Opettajan rooli on edistää oppilaan kasvamista musiikin avulla ja toimia innostavana esi-merkkinä. Yksi musiikkikasvatuksen tavoitteista on kehittää oppilaista itseään ilmaisevia, kuuntelutaitoisia ja sosiaalisia yksilöitä. Tavoitteen saavuttaminen vaatii opettajan antaman positiivisen kasvattajan mallin musiikista oppilaille. Avoin vuorovaikutus kasvattajan ja kas-vatettavan välillä mahdollistaa monipuolisen musiikkikasvatuksen, joka vastaa asetettuihin tavoitteisiin. (Hongisto-Åberg 1994, 17.)
Praksiaalisen musiikkikasvatuksen filosofian mukaan opettajan rooli musiikinopetuksessa on tukea oppilaan onnistumisen kokemuksia toiminnan kautta, joka johtaa oppilaan minä-pystyvyyden ja identiteetin vahvistumiseen. (Elliott 1996.) Myös esteettinen musiikkikasva-tuksen filosofia puoltaa tätä näkemystä. Molemmat filosofia suuntaukset painottavat opetta-jan roolin olevan enemmän ohjaava, kuin määräävä. Mäkisen (2020) väitöskiropetta-jan tulokset kertoivat, että oppilaat eivät odota opettajaltaan hyviä musikaalisia taitoja. Oppilaat kaipasi-vat enemmän opettajalta lempeyttä ja inhimillisyyttä, kuin huippumuusikon osaamista.
Opettajalla on siis tärkeä rooli näyttää esimerkkiä musiikista innostumiseen.
Hellström, Johnson, Leppilampi ja Sahlberg (2015) kertovat teoksessaan globalisaation ja digitaalisen kehityksen haastavan suomalaisen koulun ja sen pedagogiset käytännöt. Heidän mukaansa opetus ei ole kokenut koskaan kovin suurta muutosta, mikä on johtanut siihen, että koululaitoksemme on pysynyt samanlaisena näihin päiviin saakka. Jos haluamme pitää kiinni kasvatuksen ideaalista tulisi opettajan roolin muuttua ja koululaitoksen uudistua.
Opettajan roolin muuttumista perustellaan tiedon nopealla saatavuudella ja sen määrällä.
Opettaja ei ole enää tiedon ainoa lähde. Opettajajohtoisesta opetuksesta tulisi siirtyä ohjaa-vaan, aktivoivaan ja kannustavaan työtapaan (Hellström ym. 2015, 52).
Huhtinen-Hilden kirjoittaa Musiikkivarhaiskasvatuksessa käsikirjassa opettajan roolista mu-siikkikasvatuksessa. Hänen mukaansa opettajan on tärkeä olla opetustilanteessa läsnä, sillä musiikki opetustilanteena voi olla joillekin vaikea tai aiheuttaa häpeän tunteita. Opetustilan-teessa on pyrittävä aitoon dialogiin oppilaan kanssa, jotta ohjaaja voi ymmärtää oppilaassa herääviä tunteita ja tukea opetustilanteessa. Varhaisiällä saadut kokemukset musiikkikasva-tuksessa voivat reflektoitua oppilaan elämässä pitkälle ajalle. (Huhtinen-Hilden 2017, 392.)
5 AIHEPIIRIÄ SIVUAVAT TUTKIMUKSET
Olemme tähän kappaleeseen nostaneet muutamia musiikinopetusta käsitteleviä tutkimuksia, jotka liittyvät läheisesti tutkielmaamme. Haluamme tarkastella tutkielmaa sivuavia tutki-muksia, koska koemme sen parantavan oman tutkielmamme validiteettia ja pätevyyttä.
Saamme myös samalla tarkastelupohjaa tutkielmallemme vertaamalla tutkimusaineistoa muiden tutkimusten tuloksiin.
Mäkinen (2020) tutki väitöskirjassaan, miten luokanopettajaopiskelijoiden asenne musiikin oppiainetta kohtaan ja usko omiin musiikkikykyihin vaikuttavat intoon opettaa musiikkia tulevaisuudessa. Tutkimuksessa haluttiin saada vastaus kysymyksiin: Voiko musiikin opet-tamisen intoa kasvattaa opetusharjoittelussa ja siellä tapahtuvalla ohjauksella? Vahvistaako opettajankoulutuksen musiikin opetus nuoren opettajan minäpystyvyyttä? Vaikuttaako op-pilaiden palaute ja mielipiteet opettajaopiskelijan ammatilliseen kasvuun? Tutkimusaineisto on kerätty Itä-Suomen yliopiston opettajaopiskelijoilta ja Joensuun normaalikoulun oppi-lailta. Tutkimuksessa on käytetty sekä määrällistä että laadullista aineistoa ja sen vuoksi se edustaa mixed methods-lähestymistapaa.
Mäkisen (2020) tutkimuksen tulosten mukaan erityisesti onnistuneet opetuskokemukset ja tiimiopettajuus muuttivat asenteita musiikin opetusta kohtaan myönteiseen suuntaan. Tulok-set kertoivat, että oppilaat eivät odota opettajaltaan hyviä musikaalisia taitoja, vaan kannus-tavaa ja positiivista työotetta. Opiskelijalla on tutkimuksen mukaan jo ennen opintoja käsitys omista musiikillisista taidoistaan. Opettajakoulutuksella on vaikea vaikuttaa opiskelijan
mi-näpystyvyyteen, jos käsitys omista kyvyistä on negatiivinen. Päteviä ja monipuolisia mu-siikkikasvattajia voidaan saada ohjatun harjoittelun, taito- ja taideaineopetuksen avulla ja oppilaiden toiveita kuuntelemalla. (Mäkinen 2020, 45–50; 66–73.)
Suomen (2019) väitöskirjan tarkoituksena oli jäsentää tulevien luokanopettajien musiikil-lista kompetenssia perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden näkökulmasta. Tutki-mus toteutettiin lukuvuonna 2014–2015 luokanopettajakoulutuslaitoksissa. Pääosin kvanti-tatiivinen kyselytutkimus toteutettiin lukuvuonna 2014—15 viidessä luokanopettajakoulu-tuslaitoksessa Helsingissä, Tampereella, Jyväskylässä, Raumalla ja Joensuussa. Yhteensä tutkimukseen osallistui 392 luokanopettajaopiskelijaa. Tulosten mukaan opiskelijat arvioi-vat osaavansa opettaa vuosiluokkien 1–4 musiikinopetuksen sisältöjä kohtalaisesti, mutta vuosiluokkien 5–6 sisältöjä välttävästi. Yli puolet 60% opiskelijoista arvioi oman musiikin-opettamisen pätevyyden olevan riittämätön ja vain viides osa koki olevansa pätevä tai lähes pätevä opettamaan musiikkia. Tällä viidesosalla opiskelijoista melkein kaikilla oli aktiivista musiikkiharrastustaustaa. Varsinaisia musiikillisia tietoja testattaessa, opettajaopiskelijoiden osaamistaso oli kohtalainen. Toisaalta yksilökohtaiset erot olivat suuria ja musiikillisiin tie-toihin vaikutti myös musiikkiharrastuneisuus.
Suomi (2019) nostaa tutkimuksessa esille myös kulttuurisen ristiriidan opetussuunnitelman ja opiskelijoiden välillä. Opetussuunnitelmassa sanotaan musiikin opetuksen perustuvan suomalaiseen kulttuuriin, mutta opettajaopiskelijoiden suomalaisen musiikkikulttuurin tun-temus oli heikkoa. Musiikkikasvatuksen yhtenä tärkeimpänä tehtävänä on vahvistaa ja siir-tää kulttuurillista perinnettä tuleville sukupolville, mutta se on haastavaa, jos itse kasvatta-jilla on heikko osaaminen tästä aiheesta. Myös oppilaan oikeus saada opetussuunnitelman mukaista ja laadukasta opetusta vaarantuu, jos opettajan ainedidaktiset taidot ovat huonot.
Suomi (2019) esittääkin tiukan kysymyksen, miten on mahdollista olla hyväksyttävää yh-teiskunnassamme kouluttaa muodollisesti päteviä luokanopettajia, joilla ei kuitenkaan ole todellisuudessa vaadittavaa kompetenssia musiikin opettamiseen.
Vesioja (2006) myös tutki väitöskirjassaan luokanopettajien kompetenssia opettaa musiik-kia. Kyseessä on tapaustutkimus, jossa tutkija tutki luokanopettajien arvioita itsestään mu-siikkikasvattajana. Tutkimus on laadultaan kvalitatiivinen. Haastatteluihin valikoitui kaksi-toista opettajaa, joista puolet oli musiikkiin erikoistuneita. Haastatteluajankohtana opettajien
työuran pituus vaihteli 9–13 vuoteen. Tutkimustuloksissa ilmeni, että opettajat käyttivät mu-siikkia opetuksessaan, mutta totesivat puutteellisen aineenhallinnan lisäävän epävarmuutta musiikin opettamisessa. Vaikeudet keskittyivät musiikinopetuksen suunnitteluun, työtapo-jen monipuolisuuteen, eriyttämiseen ja arviointiin. Etenkin musiikkiin erikoitumattomat opettajat kokivat heikon aineenhallinnan vaikuttavat heidän opetukseensa heikentävästi. Ve-sioja (2006) ehdottaa musiikinaineenopettajien hyödyntämistä myös alakoulun puolella ak-tiivisesti. Jos luokanopettajan musiikin aineenhallinta on heikko, olisi koulun mahdollista hyödyntää aineenopettajaa musiikinopetukseen. Tämä takaisi jokaiselle oppilaalle laaduk-kaan musiikkikasvatuksen.
6 TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkimuksemme tavoitteena on tarkastella musiikinopettajien kokemuksia musiikin opetta-misesta. Keskitymme musiikin opetukseen ja musiikin tämänhetkiseen tilanteeseen koulu-maailmassa opettajien näkökulmasta. Tarkastelemme Suomessa ja Islannissa työskentele-vien opettajien kokemuksia, sekä opetusta. Haluamme tutkimuksella selvittää onko pohjois-mainen musiikinopetus identtistä vai löytyykö opetusmetodeista eroja. Pyrimme tutkimuk-sessa tuomaan esille opettajien kokemukset ja niiden kautta tarkastelemme musiikin opetuk-sen laatua, sekä opettajien omaa kompetenssia opettaa musiikkia. Haluamme keskittyä jo-kaisen haastatellun opettajan omakohtaisiin kokemuksiin ja työuraan. Samalla tarkaste-lemme opettajien koulutuksen vaikutusta heidän musiikin opetuksen henkilökohtaiseen kompetenssiinsa.
Tutkimuskysymykset ovat:
- Millaisia käytännön kokemuksia opettajilla on musiikin opettamisesta?
- Vaikuttavatko opettajien musiikinopetukseen filosofiat ja ajatusmallit?
- Millainen suhde opettajalla on musiikin opettamiseen?
- Miten opettaja kokee musiikinopetuksen tulevaisuuden?
- Eroavatko suomalaisten ja islantilaisten opettajien kokemukset toisistaan?
Opettajat ovat keskiössä musiikkikasvatuksen toteuttajina ja jokaisella opettajalla on omat tavat toteuttaa musiikinopetusta. Kokemukset peilaavat opettajien arvomaailmaa ja asenteita musiikinopetusta kohtaan. Keskitymme tarkastelemaan musiikin opetusta kokonaisuutena, joka ei ole sidonnainen mihinkään ikäryhmään.
7 TUTKIMUKSEN SUORITTAMINEN
Tässä luvussa käsittelemme tutkimuksemme kulkua, toteutusta ja tutkimuksen luotetta-vuutta. Avaamme tutkimuksen fenomenologista näkökulmaa ja perustelemme tätä lähesty-mistavan käyttöä juuri tässä tutkielmassa. Määrittelemme tutkimuksen otantaryhmän ja avaamme tutkimuksen analyysiä.