikasvatus voi synnyttää oppilaalle elinikäisen suhteen musiikkiin niin, että hän sen avulla voi rakentavasti käsitellä omia tunteitaan ja ilmaista itseään. Kasvatuksen tulee olla luovuuteen kannustavaa ja yksilöllistä kehitystä ja musiikkiharrastuksia tukevaa Oppilas voi saada mu- siikinoppitunneilla musiikillisia elämyksiä, jotka auttavat oppilasta kehittämään omaa persoonallisuutta. Hän voi esimerkiksi oppija musiikin kautta käsittelemään hankalia tunteita ja ilmaisemaan ajatuksia. Musiikki tarjoaa siihen hyvän välineen, koska se on kansallisuusrajat ylittävä kieli, jolla välitetään tunteita. Oppilas voi saada onnistumisen kokemuksia harras- tuksestaan, jolla voi myös ilahduttaa kanssaihmisiä. (Lehtonen 1989, 9–10.)

2.3 Musiikkikasvatuksen filosofia

Musiikkikasvatuksen filosofisia suuntauksia on monta, mutta keskitymme tässä kappaleessa käsittelemään kahta perussuuntausta eli praksiaalista ja esteettistä musiikkikasvatuksen filosofiaa. Vaikka näitä kahta filosofiaa käsitellään yleensä vastakkain, yhdistää niitä pyrkimys ymmärtää ja selittää musiikkikasvatusta kattavasti kokonaisvaltaisena ilmiönä. Tämä asia erottaa nämä kaksi filosofiaa muista musiikkikasvatukseen liittyvistä teorioista, koska moni teoksista keskittyy tarkastelemaan vain yhtä musiikkikasvatuksen osa-aluetta. Siksi praksi- aalinen ja esteettisen musiikkikasvatuksen filosofiat ovat perustellusti musiikkikasvatuksen tärkeimpiä teorioita. (Väkevä 2004; Väkevä & Westerlund 2009; Anttila & Juvonen 2002.)

Honkanen (2001) tutki lisensiaatin työssään musiikkikasvatuksen taustalla olevia käsityksiä.

Hän on laatinut tutkimuksessaan kuvion, jossa havainnollistaa musiikkikasvatuksen filosofian käsitteitä (KUVIO 1). Honkanen perustelee kuvaansa sillä, että jokainen musiikkikasvatuksen filosofia pohjautuu, kunkin filosofin käsitykseen ihmisestä. Ihmiskäsitys taas mää- rittelee filosofian ajatuksen ja sen sisäiset määritelmät. Ihmiskäsitykseen voi liittää myös musiikkikasvatuksen filosofian toisen olennaiset kysymyksen: Mitä on musiikki? Perusteena tälle on ihmiskäsityksen suuri vaikutus siihen, miten me määrittelemme musiikkia.

(12)

KUVIO 1. Musiikkikasvatuksen filosofian keskeiset käsitteet ihmiskäsityksestä käsin (Hon- kanen 2001, 3)

Esteettinen musiikkikasvatuksen filosofia oli ensimmäinen musiikkikasvatuksen filosofia, joka vastasi yksipuolisen musiikinopetuksen tarpeeseen saada teoreettinen perusta. Reimerin (1989) mukaan musiikkikasvatuksen päätavoite on esteettisen kokemuksen saavuttaminen.

Tämä tarkoittaa musiikista nauttimisen ja musiikin estetiikan opettamista kouluissa. Kuun- telukasvatus on merkityksellinen osa esteettisetä musiikkikasvatuksen filosofiaa. Soittami- nen ja musiikin tekeminen oppitunneilla on ongelmallista, koska filosofian mukaan oppilaita tulisi varjella huonoilta musiikkikokemuksilta. Siksi Reimer suosittelee musiikin kuuntelemisen harjoittelua ennen varsinaista musiikin tuottamista. Päätavoitteena esteettisessä musiikkikasvatuksessa on musiikin esteettisen arvojen korostaminen ja tunnistaminen, sekä musiikin ymmärtäminen taiteenlajina. (Reimer 1989, 121.)

David J. Elliott halusi haastaa esteettisen musiikkikasvatuksen filosofian ajattelua ja kehitti praksiaalisen musiikkikasvatuksen filosofian 1990-luvun alkupuolella. Praksiaalisessa musiikkikasvatuksen filosofiassa ydinajatus on toiminnallisuus. Praksis terminä viittaakin ta- voitteeseen tähtäävään toimintaan. Musiikkikasvatuksessa Elliottin (1995) mukaan tulee korostaa tekemisen, soittamisen, säveltämisen ja improvisoinnin merkitystä. Näitä eri musiikillisia toimintoja tulisi monipuolisesti hyödyntää musiikinopetuksessa, jotta musiikkikasvatus olisi kokonaisvaltaista. Musiikillisen toiminnan tulee olla monipuolista ja antaa oppilaille tilaa kokeilla eri musiikin osa-alueita. Musiikkikasvatuksen tulee vahvistaa oppilaan

(13)

luovaa ajattelua ja ongelmanratakisukykyä musiikillisen toiminnan keinoin (Elliot 1995, 73–

75).

Vaikka edellä tarkastellut musiikkikasvatuksen filosofiat eroavat paljon toisistaan on niissä myös paljon yhteneväisyyksiä. Molemmat teoriat pitävät musiikinopetuksessa olennaisena tunnistaa musiikin kulttuurillinen perintö ja opettaa musiikkia monikulttuurisesti. Musiikki tukee yksilöllistä kasvua ja identiteetin kehittymistä, koska musiikissa yhdistyvät kognitii- vinen ja affektiivinen puoli. Molemmissa teorioissa opettaja nähdään enemmän ohjaajana, kuin opettajana. Ehkä tärkeimpänä, molemmat filosofiat lähtevät ajatuksesta, jossa musiikki voi kasvatuksen välineenä edesauttaa ihmisen kasvua. (Honkanen 2001, 135–139.)

2.4 Musikaalisuuden määrittely

Nurmen (2019) mukaan monet ihmiset saattavat ajatella musikaalisuuden olevan joko tai.

Sitä joko esiintyy ihmisellä tai sitä ei ole. Totuus Nurmen mukaan on kuitenkin se, että musikaalisuutta voi esiintyä eriasteisina eri ihmisillä. Nurmi katsoo, että perimä ei itsessään tarjoa mitään valmista musikaalisuuden kykyä, sillä esimerkiksi ihmisen kuulojärjestelmä ei ole syntymästä heti valmis. Tämä osittain kumoaa väitteen ”synnynnäisistä” muusikoista.

Musiikin havaitsemiseen tarvittava taito kehittyy vasta myöhemmin. Perintötekijät sekä ym- päristö luovat vuorovaikutuksessaan mahdollisuuden musikaalisuudelle. Arkisessa kielen- käytössä musikaalisuus yhdistetään useasti laulutaitoon ja sen puutteeseen. Totuus kuitenkin on, ettei laulutaidolla ole välttämättä Nurmen mukaan yhteyttä yksilön musikaalisuuteen.

(Nurmi 2019, 16).

Jos ihminen ajattelee, että jokaisella on synnynnäisesti vain tietty määrä kykyjä, hän tulee samalla uskoneeksi, että oppimiskyvyllä on jonkinlainen katto. Kun tulee eteen vaikea asia, tällainen ihminen luulee vaikeuden johtuvan siitä, ettei hän ole riittävän älykäs. Jos olisi, hänen ei tarvitsisi pinnistellä, sillä asian oppiminen olisi luontaisen helppoa. Näin hän alkaa vältellä vaikeita asioita, vaikka juuri niiden kohtaaminen olisi oppimista.

(Nurmi 2019, 91)

Musikaalisuuteen liittyy myös oppiminen sekä harjoittelu. Tähän vaikuttaa esimerkiksi ym- päristö, vanhempien tuki, motivaatio, opettaja; persoonallisuus sekä ammattitaito, sekä soittamisen aloitusikä. Oppimiseen vaikuttaa myös musiikillinen minäkäsitys. Käsityksen it-

(14)

sestä ja omasta musikaalisuudesta sekä oppimisesta ollessa positiivinen, vaikuttaa se oppi- mistilanteisiin positiivisesti. Ongelmista piittaamatta oppilas jatkaa oppimista eikä anna ne- gatiivisten ajatusten tai pelkojen tai kokemusten vaikuttaa omaan oppimiseen. (Nurmi 2019, 19)

Musikaalisuutta voidaan myös testata erilaisin menetelmin. Niistä maailmalla tunnetuin on Bentleyn testi (1966), joka kestää vain 33 minuuttia. Suomessa tunnetuin on Karman (1973) musikaalisuustesti. Musiikkipsykologit ovat kehittäneet erilaisia testejä, joilla voidaan tutkia ja havainnoida yksilön musikaalisuutta ja näin ennustaa yksilön menestymistä musiikin opinnoissa (Suoniemi 2008, 23.) Näiden musikaalisuustestien tehtävä on mitata erilaisia musiikin rakenteita ja niiden erottelukykyä, kuten rytmejä, eri musiikin tyylejä, äänen korkeuk- sia ja voimakkuuden eroja. Edellä mainittu Bentleyn testi on Suoniemen mukaan sisällöltään sellainen, jonka ymmärtävät myös testin tekijät, joilla ei välttämättä ole musikaalista harras- tusta taustalla.

2.5 Opetuksen määrittely

Opetukselle ei myöskään löydy yksiselitteistä määritelmää, joka täysin kuvaisi opetuskäsit- teen sisältöä. Vaikka kyseessä on meille kaikille tuttu toiminta, joka on kasvatuksen keskei- simmistä toiminnoista, ei yksiselitteistä määritelmää ole. Olemme avanneet kuitenkin opetuksen käsitettä ja kuvailleet nykypäivän opetuksen luonnetta.

Didaktiikka on kasvatustieteen aihealue, joka käsittelee opetusta ja tähtää selvittämään millaista on hyvä opetus. Hyvä opetus taas tukee kasvatusta ja mahdollistaa yksilön taitojen ja tietojen kehityksen. Didaktiikka käsittelee tapoja, jolla taitojen ja arvojen välittämistä tehos- tetaan. Kasvatus ja opetus kuuluvat samaan kontekstiin, mutta opetusta voisi kuvailla kasvatuksen alakäsitteenä. Toisin sanoen opetus on keino toteuttaa kasvatusta. Opetuksessa vai- kutetaan kasvatettavan yksittäisiin kykyihin, kun taas kasvatus on laajempaa ja eettisemmin viritettyä. (Hellström 2010, 203–204; Uusikylä & Atjonen 2002, 7–9.) Opetus didaktiikan näkökulmasta on yksi vanhimmista ja keskeisimmistä kasvatukseen liittyvistä käsitteistä.

Opetuksen historia on pitkälti sama kuin kasvatuksen historia, koska opetus on pitkään miel- letty kasvatuksen tärkeimpänä ilmiönä (Siljander 2005, 49).

(15)

Opetusta voidaan pitää keinona toteuttaa kasvatusta. Opetus on kasvatusta, jossa tekijänä on ennen kaikkea tiedon ja taidon välittäminen oppijalle. Onnistuneen opetuksen tuloksena oppija oppii uusia taitoja tai kehittää omaa tietämystään. Opetus on inhimillistä vuorovaiku- tusta ja kasvatuksen muoto, jonka voidaan nähdä vaikuttavan koko ihmiseen. Hyvän opetuksen tehtävänä on auttaa yksilöä oppimaan, antaa uskoa omiin kykyihin ja tehostaa yksi- löllistä oppimisstrategiaa. Yksilö oppii tärkeitä taitoja, joita hän tulee tarvitsemaan tulevaisuudessa. Lyhyesti sanottuna opetus on kasvattavaa, koska opettaessa siirretään esimerkiksi opetussuunnitelmassa mainittuja arvokkaana pidettyjä taitoja oppijalle. (Uusikylä & Atjonen 2002, 7–9.) Kansanen (2004, 41) mainitsee opettajan rooliin liittyvän jatkuvan väittelyn siitä, onko opettaja vain opetusta varten vai onko hän myös kasvattaja. Kasvatusta ja opetusta on kuitenkin hankala erottaa täysin toisistaan, koska opetus perustuu arvoihin.

2.6 Musiikin opetus

Käsitteenä musiikkikasvatus koulukontekstissa pitää sisällään musiikin opetuksen, sekä musiikin avulla tapahtuvan kasvatuksen. Musiikin opetus taas viittaa koulussa tapahtuvaan musiikin opetusvuorovaikutukseen, mikä on käsitteenä rajatumpi kuin musiikkikasvatus. (Ve- sioja 2006, 6–7.)

Ahosen (1996) mukaan musiikinopettamisen tavoitteena tulisi olla jäsentyneen tietoraken- teen kehittyminen, koska sen varaan voi myöhemmin rakentua musiikin opiskeleminen ja harrastaminen. Voisi puhua myös yleissivistävästä musiikkitiedosta. Tämä tarkoittaa musiikin lainalaisuuksien, kuten esimerkiksi tonaalisuuden periaatteiden ymmärtämistä ja musiikin käsitteistön hallintaa. Ruokonen ja Grönholm (2005) kiteyttävät artikkelissaan musiikin perusopetuksen lähtökohdaksi tarjota musiikinopetusta kaikille ja tasata kotitaustoista joh- tuvia eroja oppilaiden musiikillisessa kasvussa.

Musiikinopetus tähtää kasvattamaan oppilaan kulttuurillista ja musiikillista tietämystä. Sen perinteisenä tavoitteena on saada oppilas kiinnostumaan musiikista ja jopa harrastamaan sitä. (Anttila & Juvonen 2002, 8; Westerlund &Väkevä 2009, 94.) Musiikki on kuitenkin oppiaine, jossa oppilaiden yksilölliset erot taidoissa vaihtelevat keskimäärin enemmän kuin

(16)

muissa opetettavissa aineissa (Ruokonen & Grönholm 2005, 90). Tämä luo haasteita opettajalle suunnitella kaikille oppilaille mielekästä, mutta pedagogisesti perusteltua sisältöä musiikin tunneille.

KUVIO 2. Kokonaismalli musiikin oppimisesta (Anttila & Juvonen 2002; Tynjälä 1990)

Kuviossa 2. esitellään malli musiikin oppimisprosessista. Kuvio esittää musiikin oppimista psyykkissosiaalisena prosessina, jossa prosessin osat ovat kiinteästi yhteydessä toisiinsa ja keskinäisessä vuorovaikutuksessa. (Anttila & Juvonen 2002 9–10.) Oppilas saapuu kouluun mukanaan taustatekijät, joihin kuuluvat lapsen perimä ja kotiympäristön vaikutukset musikaalisuuteen ja musiikkiin suhtautuminen. Musiikin oppiminen on jatkuvassa vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa ja jokainen oppilas havainnoi ympäristöään yksilöllisesti. Oppi- misprosessin tuloksena on usein jokin arvioitava osuus, kuten esimerkiksi kirjallinen teh- tävä. Palaute ja arviointi tukee prosessin loppua antaen oppilaille mahdollisuuden tiedostaa oma osaaminen. Oppilaan tiedoissa ja taidoissa tapahtuu muutoksia onnistuneen oppimis- prosessin lopuksi. Musiikin oppimisen voi määritellä suhteellisen pysyvien muutoksien näyttäytymisenä musiikkikäyttäytymisessä kokemuksien vaikutuksesta. (Ahonen 2004;

Ruokonen & Grönholm 2005.)

Rodgers (2004, 42) kirjoitti artikkelissaan John Deweyn learning by doing -ajatuksen sovel- tamisesta musiikinopetukseen. Oleellista tässä ajatuksessa on oppilaan aktiivinen osallistu- minen ja tietoinen oppiminen. Tämä opetustyyli on praksiaalisen musiikkikasvatuksen filosofian mukaista aktiivista toimintaa. Oppilaat ymmärtävät mitä heidän tulee tehdä, että oppivat haluttavan musiikillisen taidon. Oppilaat oppivat musiikkia soittamalla, laulamalla,

(17)

kuuntelemalla ja säveltämällä. Opettaja toimii tässä toiminnan ohjaajana ja oppimisen tehos- tajana.

Juntusen (2010) mukaan musiikkia ja muita taideaineita tulisi enemmän yhdistää eri oppiai- neisiin. Myös Suomen perusopetuksen opetussuunnitelma (2014) kannustaa eri oppiaineiden integrointiin ja ilmiöoppimiseen. Alanteen tutkijaryhmän (1987, 1–3) mukaan musiikinopetuksessa on oleellista toimintakeskeisyys, oppilaan henkilökohtainen ohjaus, oppilaiden tunne-elämän vahvistaminen, luovaan toimintaan kannustaminen ja musiikillisten taitojen kehittäminen. Työtavoiksi musiikintunneilla kannattaa hyödyntää eheyttäviä menetelmiä ja erilaisia projekteja.

Musiikinopetuksella on opetushallituksen mukaan (2012) monia merkityksiä, kuten luoda ympäristöön yhteisöllisyyttä sekä kehittää kielellistä kehitystä. Musiikillisia taitoja ja tietoja harjoitellaan tekemällä. Samalla opetuksessa pyritään kehittämään motoristisiä sekä kogni- tiivisia taitoja. Edellä mainittuja taitoja kehitetään opetushallituksen mukaan parhaiten esimerkiksi erilaisissa työpajoissa, sillä musiikki oppiaineena on kumulatiivinen ja oppiminen on monitasoista. Erilaiset harjoitteet vaativat myös useita toistoja sekä harjoittelua. Opetus- hallituksen mukaan musiikilla on merkittävä rooli oppilaan elämässä ja kasvatuksessa. Mu- siikki kehittää oppilaan persoonallisuutta sekä luovuutta.

(18)

3 MUSIIKIN OPETUKSEN TEHTÄVÄT JA TAVOITTEET

Keskitymme tässä luvussa opetussuunnitelmaan musiikinopetusta ja musiikkikasvatusta ohjaavana asiakirjana. Olemme ottaneet huomioon Suomen sekä Islannin valtakunnallisen opetussuunnitelman ja nostamme aiheet, jotka vaikuttavat musiikkikasvatukseen ja musiikinopetukseen. Käsittelemme myös opettajan roolia opetussuunnitelman toteuttajana.

3.1 Opetussuunnitelma opetusta ohjaavana asiakirjana

Perusopetuksen opetussuunnitelman valtakunnalliset perusteet on perusopetusta ohjaava asiakirja. Opetussuunnitelma antaa ohjeet opetuksen sisällölle, tavoitteille ja toteutukselle.

Näissä tiivistyy yhteiskunnassa ja valtiossa arvostettu tietoja taitoaines sekä niihin taustalla vaikuttava maailmankuva. Opetus järjestetään aina voimassa olevan opetussuunnitelman mukaan. Luostarisen ja Peltomaan (2016) mukaan opetussuunnitelman yleinen osa antaa suuntaviivat ja perustan, jolle oppiainekohtaiset tavoitteet ja sisällöt rakentuvat. He painottavat, että opetussuunnitelman perusteet koskettaa ja velvoittaa koko koulua toimimaan sen mukaisesti. Tämän tavoitteena on järjestää valtiollisesti yhtenäinen perusopetus, joka tasaisi esimerkiksi perheiden tuloeroista johtuvaa eriarvoisuutta. Opetussuunnitelman perusteiden tarkoitus on antaa yhtenäistä pohjaa paikallisille opetussuunnitelmille ja näin vahvistaa koulutuksen tasa-arvoa koko maassa. Opettajat sitoutetaan valtakunnalliseen suunnitelmaan pai- kallisen opetussuunnitelmaprosessin avulla Suomessa ja Islannissa. Opetussuunnitelma on valtion virallinen asiakirja, mutta on muistettava, että opettajat tulkitsevat sitä aina oman opettajuutensa kautta. (Vitikka, Salminen & Annevirta 2012, 12–15.)

(19)

Opetussuunnitelmia tulee uudistaa tietyin väliajoin. Opetussuunnitelmien uudistamisen tavoitteena on varmistaa, että lasten ja nuorten osaaminen ja taidot pysyvät tulevaisuudessa hyvällä tasolla sekä kansallisesti että kansainvälisesti tarkasteltuna. Uudistamisen tarkoituksena on myös vastata tulevaisuuden työmarkkinoiden haasteisiin ja valmistaa oppilaita itse- näiseen elämään. Tämän lisäksi perusteissa linjataan pedagogisia suuntia, joiden avulla koulut voivat kehittää toimintatapojaan, mikä lisää oppilaiden mielenkiintoa ja motivaatiota oppimiseen. (Opetushallitus 2019.)

Opetussuunnitelman on vastattava muuttuvan yhteiskunnan tarpeisiin. Tämän vuoksi opetussuunnitelma uudistuu usein, koska ympäristömme kehittyy ja muuttuu. Opetuksen täytyy vastata yhteiskunnan tarpeisiin ja antaa oppilaille valmiuksia löytää paikkansa yhteiskun- nasta. Abiko ja Pinar (2013, 3–5) tähdentävät teoksessaan valtiollisten ja paikallisten opetussuunnitelmien kertovan aina sitä ympäröivästä kulttuurista ja historiasta, vaikka opetussuunnitelmien sisältöä on yritetty yhdenmukaistaa maailmalla. Toisaalta opetussuunnitelma on myös loistava keino säilyttää kulttuurillista erilaisuutta ja vahvistaa kansallista identiteet- tiä.

Opetussuunnitelma on myös poliittinen asiakirja, johon vaikuttaa valtion poliittinen tilanne.

Esimerkiksi taitoaineiden määrästä keskustelemista ohjaa koulutuspolitiikka ja sen linjauk- set. Opetussuunnitelmapolitiikkaa tulisi ymmärtää osana yleistä hallintoprosessia ja erityisesti politiikan vaikutusta. (Connelly, He & Phillion 2008, 9–11.) Suomessa ja Islannissa opetussuunnitelmasta vastaavat valtioiden Opetus- ja kulttuuriministeriöt. Suomessa vastuu opetussuunnitelmasta on Opetus- ja kulttuuriministeriön hallinnonalalle kuuluva opetushallitus. (Opetus- ja kultturiministeriö 2018; Government of Iceland 2018.) Opettajan tärkeim- pänä tehtävänä on hallita opetussuunnitelma ja tuoda se käytäntöön koulun arjessa. Jo opettajien koulutuksessa tulisi käsitellä opetussuunnitelmaa monipuolisesti. Käytännön työn ja työyhteisön jäsenyyden näkökulmasta voi olla ongelmallista, mikäli opettajien mielikuvat opetussuunnitelmasta – opetussuunnitelma-ajattelu – vaihtelevat. (Vitikka, Salminen & An- nevirta 2012, 32–33.)

(20)

3.2 Musiikki Suomen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa

Suomen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) määrittelee musiikin opetuksen suuntaviivat perusopetuksessa. Perusopetuksen opetussuunnitelman (2014) mukaan musiikin opetuksen tehtävä on antaa oppilaille taitoja monipuoliseen musiikilliseen toimintaan, sekä vahvistaa oppilaan kulttuurista osaamista. Tarkoituksena on antaa oppilaille välineitä tulkita musiikin merkitystä eri kulttuureissa ja ympäristöissä. Tavoitteena on myös vahvistaa yksilön musiikkisuhdetta ja kannustaa musiikin harrastamiseen.

Opetussuunnitelma kannustaa myös toiminnallisuuteen musiikin opetuksessa. Toiminnalli- suuden tarkoituksena on vahvistaa oppilaan sosiaalisia taitoja tekemällä yhteistyötä muiden oppilaiden kanssa. Opetuksessa tulee ottaa huomioon myös oppilaiden musiikilliset kiinnos- tuksen kohteet, oppiaineiden integrointi, opetuksen eheyttäminen ja koulun tapahtumat. Mu- siikin opetuksen tulee olla monipuolista ja oppilaan ajattelua kehittävää. (POPS 2014, 149, 293.)

Musiikin opetuksen tavoitteiden yläotsikot ovat: osallisuus, musisointi ja luova tuottaminen, kulttuurinen ymmärrys ja monilukutaito, hyvinvointi, turvallisuus ja oppimaan oppiminen musiikissa. Valtakunnalliset arvioinnin kriteerit ovat määritelty kuvaamaan arvosanaan kahdeksan tai sanalliseen arviointiin ”hyvä” riittävää osaamista. Arvioinnin kohteena on oppilaan musiikilliset yhteistyö- ja yhteissoittotaidot, musiikkiliikunta, musiikin kuuntelu ja luovan musiikillisen ajattelun ilmaiseminen. Kulttuurinen ymmärrys ja monilukutaito on jaettu arvioinnissa musiikin merkityksen havainnointiin ja musiikin merkintätapoihin. Opinnoissa edistymisen kannalta on erityisen tärkeää seurata oppilaan yhteismusisointitaitojen, käsit- teellisen ajattelun ja oppimaan oppimisen taitojen kehittymistä. Opetussuunnitelmassa on myös mainittu musiikin osaamistavoitteeksi välineiden ja laitteiden turvallinen käyttö ja työskentelytaidot. (POPS 2014, 141–143, 263–265.)

Oppimisen arviointi musiikissa on oppilaita ohjaavaa ja rohkaisevaa. Oppilaalle anne- taan palautetta ja mahdollisuuksia oman ja ryhmän toiminnan arviointiin siten, että se kannustaa yrittämiseen ja opittavien taitojen harjoittamiseen. (POPS 2014, 143.)

Suomessa opetussuunnitelmat tuovat esille oppilaiden oman persoonallisuuden, musiikinko- kemisen tärkeyttä sekä monimuotoista musiikinkulttuuriamme ja sen tutkimista. Edellä mai-

(21)

nitun lisäksi opetussuunnitelmassa kerrotaan laajan soitinvalikoiman tärkeydestä, jotta musisointi voisi olla mahdollisimman monipuolista. Monet erilaiset soittimet tuovat mahdollisuuden erilaisten tyylisuuntauksien tutustumiseen sekä soittamiseen. Opetussuunnitelmassa korostetaan musisoinnin tärkeyttä, jossa oppilas harjoittaa itse omaa soittamistaan sekä lau- lamista. Erilaisten soittimien lisäksi myös teknologian käyttö on kasvanut opetuksessa.

(Opetushallitus, 2012.) Uskomme, että TVT-taidot tulevat varmasti vielä kasvamaan sekä saamaan yhä enemmän jalan sijaa opetuksessa.

3.3 Musiikki Islannin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa

Islannin opetussuunnitelmassa kerrotaan, että musiikilla pyritään opettamaan oppilaita tunnistamaan omia tunteitaan sekä ilmaisemaan niitä. Musiikin tunneilla harjoitellaan kuunte- lemista, esiintymistä sekä luomista. Oppilaat pyrkivät työskentelemään erilaisten äänien sekä äänimaailmojen sekä hiljaisuuden kanssa. Opetussuunnitelmassa kerrotaan yhdessä, sekä yksin työskentelystä ja sen tärkeydestä. (Ministry of Education, Science and Culture 2014.)

Music teaching in compulsory schools should enhance pupils’ sensitivity and knowledge of the basic factors of music: pitch, length of note, timbre, volume, chords, interpretation and form, so that they can form an opinion on different musical styles, recognise the value of music in their culture and life and enjoy it in a constructive, purposeful and personal manner. (Ministry of Education, Science and Culture 2014, 153.)

Musiikin luovan puolen lisäksi musiikin tunneilla pyritään opettamaan oppilaille musiikin teoriaa, kuten äänien voimakkuuksia, nuottien pituuksia sekä sointuja. Tätä kautta oppilaat oppivat opetussuunnitelman mukaan tunnistamaan erilaisia musiikkityylejä sekä yhdistä- mään tyylejä erilaisiin kulttuureihin. Tavoitteet pyrkivät suomalaisen opetussuunnitelman tavoin arvioitiin Islannin opetussuunnitelmassa. Opetussuunnitelmassa neljäsluokkalaisen tulisi tunnistaa erilaisia instrumentteja, yksinkertaisia musiikkityylejä, kuten “icelandic folk”, sekä osata käyttää omaa ääntänsä oppitunneilla yksin ja yhdessä muiden oppilaiden kanssa. Oppilaan tulisi osata yksinkertaisia rytmejä sekä ottaa osaa erilaisiin musiikkiesityk- siin. Yksi tavoite on myös keskustelutaidot erilaisista musiikin tyyleistä sekä eri tyylien ym- märryksestä. (Ministry of Education, Science and Culture 2014.)

(22)

In view of the complex nature of music, it is important that music is integrated into other school activities, regardless of subject. In that way pupils get to know a variety of music and how it is connected to life and work through a diverse and vital approach. (Govern- ment of Iceland 2019.)

Opetussuunnitelmassa kerrotaan, kuinka musiikkia tulisi liittää myös muihin koulussa ta- pahtuviin aktiviteetteihin, oppiaineesta riippumatta. Tällä tavoin oppilaat oppivat tuntemaan monipuolista musiikkia sekä ymmärtämään kuinka musiikki on yhteydessä elämään. Arvi- oinnissa mainitaan, että oppilaiden tulisi hahmottaa myös eri kulttuurien musiikkityylejä sekä ymmärtää, miten erilaisissa kulttuureissa musiikki syntyy ja miksi. Oppilaiden pitäisi myös ymmärtää, kuinka musiikki voi olla yhteydessä muuhun ympäristöön, kuten pukeutu- miseen, tapoihin sekä tunteisiin. (Government of Iceland 2019.)

Islannin opetussuunnitelmassa on määritelty viisi avaintaitoa, joita arvioidaan kaikissa aineissa. Näitä tarkastellaan ja painotetaan jokaisessa opetettavassa aineessa, joten ne kuuluvat myös musiikin arviointiin. Ne ovat:

• Itsensä ilmaiseminen kirjoittaen, suullisesti ja ryhmässä.

• Luova ajattelu ja ongelmanratkaisukyky.

• Itsenäinen työskentely ja ryhmätyötaidot.

• Tiedonetsintätaidot ja lähdekriittisyys.

• Oman oppimisensa ja työnsä arviointi.

Edellä lueteltujen asioiden lisäksi arvioinnin kohteena ovat oppilaan musiikilliset taidot ja tiedot. Näitä ovat esimerkiksi jo aikaisemmin mainitut instrumenttien tunnistaminen, help- pojen rytmien toistaminen ja musiikkityylien tunnistaminen.

Huomattavaa oli, että Islannin opetussuunnitelma käsitteli paljon koulun ulkoista arviointia ja valtakunnallisia kriteerejä. Tällä tarkoitetaan valtion työtä opetuksen laadun takaamiseksi.

Islannin opetusministeriö tekee kolmivuotisen koulutuksen arvioinnin suunnitelman koulu- opetuksen laadun seuraamista varten. Opetusta tulevat seuraamaan viranomaiset, jotka teke- vät kouluista selvityksen Islannin opetusministeriölle. Viranomaisten arvio koulun toiminnasta perustuu havainnointiin, haastatteluihin ja koulun sisäisiin asiakirjoihin. Jokaisesta

(23)

koulusta tehdään raportti, joka julkaistaan Islannin opetusministeriön internet-sivustolla. En- nen julkaisua koulut saavat tarkistaa ja lukea raportin ja tarvittaessa kommentoida sitä. Ta- voitteena on kehittää ja tasa-arvoistaa koulutusta valtakunnallisesti.

3.4 Islannin ja Suomen musiikin opetussuunnitelmien erot

Islannin (2014) ja Suomen (2014) valtioiden perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteet eroavat toisistaan monella tapaa. Rakenteeltaan Islannin opetussuunnitelman perusteet on jaettu kahteen osaan, yleiseen osaan ja ainealueita käsittelevään osaan. Suomen opetussuunnitelman perusteet on kirjattu yhteen asiakirjaan. Keskitymme tässä tarkastelemaan Islannin kohdalla ainealueet sisältävää asiakirjaa, koska haluamme keskittyä nimenomaan musiikin- aineen opetussuunnitelmiin.

Ensimmäinen suuri ero löytyy musiikin oppiaineen merkitsemisessä. Suomen opetussuunnitelmassa musiikki on laitettu omaksi aineeksi, jolle on omat otsikot opetussuunnitelmassa.

Musiikki on jaettu vuosiluokka ryhmittäin, joissa käsitellään musiikin oppiaineen tehtävät.

Islannin opetussuunnitelmassa musiikki on taiteiden ja käsitöiden alakäsitteenä. Ensin Islan- nin opetussuunnitelmassa käsitellään taiteen ja käsityön kasvatukselliset arvot, sekä kaikkien taide- ja taitoaineiden osaamiskriteerit.

Yhteiset osaamiskriteerit keskittyvät kulttuurilliseen osaamiseen, vuorovaikutustaitoihin ja toiminnansäätelyyn taide- ja taitoaineissa. Osaamiskriteerit on jaettu arvosanojen 4, 7 ja 10 alle. Yleisiä osaamiskriteereitä taitoja taideaineissa arvosanaan seitsemän on esimerkiksi kulttuurin merkityksen kuvaileminen, vastuullisesti ja siististi luokassa työskentely, sekä vastuunottaminen ryhmätyöskentelyssä. Myös varsinainen musiikin osuus Islannin opetussuunnitelmassa keskittyy osaamiskriteereihin. Sisältöalueita ei ole tarkemmin määritelty, vaan sisällöt määräytyvät oppilaiden osaamiskriteerien mukaan. Suomen opetussuunnitelma jakaa musiikin sisällöt kahden vuosiluokan ryhmiin. Jokaiselle vuosiluokkaryhmälle on määritelty omat tavoitteet ja sisältöalueet. Suurin ero ehkä onkin juuri arviointikriteerien ja tavoitteiden kohdalla.

Tarkastellessamme Islannin sekä Suomen opetussuunnitelmia, huomasimme eroja esimerkiksi ohjaavien asiakirjojen laajuudessa. Islannin opetussuunnitelma on laaja, mutta ei anna

(24)

opettajalle tarkkoja “raameja” arviointiin. Islannin opetussuunnitelmassa kerrotaan, mitä oppilaan täytyisi osata musiikista tietyllä luokka-asteella, mutta ei tarkenneta mitä arvosanoja opettajan täytyisi antaa oppilaan taitojen täyttäessä kriteerit. Suomen opetussuunnitelma antaa konkreettisia ohjeita arviointiin sekä sen toteutukseen. Etenkin musiikin päättöarviointi kohdassa on annettu tarkat kriteerit arvosanaan kahdeksan. Päättöarviointitaulukoiden avulla opettaja voi nähdä oppiaineen tavoitteet ja näin peilata oppilaan osaamista opetussuunnitelman avulla. Molemmat opetussuunnitelmat kannustivat formatiiviseen arviointiin, mutta Is- lannin opetussuunnitelmassa se mainittiin vain pariin otteeseen. Suomen opetussuunnitelman arviointia koskeva osuus on hieman Islannin opetussuunnitelmaa laajempi. Islannin opetussuunnitelma oli jakanut arvioinnin yleiseen arviointiosuuteen ja perusopetusta koske- vaan arviointiosuuteen.

(25)

4 MUSIIKIN OPETTAMINEN

Tässä kappaleessa tarkennetaan musiikinopetuksen sisältöjä. Käsittelemme musiikinopetuksen tärkeimpiä opetustehtäviä eli musiikinopetuksessa käytettäviä työtapoja, musiikinopetuksen suunnittelua sekä musiikinopetuksen arviointia. Työtavat kohdassa kerromme mu- siikkiopetuksen suosituista menetelmistä ja niiden takana olevista ajatuksista.

4.1 Työtavat musiikin opetuksessa

Tässä kappaleessa käsittelemme lyhyesti tunnettuja musiikkipedagogiikan työtapoja ja niiden kehittäjiä. Tavoitteenamme on esitellä Suomessa ja Islannissa käytettyjä opetusmenetel- miä, joita opettajat käyttävät musiikin opetuksessa. Valikoimme menetelmät omiin opin- toihimme ja musiikin opetussuunnitelmiin heijastaen. Huomioitavaa on, että esittelemämme menetelmät nivoutuvat yleensä yhteen varsinaisessa opetustilanteessa. Nykyään harvoin musiikinopetus perustuu kokonaan mihinkään tiettyyn metodiin, vaan opettaja hyödyntää erilaisia työtapoja oppimisentavoitteiden mukaisesti. Voisi sanoa, että musiikin opetuksen perustaminen tietylle metodille on vanhanaikaista, mutta haluamme silti tuoda esille suosit- tujen opetusmetodien alkuperän.

Orff-pedagogiikka on Carl Orffin ja Gunild Keetmanin kehittämä vuorovaikutuksellinen musiikkipedagoginen lähestymistapa. Oppimisprosessi perustuu kuuntelulle, liikkeelle, lau- lulle ja soitolle. Tärkeää on kannustaa oppilaita kokeilun kautta improvisaatioon, jonka tavoitteena on laaja-alainen taidekokonaisuus. Opettajan on tärkeää uskoa oppilaan osaamiseen ja kannustaa tätä musiikilliseen toimintaan (Perkiö 2010, 28). Perkiö (2010) määrittelee

(26)

kokeilun ja elämyksen olennaisiksi elementeiksi opetuksessa. Näihin elementteihin tutustu- taan erilaisten ja vaihtelevien työtapojen avulla. Orff-pedagogiikassa tärkein soitin on oma keho, joten työtavat painottuvat liikkumiseen ja tanssimiseen.

Musiikkitoiminnan monipuolisuutta kuvaili myös hyvin professori Jean Wilmouth. Hän pohti Orff-pedagogiikkaa musiikkikasvatuksen prosessipyörän kautta, joka toimii hyvin pohjana kokonaisvaltaisena suunnittelupohjana musiikkitoimintaan. (Lindeberg-Piiroinen, Ruokonen 2017, 356.)

Toinen paljon käytetty menetelmä on unkarilaisen Zoltán Kodályn luoma musiikinopetukseen suoraan soveltuva Kodalyn-menetelmä. Kodalyn-menetelmä painottaa säveltapailua.

Menetelmää on sovellettu paljon suomalaiseen musiikinopetukseen ja opetuskirjallisuuteen.

Esimerkiksi kaikille hyvin tutut rytmitavut taa ja titi, sekä käsimerkit solmisaatioille, ovat Kodalyn-metodin opetuskäytänteitä. Kodaly-metodia on hyödynnetty etenkin laulun opetuksessa, koska metodin mukaan ääni on ainoa musiikillinen työväline, joka on kaikkien saatavilla. Kodalyn painotti kaikkien yksilöiden oppivan laulamaan ja laulamisen osattuaan myös soittamaan. (Szönyi 2012 12–26.) Kodályn mukaan (1994, 71) musiikkikasvatuksella on yksilön identiteetin vahvistamisen lisäksi tehtävä vaalia kansallisidentiteettiä. Tämän ajatuksen vuoksi Kodalyn hyödynsi paljon kansansävelmiä opeissaan.

Jaques-Dalcroze-rytmiikan kehitti itävaltalainen Émile Jaques-Dalcroze 1900-luvun alkupuolella. Metodissa olennaista on musiikin ja liikkeen yhdistäminen. Pääajatuksena tässä on vahvistaa yksilön musiikillista kokemusta liikkeen avulla. Jaques-Dalcroze-rytmiikan osa- alueita on rytmisyys, improvisaatio ja säveltapailu. Rytmiikkaa lähestytään kehollisesti, koska keho on rytminen ja ilmaisuvoimainen. Improvisaatio taas sisältää spontaanin musiikin ilmaisun. Jaques-Dalcroze-rytmiikan ajatukset toimivat pohjana Orff-pedagogiikan me- todeille. (Juntunen 2010, 18–23.)

Musiikki varhaiskasvatuksessa- käsikirjassa (2017) käsitellään erinäisiä tapoja opettaa uusia lauluja oppilaille. Yksi työtapa on esimerkiksi kaikumenetelmä, jota kertoi käyttäneensä myös haastatteluihin vastanneet opettajat. Kaikumenetelmä on työtapa, joka soveltuu moniin eri lauluihin. Oppilaiden kanssa voi myös harjoitella laulun sanoja yhdessä tämän menetel- män avulla. Tässä työtavassa opettaja lausuu tai laulaa yhden osan laulusta, jonka jälkeen oppilaat toistavat sen, ikään kun kaikuna. (Lindeberg-Piironen 2017, 161.)

(27)

4.2 Musiikin opetuksen suunnittelu

Musiikki varhaiskasvatuksessa -käsikirja (2017) opastaa näkemään opetustilanteen moni- ulotteisena. Opetustilanteeseen vaikuttavat muun muassa opettajan ammatillinen tieto sekä identiteetti. Tämän lisäksi myös pedagoginen sensitiivisyys reflektoi opettajan käyttämiin opetusmenetelmiin. Musiikin opetuksen rungon luo tunnin rakentuminen kokonaisuudeksi sekä jatkumoksi. Opetukseen on tärkeä ottaa huomioon esimerkiksi eri siirtymävaiheet eri toimintoihin, työtapojen mielekkyys sekä opettamisen jaksottaminen. Opettajan on tärkeä esimerkiksi pohtia, miten opettaa oppilaille soittimien hakemisen luokassa niitä tarvittaessa, miten tunti aloitetaan, toistuuko rutiinit opetuksessa ja onko opettaminen läpinäkyvää.

(Huhtinen-Hilden 2017, 394–400.)

KUVIO 3. Opetustilanteen ulottuvuuksista ja siinä vaikuttavista tekijöistä (Huhtinen-Hilden 2013, 170)

Tunnin rakenteen lisäksi opettajan on otettava huomioon suunnitelmaa tehdessä esimerkiksi se kenelle hän opettaa ja mikä on ryhmän kehitysvaihe, millaiset taidot oppilaat omaavat sekä, onko ryhmässä yksilöllisiä erovaisuuksia. Oppituntia suunnitellessa opettajan on oleellista myös tiedostaa jo opetettu sekä suunnitella miten opettaa uutta, linkittäen sen jo opit- tuun. Opetuksen on tärkeä rakentua tavoitteiden ympärille; mihin opetuksella pyritään, mitä

(28)

hyötyä oppilaalle on toiminnasta ja mitä oppilaan on tarkoitus oppia. Suunnitelmaa tehdessä opettajan on hyvä pohtia ryhmän mukaan eri toimintojen pituutta sekä varautua joustamaan että muuttamaan omaa suunnitelmaa tunnin aikana. (Lindeberg-Piiroinen; Ruokonen 2017, 361.)

Russell-Bowien (2009) mukaan haasteita opetukseen lisää muun muassa liian vähäinen tieto sekä taito musiikinopettamiseen sekä liian vähäinen ajankäyttö musiikkiin oppiaineena.

Myös liian suppea aika suunnitella musiikintunteja vaikutti opettajien kokemuksiin sekä musiikin opettamiseen. Russell-Bowien mukaan monessa maassa matemaattisia aineita pide- tään yleisesti tärkeämpinä, kuin taideaineita ja esimerkiksi musiikkia. Artikkelin mukaan opettajien kokemusten puuttuminen musiikinopettajina sekä oppiaineen huono priorisointi vaikutti eniten tuloksiin.

Opetushallituksen (2012) mukaan hyvä oppimisympäristö tukee tavoitteita sekä niiden saa- vuttamista. Opetuksen puitteet, kuten hyvä oppimisympäristö tukee oppimista sekä opetusta.

Esimerkiksi musiikin opetuksessa opetustilalla sekä oppimisympäristöllä on keskeinen rooli opetuksessa. Opetustilan ollessa moitteeton, opettaja voi käyttää monipuolisia opetustapoja.

Musiikki varhaiskasvatuksessa -käsikirja (2017) Huhtinen-Hildenin mukaan opetustila vaikuttaa opetustilanteeseen konkreettisesti. Oppilas kokeilee tilaa ja hänelle uusia asioita ke- hollaan liikkuen. Oppimisympäristöä voi rauhoittaa hyvin yksinkertaisilla asioilla, kuten asettelemalla istuinalustat valmiiksi ennen tunnin alkua tai järjestää soittimet. Hyvät työs- kentelyolosuhteet ovat sellaiset, jossa on otettu huomioon akustiikka, valaistus, ilmanvaihto, lämpö, viihtyvyys sekä turvallisuus. Hyvälaatuiset soittimet, säilytystilat, sekä äänentoisto- laitteisto takaavat oppilaille hyvän perustan musiikintunneille. (Huhtinen-Hilden 2017, 375.)

4.3 Musiikin opetuksen arviointi

Musiikin arvioinnin luonne on ollut pitkään prognostinen ja suhteellinen. Nämä arviointita- vat ennustavat oppilaan mahdollisuuksia kehittyä musikaalisesti. Prognostisesta arvioinnista esimerkkinä musiikin opetuksessa on valinta musiikkiluokille. Oppilaille tehdään koe, jonka tarkoitus on määrittää oppilaan musikaalisuutta ja mahdollisuuksia kehittyä musiikissa.

(Linnankivi, Tenkku & Urho 1988, 237.) Ongelmaksi tämän kaltaisessa arvioinnissa muo- dostuu oppilaan kehityksen estäminen ja jopa oppilaan minäkuvan muuttuminen. Musiikin

(29)

arvioinnissa on alettu myös suosimaan formatiivista ja havainnoivaa arviointia, mikä vastaa paremmin arvioinnin tavoitetta edistää oppilaan kehitystä.

Musiikin arvioinnin kuuluisi olla jatkuvaa, sillä arviointi on yhteydessä kiinteästi opetuksen suunnitteluun ja sen toteutukseen. Opetussuunnitelma on tässä tärkeässä osassa, koska arviointia ei voi tarkastella ilman opetussuunnitelman tuntemusta. (Linnankivi ym. 1988, 235.) Hale ja Green (2009) ovat tiivistäneet artikkelissaan musiikin arvioinnin opettajille kuuteen osa-alueeseen. Nämä ovat tavoitteiden asettaminen, osaamisen kartoittaminen, jatkuva arviointi, itsearviointi, arvioinnin läpinäkyvyys ja opettajan itsearviointi. Osa-alueiden tarkoituksena on kiteyttää luotettavan arvioinnin prosessi. Nämä vaikuttavat opettajan työhön suunnitella ja toteuttaa opetusta. Palaute ja itsearviointi ohjaa oppilasta kehittämään itseään ja vahvistamaan jo osattuja taitoja. Toisaalta Michaelin (2011) tutkimuksen mukaan itsear- vioinnin ohjaaminen ja sen opettaminen ei auttanut oppilaita arvioimaan totuudellisemmin omaa musiikillista suoritustaan. Ei voi kuitenkaan kyseenalaistaa, että itsearviointi ei kehit- täisi oppilaiden metakognitiivisia taitoja.

Paanasen (2007) mukaan koulussa luovan tuotoksen arviointi musiikissa kohdistuu muun muassa seuraaviin osa-alueisiin: millä tavalla oppilas näyttää musiikillisen luovuuden osa- alueita ajattelussaan, millaista sävellysstrategiaa oppilas käyttää ja kolmantena mitä musiikillisia rakenteita oppilas osaa hyödyntää oppitunneilla. Nämä osa-alueet ovat arvioitavissa niin, että arvioinnin ensisijainen päämäärä on jäsentää oppilaalle itselleen, hänen vahvuu- tensa ja kehitettävät osa-alueet.

Musiikin arvioinnista voi jäädä oppilaalle huonoja kokemuksia ja tunteita musiikillisesta toiminnasta. Epäoikeudenmukaiseksi koettu palaute voi vähentää motivaatiota musiikin oppimiseen ja näin ollen vaikuttaa merkittävästi oppilaan suoriutumiseen. Oppilas voi kokea, että hänellä ei ole mahdollisuuksia kehittyä musiikissa ja luokittelee itsensä epämusikaa- liseksi. Oikeudenmukainen arviointi edellyttää selkeästi määriteltyjä kriteerejä ja johdonmu- kaista arviointia, joka kohdistuu näihin kriteereihin. (Schuler 2001, 1–2; Asmus 1999, 20.)

(30)

4.4 Musiikkikasvatus ja -opetus Islannissa

Islannin musiikin opetus eroaa useita muista maista siinä, että peruskoulujen musiikinopetus on arvostettua etenkin varhaiskasvatuksessa ja alakoulussa. Ylemmillä luokilla musiikki muuttuu valinnaiseksi aineeksi ja musiikin opiskelu alkaa rajautumaan oman harrastunei- suuden varaan. Peruskoulu keskittyy pääasiassa opettamaan musiikkia luokilla 1–7 ja valin- naisena aineena luokissa 8–10.

Islannin koulumusiikki perustuu perinteisesti laulamiseen. Islannin kansallinen opetussuunnitelma mainitsi vuonna 1965 lauluopinnot ja laulunopettajat, mutta ei musiikinopettajia.

Orff-lähestymistapa sai vauhtia 1990-luvulla, kun pari islantilaista musiikinopettajaa palasi Itävallasta varmennetuiksi Orff-opettajiksi ja antoi inspiroivia kursseja musiikinopettajille.

Orff-soittimet ovat edelleen vakiovaruste Islannin musiikkitunneilla, vaikka laulaminen on yleisin ja arvostetuin musiikinopetuksen työtapa opettajien kesken. Orff-pedagogiikkaa kä- sittelimme kappaleessa musiikilliset työtavat opetuksessa. Viime vuosina populaarimusiikki ja opetusteknologia ovat yleistyneet Islannin musiikin opetuksessa. Vuonna 2013 musiikinopettajia rohkaistiin käyttämään iPadeja apuna opetuksessa tunnetun muusikon Björkin aloittaman Biophilia-projektin kautta. (Gudmundsdottir 2019, 101–103.)

Haastattelimme tutkimuksessamme opettajia Ísaks Jónssonar koulusta, jossa myös toinen meistä oli tekemässä harjoitteluansa opettajana. Ísaks Jónssonar-koulun ensimmäisen sekä toisen luokka-asteen opetussuunnitelmassa kirjoitetaan musiikista oppiaineena sekä sen tär- keydestä, erityisesti heidän koulussaan. He pyrkivät kouluna jo varhaisessa vaiheessa opettamaan oppilaillensa laulamisen lisäksi musiikin teoriaa sekä erilaisia instrumentteja. Ísaks Jónssonar -koulussa keskitytään heidän mukaansa lyömäsoittimiin, joiden kautta opettajat opettavat esimerkiksi erilaisia rytmejä oppilaille. Laulamisen lisäksi oppilailta vaaditaan esiintymistä muiden luokkatovereiden kanssa. Opetussuunnitelmassa mainitaan myös ym- päristön tarkkailua ja äänimaailmaa (Skóli Ísaks Jónssonar, Skólanámskrá SÍJ). Arvioinnissa koulussa otetaan huomioon aktiivisuus sekä onko oppilas oppinut vaadittuja asioita. Arvi- ointiin sisältyy myös kyselyjä, erilaisia musikallisia tehtäviä sekä harjoituksia.

Kolmannella sekä neljännellä luokka-asteella Ísaks Jónssonar- koulussa pyritään opetussuunnitelman mukaan tunnistamaan säveltäjiä sekä tutustumaan laajemmin erilasiin instru-

(31)

mentteihin. Ensimmäisten luokka-asteiden tapaan kolmansilla sekä neljänsillä luokilla esi- tetään lauluja. Esitysten lisäksi oppilailta vaaditaan taitoa laulaa esimerkiksi kapellimestarin tai kuoronjohtajan johdolla. Toisella luokka-asteella oppilailta vaaditaan myös kykyä tanssia musiikkiesitysten yhteydessä. Opetussuunnitelmassa lukee myös musiikin kuuntelemisen tärkeydestä. Näillä luokka-asteilla pyritään tutustuttamaan oppilaita erilaisiin musiikkigen- reihin, sekä sanallistamaan omia mielipiteitään. Neljännellä luokalla oppilailta vaaditaan il- maisutaitoa esimerkiksi tekemällä oma soitin kotoa löytyvistä esineistä ja asioista. Opettajat arvioivat oppilaita erilaisten projektien avulla, joita ovat esimerkiksi esitykset, joissa oppilaat soittavat, tanssivat ja laulavat toiselta luokka-asteelta neljännelle. Opettajat ottavat huomioon projekteja tehdessä oppilaiden motivaation ryhmässä. (Skóli Ísaks Jónssonar, Skólanámskrá SÍJ.)

4.5 Luokanopettajien ja musiikin aineenopettajien koulutus

Perusopetuksen musiikin opetuksesta vastaa luokanopettaja tai aineenopettaja. Aineenopet- tajalla on musiikin opintoja, joilla he ovat päteviä opettamaan musiikkia peruskoulun kaikilla luokilla. Luokanopettajan tutkintoon kuuluvat musiikinopinnot, jotka valmistavat opettamaan musiikkia luokilla 1–6. Haastavaksi musiikkikasvatuksen opettajalle tekevät sitou- tuminen pitkäjänteiseen musiikin ohjaamiseen ja ainedidaktiset taidot. Opettajan on ymmär- rettävä musiikin arvo ja oppiaineen tärkeys, koska hänen arvonsa ja asenteensa heijastuvat usein oppilaisiin. (Vesioja 2006, 7–8.)

Luokanopettajien musiikinopetuksen kompetenssia on tutkittu paljon. Esimerkiksi Suomen (2019) väitöskirjassa tutkittiin luokanopettajaopiskelijoiden musiikillista kompetenssia. Tut- kimuksen tulosten keskiarvon mukaan opiskelijat kokivat osaavansa opettaa musiikinopetuksen sisältöjä kohtalaisesta välttävään. Yli puolet opiskelijoista koki oman pätevyyden olevan riittämätön musiikin opettamiseen. Myös Mäkinen (2020) on saanut samansuuntaisia tuloksia omasta väitöstutkimuksesta, jossa hän tutki luokanopettajaopiskelijoiden asennetta musiikin opettamista kohtaan.

Mäkinen (2020) kertoo tutkimuksessaan ohjatun harjoittelun, laadukkaan taitoja taideaine- opetuksen edistävän opettajaopiskelijoiden pätevyydentunnetta. Nuutinen (2018) on tutkinut

(32)

myös opettajuuden rakentumista ammattikorkeakoulussa opiskelevilla musiikkipedago- geilla. Nuutisen (2018) mukaan oman opettajuuden rakentuminen on monivaiheinen prosessi. Tässä monimuotoisessa prosessissa keskiössä ovat opettajaopiskelijaryhmä, professo- rit, jotka kouluttavat tulevia opettajia sekä opettajaopiskelija. Opettajakouluttajan sekä opis- kelijaryhmän välille syntyvä luottamus sekä ryhmän hyvä koheesio ovat tärkeitä ammatilli- sen kasvun edistäjiä.

4.6 Opettajan rooli musiikin opetuksessa

Opettajan rooli on edistää oppilaan kasvamista musiikin avulla ja toimia innostavana esi- merkkinä. Yksi musiikkikasvatuksen tavoitteista on kehittää oppilaista itseään ilmaisevia, kuuntelutaitoisia ja sosiaalisia yksilöitä. Tavoitteen saavuttaminen vaatii opettajan antaman positiivisen kasvattajan mallin musiikista oppilaille. Avoin vuorovaikutus kasvattajan ja kasvatettavan välillä mahdollistaa monipuolisen musiikkikasvatuksen, joka vastaa asetettuihin tavoitteisiin. (Hongisto-Åberg 1994, 17.)

Praksiaalisen musiikkikasvatuksen filosofian mukaan opettajan rooli musiikinopetuksessa on tukea oppilaan onnistumisen kokemuksia toiminnan kautta, joka johtaa oppilaan minä- pystyvyyden ja identiteetin vahvistumiseen. (Elliott 1996.) Myös esteettinen musiikkikasvatuksen filosofia puoltaa tätä näkemystä. Molemmat filosofia suuntaukset painottavat opettajan roolin olevan enemmän ohjaava, kuin määräävä. Mäkisen (2020) väitöskirjan tulokset kertoivat, että oppilaat eivät odota opettajaltaan hyviä musikaalisia taitoja. Oppilaat kaipasi- vat enemmän opettajalta lempeyttä ja inhimillisyyttä, kuin huippumuusikon osaamista.

Opettajalla on siis tärkeä rooli näyttää esimerkkiä musiikista innostumiseen.

Hellström, Johnson, Leppilampi ja Sahlberg (2015) kertovat teoksessaan globalisaation ja digitaalisen kehityksen haastavan suomalaisen koulun ja sen pedagogiset käytännöt. Heidän mukaansa opetus ei ole kokenut koskaan kovin suurta muutosta, mikä on johtanut siihen, että koululaitoksemme on pysynyt samanlaisena näihin päiviin saakka. Jos haluamme pitää kiinni kasvatuksen ideaalista tulisi opettajan roolin muuttua ja koululaitoksen uudistua.

Opettajan roolin muuttumista perustellaan tiedon nopealla saatavuudella ja sen määrällä.

Opettaja ei ole enää tiedon ainoa lähde. Opettajajohtoisesta opetuksesta tulisi siirtyä ohjaa- vaan, aktivoivaan ja kannustavaan työtapaan (Hellström ym. 2015, 52).

(33)

Huhtinen-Hilden kirjoittaa Musiikkivarhaiskasvatuksessa käsikirjassa opettajan roolista musiikkikasvatuksessa. Hänen mukaansa opettajan on tärkeä olla opetustilanteessa läsnä, sillä musiikki opetustilanteena voi olla joillekin vaikea tai aiheuttaa häpeän tunteita. Opetustilan- teessa on pyrittävä aitoon dialogiin oppilaan kanssa, jotta ohjaaja voi ymmärtää oppilaassa herääviä tunteita ja tukea opetustilanteessa. Varhaisiällä saadut kokemukset musiikkikasvatuksessa voivat reflektoitua oppilaan elämässä pitkälle ajalle. (Huhtinen-Hilden 2017, 392.)