Opettajaopiskelijoiden suhtautuminen Savonlinnan opettajankoulutusten siirtämiseen Joensuuhun

(1)

Heta Lahtinen & Juuso Lahtinen

OPETTAJAOPISKELIJOIDEN SUHTAUTUMINEN SAVONLINNAN OPETTAJANKOULUTUSTEN SIIRTÄMISEEN JOENSUUHUN

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2018

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät Heta Lahtinen & Juuso Lahtinen

Työn nimi

OPETTAJAOPISKELIJOIDEN SUHTAUTUMINEN SAVONLINNAN OPETTAJANKOU- LUTUSTEN SIIRTÄMISEEN JOENSUUHUN

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Kasvatustiede

Pro gradu -tutkielma X

5.5.2018 75 + 2 liitettä Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää opettajaopiskelijoiden suhtautumista Savonlinnan opettajankoulutusten siirtämiseen Joensuuhun. Tutkimuksessa keskityttiin siihen, minkälaisia tunteita ja ajatuksia opettajaopiskelijoissa heräsi kampuksen siirtopäätöksestä kuullessaan, sekä miten nämä tunteet ja ajatukset ovat muuttuneet ajan kuluessa. Suhtautumisen muutosta käsitel- tiin tutkimuksessa kriisin ja sen vaiheiden avulla. Haluttiin myös selvittää, minkälaisia tulevai- suudenkuvia opettajaopiskelijoilla on tulevasta opiskeluajastaan Joensuussa. Lisäksi tarkoituksena oli selvittää, eroaako opettajaopiskelijoiden suhtautuminen kampussiirtoon eri vuosikurssien välillä.

Tämä on kvalitatiivinen tutkimus, jonka taustafilosofiana käytettiin fenomenologis-hermeneuttista tutkimusotetta. Tutkimuksen aineisto kerättiin viidellä ryhmähaastattelulla, joihin osallistui yhteensä 29 opettajaopiskelijaa. Tutkimukseen osallistui luokanopettaja-, lastentarhanopettaja-, kotitalousopettaja- ja käsityönopettajaopiskelijoita. Ryhmähaastatteluissa oli mukana mies- ja naisopiskelijoita kuudelta eri vuosikurssilta, ja haastattelut toteutettiin teemahaastatteluina. Ai- neisto analysoitiin aineistolähtöistä sisällönanalyysiä käyttäen.

Tutkimuksen avulla saatiin selville, että tuleva kampussiirto herättää opiskelijoissa paljon tunteita ja ajatuksia. Kampussiirto on opiskelijoille elämänkriisi, jonka he kokevat vaikuttavan hei- dän elämäänsä merkittävästi. Tutkimuksen avulla selvisi, että opiskelijat suhtautuivat kampussiirtoon negatiivisesti siirtopäätöksestä kuullessaan. Suhtautumien on ajan kuluessa muuttunut neutraalimmaksi, ja joissakin tapauksissa positiiviseksi, asian hyväksymisen ja tulevaisuuden suunnittelun avulla. Opiskelijoiden suhtautuminen on selkeästi muuttunut kriisin eri vaiheissa.

Tutkimuksen tulosten mukaan suurimpia syitä opiskelijoiden negatiiviseen suhtautumiseen ovat Savonlinnan kaupungin kohtalo, pienen kampuksen yhteisöllisyyden häviäminen, Joensuun asuntotilanne, sekä opiskelijoiden kokemus siitä, ettei heitä huomioitu kampuksen siirtopäätök- sessä. Positiiviseen suhtautumiseen vaikuttivat Joensuun tuomat mahdollisuudet, kuten laajempi opintotarjonta, sekä kulttuuri- ja harrastusmahdollisuuksien paraneminen. Tutkimuksen mukaan opiskelijan elämäntilanne ja se, millä vuosikurssilla opiskelija on, vaikuttavat merkittävästi suhtautumiseen kampussiirtoon. Tutkimuksemme on luotettava kahden tutkijan, heterogeenisen ja suuren osallistujamäärän ja aineiston, sekä eettisten periaatteiden noudattamisen ansioista.

Avainsanat

laitosten yhdistyminen, kampussiirto, opettajankoulutus, opettajaopiskelija, suhtautuminen, kriisi

(3)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty

Philosophical Fa- culty

School

School of Applied Educational Science and Teacher Education

Author Heta Lahtinen & Juuso Lahtinen Title

THE ATTITUDE OF TEACHER STUDENTS TOWARDS THE TRANSFER OF SAVON- LINNA TEACHER EDUCATION TO JOENSUU

Main subject Level Date Number of pages Educational

Science

Pro gradu -tutkielma X

5.5.2018 75 + 2 attachments Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract

The aim of this study was to find out the attitude of teacher students towards the transfer of Savonlinna teacher education to Joensuu. The research focused on the emotions and thoughts that teachers have experienced when they first heard about the transfer and how these emotions and thoughts have changed over time. Change in attitudes was addressed in the study through crisis and its phases. The aim was also to find out what kind of future images students have for their future studies in Joensuu. In addition, the aim was to find out whether the students attitude towards campus transfer differs between annual courses.

This is a qualitative study and its background philosophy was the use of a phenomenological- hermeneutical research method. The study material was collected by five group interviews, in- volving a total of 29 students. The study was attended by class teachers, kindergarten teachers, home economics teachers and crafts teacher students. Group interviews involved male and fe- male students at six different annual courses, and interviews were conducted as theme interviews.

The material was analyzed using data-driven content analysis.

The study found that the future campus transfer aroused a lot of emotions and thoughts among students. Campus transfer is a life crisis for students who feel that the transfer has a significant impact on their lives. The study found that the students had a negative attitude towards the campus transfer when they heard the transfer decision. Attitudes have, over time, become more neu- tral, and in some cases positive, with the adoption of the matter and the planning of the future.

The attitude of students has clearly changed in different phases of the crisis.

According to the results of the study, the main reasons for the negative attitude of the students are the fate of the Savonlinna City, the loss of a small campus community, the housing situation in Joensuu, and the experience of students not being taken into account in the transfer decision.

Positive attitudes were influenced by the opportunities offered by Joensuu, such as a wider range of studies, and the improvement of cultural and leisure opportunities. According to the study, the student's life situation and the student's annual course are significantly influenced by attitudes towards campus transfer. This research is reliable due to two researchers, a heterogeneous and large number of participants and material, and because ethical principles have been taken to account.

Keywords

merging of institutions, campus transfer, teacher education, teacher student, attitude, crisis

(4)

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO ... 1

2 SAVONLINNAN OPETTAJANKOULUTUKSEN HISTORIAA JA SEN MERKITYS KAUPUNGILLE ... 4

2.1 Savonlinnan opettajankoulutuksen historiaa ... 4

2.2 Yliopiston merkitys kaupungille ... 5

3 LAITOSTEN YHDISTÄMINEN ... 7

3.1 Mitä laitosten yhdistäminen on? ... 7

3.2 Miksi laitoksia yhdistetään? ... 9

3.3 Aikaisempia tutkimuksia laitosten yhdistämisestä... 10

4 KRIISI JA KRIISIN VAIHEET ... 13

4.1 Psyykkinen sokki ... 15

4.2 Reaktiovaihe ... 16

4.3 Työstämis- ja käsittelyvaihe ... 17

4.4 Uudelleen orientoitumisen vaihe ... 17

5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 19

6 TUTKIMUKSEN MENETELMÄLLISET RATKAISUT ... 21

6.1 Fenomenologia ... 22

6.2 Hermeneutiikka ... 23

6.3 Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote ... 24

7 TUTKIMUKSEEN OSALLISTUJAT JA AINEISTON HANKINTA ... 27

7.1 Tutkimukseen osallistujat ... 27

7.2 Haastattelu aineistonhankintamenetelmänä ... 28

7.2.1 Ryhmähaastattelu ... 29

7.2.2 Teemahaastattelu ... 30

8 AINEISTOLÄHTÖINEN SISÄLLÖNANALYYSI ... 32

8.1 Aineiston redusointi ... 34

8.2 Aineiston klusterointi ... 35

8.3 Aineiston abstrahointi ... 36

9 TUTKIMUKSEN TULOKSET ... 38

9.1 Opettajaopiskelijoiden suhtautuminen kampussiirtoon ... 38

9.2 Suhtautumisen muuttuminen kriisin eri vaiheissa ... 41

9.3 Kampussiirron vaikutus opettajaopiskelijoiden elämään ... 45

9.3.1 Kampussiirron vaikutus opintoihin ... 46

9.3.2 Kampussiirron vaikutus arkeen ja vapaa-aikaan ... 50

(5)

9.4 Vuosikurssien väliset erot suhtautumisessa kampussiirtoon ... 52

9.5 Muita aineistosta nousseita teemoja ... 56

10 POHDINTA ... 59

10.1 Tulosten tarkastelu ... 59

10.2 Johtopäätökset ... 62

10.3 Tutkimuksen arviointia ... 63

10.4 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 65

10.5 Jatkotutkimusaiheita ... 67

11 LOPUKSI ... 69

LÄHTEET ... 72

LIITTEET ... 76

(6)

1 JOHDANTO

Hautakynttilät palavat jo Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen (OKL) por- tailla, keskustan kupeessa. Savonlinnan kampuksen lopetuksesta on keskus- teltu 1960-luvulta lähtien, mutta nyt uhka on toteutumassa (Pölkki 2016).

Näin uutisoi Helsingin Sanomat 4.5.2016. Huhtikuussa 2016 Itä-Suomen yliopiston hallitus ilmoitti päätöksestään keskittää opettajankoulutuksen Joensuuhun. Tämä tarkoittaa sitä, että Savonlinnan kampuksen soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osaston koulu- tukset siirtyvät Joensuuhun syksyllä 2018. (Lukkari 2016.) Tätä päätöstä perusteltiin sillä, että koulutuksen vetovoima ja tutkimuksen laatu paranevat merkittävästi, kun opettajankou- lutukset keskitetään yhdelle kampukselle osaksi laajaa tiedeyhteisöä. (UEF:n www-sivut.)

Tämä kampussiirto ei ole ensimmäinen Suomen opettajankoulutusten historiassa. Vuonna 2010 Kajaanin opettajankoulutus lakkautettiin ja kaikki opetus keskitettiin Ouluun. Oulun yliopiston hallitus perusteli päätöstään yliopistojen säästökuurilla, sekä yliopiston tutkimuksen ja siihen liittyvän koulutuksen nostamisella kansainväliseen kärkeen (Kalevan www- sivut 2010). Myös Tampereen yliopisto keskitti kasvatustieteen toiminnot pääkampuksel- leen vuonna 2012. Näin ollen Tampereen yliopiston alaisuudessa toiminut Hämeenlinnan opettajankoulutus siirrettiin Tampereelle. Keskittämistä perusteltiin sillä, että se vahvistaa alan opetusta ja tutkimusta, sekä luo tehokkaan yksikön suomalaiseen kasvatustieteen kou- lutukseen ja tutkimukseen. Ratkaisulla haluttiin kehittää kasvatustieteen opetusta, tutkimusta ja laatua osana monitieteistä tiedeyhteisöä. (Ylen www-sivut 2011.) Molemmissa tapauksissa opettajankoulutusten lakkauttamisia vastustettiin jyrkästi.

Tämän tutkimuksen teoreettiseen viitekehykseen kuuluu kolme osaa. Nämä osat ovat Sa- vonlinnan opettajankoulutuksen historia ja yliopiston merkitys kaupungille, laitosten yhdis-

(7)

2

täminen, sekä kriisi ja sen vaiheet. Opettajankoulutuksen historia, ja sen merkitys kaupungille on tärkeää tietää, jotta voidaan ymmärtää kampussiirron aiheuttamat vaikutukset. Kriisi ja sen vaiheet liittyvät tutkimukseen siten, että käsittelemme opiskelijoiden suhtautumista kampussiirtoon, sekä tämän suhtautumisen muuttumista, kriisin vaiheiden avulla.

Tutkimuksen tavoitteena on selvittää opettajaopiskelijoiden suhtautumista Savonlinnan opettajankoulutuksen siirtämiseen Joensuuhun. Valitsimme tämän aiheen tutkimuksemme kohteeksi ensinnäkin sen ajankohtaisuuden vuoksi. Kuluva lukuvuosi on viimeinen ennen Savonlinnan opettajankoulutuksen toiminnan siirtymistä Joensuun kampukselle syksyllä 2018. Kampuksen siirtopäätöksestä on uutisoitu paljon niin Etelä-Savon maakunnassa, kuin valtakunnallisesti. Uutisoinnit liittyvät usein kampussiirrosta aiheutuviin vaikutuksiin Sa- vonlinnan kaupungille ja koko Etelä-Savolle. Lehtien mielipidepalstoilla on kritisoitu kampuksen siirtopäätöstä hyvinkin jyrkästi, muun muassa taloudellisten tappioiden vuoksi. Sa- vonlinnan ravintoloita, vuokrataloyhtiöitä, ja muita yrityksiä, sekä esimerkiksi harrastustoi- mintaa uhkaavat suuret tappiot, ja tätä kautta koko kaupunki on vaarassa näivettyä.

Toisekseen halusimme tutkia tätä aihetta siksi, että se vaikuttaa merkittävästi satojen opiskelijoiden elämään niin Savonlinnassa, kuin Joensuussakin. Kampussiirto on elämänkriisi, joka muuttaa siinä mukana olevien opiskelijoiden elämän suuntaa. Kampussiirto myös kuvaa Suomen yliopistojen ja koululaitosten nykyistä tilaa. Pienet yksiköt eivät pärjää isoille kilpailukykyisyytensä ja taloudellisen näkökulman takia. Halusimme tässä tutkimuksessa nimenomaan paneutua opiskelijoiden näkökulmaan, vaikka olisimme voineet tutkia asiaa esimerkiksi henkilökunnan tai taloudellisten aspektien näkökulmasta. Tämä siitä syystä, että kampussiirto vaikuttaa jokaisen opiskelijan elämään merkittävästi.

Tämän kvalitatiivisen tutkimuksen tutkimusotteena toimii fenomenologis-hermeneuttinen tieteenfilosofia, ja aineistonhankintamenetelmänä teemahaastattelu, joka toteutettiin ryhmä- haastatteluna. Fenomenologisen filosofian mukaan vain ne, joilla on henkilökohtaisia kokemuksia tutkittavasta aiheesta, pystyvät kertomaan näkökulmansa muille (Metsämuuronen 2006, 212). Nämä näkökulmat ovat juuri niitä, joita haluamme tuoda esille tässä tutkimuksessa. Tämä tieteenfilosofia sopii tutkimukseemme, sillä tutkimuksemme kohteena ovat juuri opiskelijoiden henkilökohtaiset kokemukset ja suhtautuminen. Hermeneuttinen metodi taas pyrkii ymmärtämään ihmisen käytäntöjen ja tekojen merkityksiä. Se keskittyy ihmisten väliseen kommunikaatioon, ja erityisesti asioiden ja ilmiöiden ilmaisuihin. (Laine 2006, 29).

(8)

3

Hermeneuttinen lähestymistapa sopii tämän tutkimuksen tutkimusorientaatioksi, koska halutaan selvittää miksi opiskelijat suhtautuvat kampussiirtoon tietyllä tavalla. Sen lisäksi, että keskitytään opiskelijoiden kokemuksiin aiheesta, perehdytään hermeneuttisen tieteenfiloso- fian mukaisesti myös siihen, miksi opiskelija kokee asian niin. Käytimme aineiston hankin- tamenetelmänä tässä tutkimuksessa teemahaastattelua, joka toteutettiin ryhmähaastatteluna.

Näitä aineistonhankintamenetelmiä käyttäen, koimme saavamme parhaat mahdolliset tulokset, joiden avulla pystymme tuomaan ilmi kampussiirron vaikutuksia opiskelijoihin.

(9)

4

2 SAVONLINNAN OPETTAJANKOULUTUKSEN HISTORIAA JA SEN MERKITYS KAUPUNGILLE

Tämän tutkimuksen kannalta on tärkeää ymmärtää Savonlinnan opettajankoulutuksen historiaa, ja vaikutuksia Savonlinnan kaupungille. Kampus on ollut kaupungissa pitkään ja se on tuonut mukanaan monia positiivisia siirtovaikutuksia, jotka nyt kampussiirron myötä uhkaavat loppua. Myös opiskelijoiden tunneside Savonlinnan kaupunkia kohtaan on tutkimuksessa tärkeässä roolissa, ja kaupungin historian tuntemuksen kautta lukija pystyy tätä paremmin ymmärtämään.

2.1 Savonlinnan opettajankoulutuksen historiaa

Kansakoulujen määrä alkoi kasvaa 1870-luvulla, jolloin myös tarve opettajille lisääntyi.

Vuoden 1872 valtiopäivillä pastori A.G. Westerlund teki esityksen, että uusi seminaari pe- rustettaisiin Savonlinnaan. Kouluylihallitus kannatti tätä esitystä, koska Savonlinnan seminaarin takana oli myös Uno Cygnaeuksen tuki. Savonlinna sopi seminaarikaupungiksi si- jainnin, hyvien kulkuyhteyksien, sekä historiallisten perinteiden vuoksi. Kaupunki oli myös luvannut seminaarin perustamiseksi 50 000 markkaa ja tarvittavat maa-alueet. Vuoden 1878 valtiopäivillä seminaarin sijoituspaikaksi päätettiin kuitenkin Sortavala. Savonlinnaa ehdo- tettiin seminaarikaupungiksi toisen kerran vuonna 1922, kun Suomeen oltiin säätämässä yleistä oppivelvollisuutta. Tavoitteena uuden seminaarin perustamiselle oli silloin opettaja- sivistyksen kohottaminen. Seminaaria ei kuitenkaan perustettu valtiontaloudellisista syistä johtuen. (Itä-Suomen yliopisto 2013, 7.)

(10)

5

Savonlinnan seminaari aloitti valtioneuvoston päätöksellä toimintansa kesäkuussa 1952. En- simmäinen lukuvuosi alkoi elokuun 10. päivä samana vuonna (Savonlinnan seminaari XXI 1973.) Alussa koulutettiin keskikoulun käyneitä naisia ja miehiä nelivuotisella opettajankou- lutusohjelmalla. Keväällä 1960 seminaarin päärakennus valmistui ja koulutus muutettiin Ku- ninkaankartanon mäelle uuteen seminaarirakennukseen. (Savonlinnan seminaari IX 1961, 3.) Tämän rakennuksen toiminta opettajankoulutuslaitoksena lakkaa nyt tulevan kampussiirron myötä. Seminaarin kansakoulua, eli nykyistä Savonlinnan normaalikoulua alettiin ra- kentaa seminaarirakennuksen viereen vuonna 1961. Se valmistui keväällä vuonna 1963, ja näin ollen koulutyö voitiin aloittaa omassa kansakoulussa lukuvuoden 1963 - 1964 alussa.

(Savonlinnan seminaari XXI 1973.) Tulevasta kampussiirrosta johtuen nykyinen Savonlin- nan Normaalikoulu lakkautetaan kesäkuun alussa 2018. Savonlinnan seminaari lakkautettiin heinä-elokuun vaihteessa 1973, ja se liitettiin opettajankoulutuslaitoksena Joensuun korkea- koulun kasvatustieteiden osastoon. Vuodesta 1973 Savonlinnan opettajankoulutuslaitos on siis ollut osa Joensuun yliopistoa. Alussa Savonlinnasta yritettiin tehdä oma yliopistonsa, joka ei kuuluisi Itä-Suomen yliopiston alaisuuteen, jotta itsenäisyys ja autonomia säilyisivät.

(Savolainen 2002, 43 - 56.) Näin ei kuitenkaan käynyt.

2.2 Yliopiston merkitys kaupungille

Auvisen (2002, 238) artikkelin mukaan yliopistoilla on ainakin seuraavanlaisia vaikutuksia sijaintipaikkakunnallaan:

1. Opiskelumahdollisuuksien lisääntyminen 2. Kulttuurimiljöön parantuminen

3. Tutkimustoiminta, tutkimuspalvelujen saaminen 4. Taloudellinen hyöty

5. Arvostus

Koulutus on yksi keskeisimmistä ja suurimmista asioista, kun mietitään eri paikkakuntien vetovoimatekijöitä. Yleinen havainto on ollut se, että korkeakoulupaikkakunnat menestyvät maassamme. Tämä siitä syystä, että korkeakoulutus luo innovatiivista ja henkistä pääomaa ympärilleen. Tämä pääoma voidaan nykyisin siirtää aina vain tehokkaammin paikallisten

(11)

6

yritysten ja palveluiden hyödyksi. Pitää myös huomioida se tosiasia, että yliopistoissa työs- kentelee korkeasti koulutettuja henkilöitä, jotka ovat veronmaksajinakin haluttuja. Myös opiskelijat tuovat kulutuksen kautta paikkakunnalleen tuloja. (Auvinen 2002, 237.) Jo näi- den tosiseikkojen valossa voidaan todeta, että kampussiirto Joensuuhun vaikuttaa suuresti Savonlinnan vetovoimaan ja talouteen heikentäen niitä. On havaittu, että korkeakoulutus paikkakunnalla tuottaa myös monia positiivisia kerrannaisvaikutuksia, kuten optimismia, yleisen ilmapiirin kohotusta ja vaikutuksia kulttuuriseen ilmapiiriin. Välittöminä taloudelli- sina vaikutuksina yliopiston merkityksestä kaupungille voidaan ottaa tarkasteluun seuraavat vaikutustekijät: henkilöstön ja opiskelijoiden kulutus Savonlinnassa, kunnallisveron tuotto kaupungille, ja laitosten savonlinnalaisille maksamat palkat. (Emt. 238 – 240.) Jo pelkästään opiskelijoiden matkaaminen ja liikkuminen opiskelupaikkakuntansa ja kotipaikkakuntansa välillä tukee ja edesauttaa Savonlinnalle elintärkeitä liikennemuotoja ja niiden säilymistä.

Auvinen (2002, 241) kirjoitti kampuksen siirtouhasta kokoelmassa 50 vuotta opettajankou- lutusta Savonlinnassa vuonna 2002 seuraavasti:

Asioita voisi tarkastella myös siinä valossa, että yliopisto olisi mainittujen kauhuku- vien mukaisesti poistunut Savonlinnasta. Kaupungilla olisi siinä tapauksessa esimer- kiksi valtava määrä tyhjiä opiskelija-asuntoja. Onneksi tämän päivän näkymät Sa- vonlinnan yliopistokampuksen yllä ovat hyvät ja tulevaisuusoptimismi on korkealla.

Savonlinnan opettajankoulutus on historiansa aikana ollut siirto- ja lopettamisuhan alla use- aan kertaan. Se on kuitenkin aina ennen saatu säilytettyä Savonlinnassa jollakin keinolla.

Tällä kertaa eivät kuitenkaan kampussiirron vastustaminen ja sen eteen tehty työ, kuten ad- ressin kerääminen, mielenosoitukset ja tukikonsertti, auttaneet säilyttämään yliopistoa Sa- vonlinnassa.

(12)

7

3 LAITOSTEN YHDISTÄMINEN

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan Savonlinnan opettajankoulutuksen siirtämistä Joensuu- hun, Itä-Suomen yliopiston Joensuun kampuksen yhteyteen. Kahden kampuksen yhdistämi- nen ei suinkaan ole ensimmäinen laatuaan. Kampusten ja muiden laitosten yhdistämiset ovat yhä yleisempiä. Laitosten yhdistymistä käsitteleviä tutkimuksia löytyy jonkin verran, mutta tutkimukset on yleensä tehty peruskouluja koskien opettajien ja oppilaiden näkökulmasta.

Yliopistojen yhdistämistä koskevissa tutkimuksissa ei niinkään ole käytetty tutkimuskoh- teena yliopistojen opiskelijoita, eikä heidän mielipiteitään, kokemuksiaan tai yleisesti tunne- elämäänsä yliopistojen yhdistymiseen liittyen. Moni löytämämme tutkimus käsittelee laitosten yhdistämisen jälkeistä aikaa, ja yhdistämisestä aiheutuvia vaikutuksia. Myös tutkimuksia yliopistojen yhdistämistä koskevien syiden pohjalta löytyy useita. Yleensä nämä tutkimukset käsittelevät yhdistämistä taloudellisesta näkökulmasta. Seuraavissa kappaleissa käsitte- lemme mitä laitosten yhdistäminen on, mistä syistä laitoksia yhdistetään, sekä minkälaisia tutkimuksia on tehty aiemmin liittyen laitosten yhdistymiseen.

3.1 Mitä laitosten yhdistäminen on?

Taskinen (2005) määrittelee väitöskirjassaan organisaatioiden yhdistymisen tarkoittavan yleensä kahden tai useamman organisaation yhdistämistä tai asteittaista sulauttamista. Ope- tusministeriön (2007) mukaan yhdistymisellä on aiemmin totuttu viittaamaan yritysten väli- seen yhteensulautumiseen. Nykyään tätä termiä käytetään yhä enemmän kuvaamaan myös korkeakoulujen yhdistymistä. Yhdistymiset yleistyivät korkeakoulujen välillä 1940-luvulla Yhdysvalloissa ja 1960-luvulla muualla kehittyneissä länsimaissa. Korkeakoulujen yhteen sulauttamisia on käytetty yleisenä ja tehokkaana tapana korkeakoulujärjestelmän rakenteen,

(13)

8

sekä korkeakoulutuksen ja sen järjestämisen uudelleen organisointiin. (Opetusministeriö 2007, 15.)

Organisaatioiden yhdistämistä kuvaavia käsitteitä ovat esimerkiksi yhtyminen, yhdistämi- nen, sulautuminen, yhteensulautuminen ja fuusio. Englanninkielellä samaa kuvaavat esimerkiksi termit merger, fusion, consolidation ja acquisition. Merger nimitys sopii tutkimukseemme, koska se on organisaatioiden yhdistymistä kuvaava yleinen termi. Toisaalta, mer- ger termi on joskus rajattu kuvaamaan tasavertaisten organisaatioiden yhteiseen sopimuk- seen perustuvaa yhdistymistä. (Taskinen 2005, 45 - 47.) Tämä rajaus ei sovi kuvaamaan tutkimuksessamme käsiteltävää laitosten yhdistymistä, sillä Itä-Suomen yliopiston Joensuun kampus on tässä tilanteessa enemmänkin yhdistäjä, ja Savonlinnan kampus yhdistettävä.

Englanninkielistä termeistä sopivimpia tähän tilanteeseen ovat termit fusion ja consolida- tion, jotka kuvaavat yhteensovittamista, jossa toinen on liittäjä ja toinen liitettävä (hallitseva- alisteinen -suhde).

Tirrosen (2006) mukaan korkeakoulujen yhdistämisen vaihtoehtoina ovat yhteistyön eri muodot, toimintojen ulkoistaminen tai yksikköjen ja koulutusohjelmien lakkauttaminen.

Korkeakoulujen yhdistämiseen vaikuttaa yleensä koulutuspoliittinen muutos, jolloin tavoi- tellaan korkeakoulupoliittista uudistamista, tai korkeakoulujen strateginen ohjaus, jolloin tavoitteena on sopeutuminen korkeakoulujen väliseen kilpailuun. Suomessa, kuten useissa muissakin maissa, yhdistämiset ovat olleet julkisen vallan ohjaamia ja pakotettuja. Kuitenkin on olemassa myös tapauksia, joissa julkinen valta ei ole suoranaisesti painostanut yhdisty- mistä, vaan korkeakoulut ovat voineet vapaasti tiivistää yhteistyötään yhdistymiseen saakka.

Vaikka eri maiden korkeakoulujen yhdistymisen ratkaisut ovat aina yksilöllisiä, ovat näiden yhdistymisten taustalla olevat syyt olleet varsin yhdenmukaisia. (Tirronen 2006, 37 - 38.)

(14)

9

3.2 Miksi laitoksia yhdistetään?

Organisaatioiden yhdistämiseen on monia eri perusteita, tavoitteita ja lähtötilanteita (Val- pola 2004, 13). Laitosten yhdistämisistä on tullut yleisesti käytetty tapa vastata korkeakou- lusektorilla esiintyviin haasteisiin. Lähivuosina Euroopassa on nähty yhdistymisten aaltoja, joiden pyrkimyksenä on vastata sekä ulko-, että sisäpuolelta tuleviin paineisiin ja muutos- aikeisiin. (Pinheiro, Geschwind & Aarrevaara 2015.) Aulan ja Tienarin (20011, 7) tutkimus kuvaa maineen rakentamisen dynamiikkaa yliopistojen yhdistämisessä. Se tuo esiin, että tarve olla “maailmanluokan” yliopisto toimii mielikuvituksellisena kannustimena ja ennus- teita väistämättömästä tulevaisuudesta käytetään oikeuttamaan radikaaleja tekoja.

Välimaan (2007) artikkeli painottui Suomen korkeakoulujen yhdistymisiin ja sen syihin. Ar- tikkelissa todettiin, että korkeakoululaitosten ongelmat Suomessa liittyvät usein laatuun ja kansainvälistymiseen. Artikkelissa todetaankin, että Suomesta puuttuvat niin sanotut maailmanluokan yliopistot. Lause viittaa ensinnäkin siihen, että resursseja olisi tulevaisuudessa keskitettävä kansallisesti tärkeille osaamisalueille, ja toiseksi tarpeeseen ennestään vahvistaa niin sanottuja huipputason osaamiskeskittymiä, joita ei kuitenkaan voi luoda pelkästään hal- linnollisilla ratkaisuilla.

Yliopistojen yhdistämisestä on tullut yleinen strategia parantaa maailmanlaajuista kilpailu- kykyä (Välimaa, Aittola & Ursin 2014, 41). Korkeakoulut ovat käyttäneet laitosten yhdistä- mistä tapana käsitellä erilaisia ongelmia, kuten taloudellisen- ja akateemisen elinkelpoisuu- den puute, painostus järjestelmien uudelleenjärjestelyille, sekä kilpailun luomat ulkoiset uhat (Harman & Harman 2003, 29). Opetuksen laadun parantaminen on tyypillisesti yksi yliopistojen yhdistämiselle asetettu tavoite. Siitä huolimatta on vain vähän tietoa siitä, kuinka yh- distyvät yliopistot pyrkivät saavuttamaan tämän tavoitteen, tai kuinka yhdistyminen vaikuttaa opetuksen laatuun. Suurin osa kirjallisuudesta keskittyy siihen, kuinka yhdistyminen on vaikuttanut esimerkiksi opiskelijamääriin, kurssitarjonnan monimuotoisuuteen, ja ulkoisen rahoituksen suuruuteen. (Ursin, Aittola, Henderson & Välimaa 2010, 327.)

(15)

10

McGinnis, McMillen ja Gold (2007, 1187) ovat kirjoittaneet aiheeseen liittyvän artikkelin, joka käsittelee Ohion lääketieteellisen yliopiston ja Toledon yliopiston yhdistämistä. Artik- kelissa kerrotaan, että kahden yliopiston yhdistymistä suunniteltaessa punnittiin sen tuomia haittoja ja etuja. Kahden kulttuurin yhteensulautumisen uskottiin tuovan omat haasteensa.

Eduiksi koettiin suurempi ja monimuotoisempi laitos, sekä enemmän määrärahoja ja rahoi- tusta tutkimukseen. Tässä tapauksessa edut koettiin suuremmaksi kuin haitat, joten yhdistä- minen toteutettiin.

3.3 Aikaisempia tutkimuksia laitosten yhdistämisestä

Koulujen, yliopistojen ja muiden laitosten yhdistämisiä käsitteleviä tutkimuksia on tehty niin Suomessa, kuin muualla maailmassa. Useimmat aiemmat tutkimukset kuitenkin keskittyvät pääosin yhdistämistä seuraaviin vaikutuksiin, kuten oppimistuloksiin tai alueen toimintaky- kyyn (Samppala & Räihä 2016, 27).

Ursinin, Aittolan, Hendersonin ja Välimaan (2010) artikkelissa, joka käsittelee neljän suo- malaisen yliopiston yhdistymistä, analysoidaan ja kuvataan sitä, kuinka opettamiseen ja op- pimiseen liittyvät ongelmat otetaan huomioon yliopistojen yhdistämisen suunnitteluun liit- tyvissä dokumenteissa. Tutkimuksen tuloksista nousi viisi pääteemaa, jotka kaikilla yliopistojen yhdistämisillä oli yhteistä: yhdistämisten oikeuttaminen, yhdistyvien laitosten välinen synergia, työryhmien rooli ja resurssien jakaminen, luentojen ammatillinen kehittyminen, sekä mahdolliset esteet ja haasteet. Konkreettisista tavoitteista tai suunnitelmista, sekä yh- distämisten mahdollisista negatiivisista vaikutuksista löytyi vain vähän tietoa. Konkreetti- simmat opetukselliset näkökulmat suunnitteludokumenteissa liittyivät yhdistyvien yliopistojen ohjelmatarjontojen synergiaan. Nämä yhdistymiset siis luultavasti vaikuttavat koulu- tukseen lisäämällä opiskelijoille saatavilla olevan kurssitarjonnan monipuolisuutta. Tutki- muksemme teoriaosuuteen tietoa etsiessämme huomasimme saman asian. Aiemmista tutki- muksista löytyy vain hyvin vähän tietoa siitä, minkälainen negatiivinen vaikutus yliopistojen yhdistämisellä mahdollisesti on, esimerkiksi opiskelijoihin, yliopistojen henkilökuntaan, opetuksen ja opintojen ohjauksen tasoon, sekä kyseessä oleviin kaupunkeihin.

(16)

11

Skodvin (2010, 71 - 73) esittelee artikkelissaan yliopistojen yhdistymistä käsittelevien tutkimusten tuloksia niin Suomessa, kuin muualla maailmassa. Artikkelin mukaan eri maiden yliopistojen yhdistymisten seurauksista erottuu kolme ulottuvuutta: hallinto ja johtaminen, taloudelliset näkökohdat, sekä akateeminen toiminta. Yhdistymisten on yleisesti todettu joh- tavan ammattimaisempaan ja tehokkaampaan hallintoon. Yliopistojen yhdistymisissä on yleensä tarkoitus säästää rahaa. Artikkelin mukaan on kuitenkin vaikea sanoa, toteutuuko tämä vai ei, sillä jo pelkästään itse yhdistymisprosessiin tarvitaan paljon rahaa ja resursseja.

Yksi yhdistämisen tavoitteista on luoda parempia akateemisia laitoksia, niin opetuksen kuin tutkimuksen suhteen. Artikkelissa tuodaan esille, että tämän asian suhteen eri tutkimusten tulokset vaihtelevat puolin ja toisin.

Taskinen (2005, 37) jakoi väitöskirjassaan erityyppisten organisaatioiden yhdistämistutki- musten kohteet viiteen ryhmään: 1) yhdistämiselle asetettujen tavoitteiden saavuttamisen tai yhdistymisen onnistumisen arviointi, 2) yhdistämisprosessin toteuttaminen, erityisesti tiedo- tus ja henkilöstön osallistuminen prosessin eri vaiheisiin sekä niihin liittyen muutoksen johtaminen, 3) kulttuuristen tekijöiden merkitys yhdistymisessä, esimerkiksi vaikutukset, seu- raukset, ja niitä selittävät tekijät, 4) yhdistämisen vaikutukset organisaatioon ja sen toimintaan, sekä 5) yhdistämisen vaikutukset työntekijöihin ja kuinka he kokevat yhdistämisen.

Tämän tutkimus soveltuu parhaiten ryhmään 5, sillä sen kohteena ovat yliopistojen yhdistä- misen vaikutukset opettajaopiskelijoihin ja siihen, kuinka he kokevat yliopistojen yhdistä- misen.

Van Vuurenin, Beelenin ja de Jongin (2010) kahden eteläafrikkalaisen yliopiston yhdistä- mistä käsittelevä tutkimus keskittyi juuri tiedekunnan jäsenten käsityksiin. Tutkimuksessa todetaan, että laitosten toimijat kokevat yhdistymisen äärimmäiseksi muutokseksi, joka vaikuttaa heidän elämäänsä suuresti. Tämä tulee toteen erityisesti silloin, kun yhdistämiseen liittyy lomautuksia tai irtisanomisia. Kuitenkin, jopa ilman suoraa epävarmuutta oman työ- tai opiskelupaikan pysyvyydestä, on kahden erilaisen ryhmän yhdistäminen yhdeksi hyvin stressaava tilanne.

Samppalan ja Räihän (2016) artikkelissa “Yhdessä mutta erillään - kahden erilaisen koulun yhdistyminen oppilaiden ja opettajien kokemana” kuvataan kahden yhdistyvän koulun oppilaiden ja opettajien vahvasti eroavia kokemuksia yhdistymisestä. Tutkimukseen taustalla on tapahtumaketju, joka alkoi erään alakoulun lakkauttamisesta. Samanaikaisesti kaupungin

(17)

12

toinen koulu kärsi vakavista sisäilmaongelmista. Kaupunki päätti ratkaista ongelman siirtä- mällä sisäilmaongelmaisen koulun oppilaat ja henkilöstö lakkautetun koulun tiloihin. Näin kahden koulun oppilaat ja henkilöstö yhdistettiin yhdeksi kouluksi. Koulujen yhdistämistä vastustettiin paljon, ja yhdeksi huolenaiheeksi muodostui uuden koulun suuri koko. Tutki- muksen keskeiseksi aiheeksi nousi näiden kahden yhdistetyn koulun suuret kulttuurierot.

Esimerkiksi toimintatavat erosivat näiden kahden koulun välillä suuresti. Tämä aiheutti ne- gatiivisia ennakkoluuloja, sekä pelkoa ja pettymyksen tunteita oppilaissa yhdistymisen alussa. Moni oppilas kertoi kuitenkin olevansa myös innokas ja odottavansa hyvin mielin koulujen yhdistymistä.

Samppalan ja Räihän (2016) tutkimuksessa on kyse alakoulun oppilaista ja opettajista, mutta tutkimuksen tulokset voivat antaa viitettä myös Savonlinnan opettajankoulutuksen siirron herättämistä tunteista ja ajatuksista. Artikkelissa tuodaan esille, että jokainen koulu on osa sitä ympäröivää kulttuuria, mutta koulu muodostaa myös oman kulttuurisen yhteisönsä toi- mintatapoineen ja perususkomuksineen. Samppala ja Räihä (2016, 26) toteavat, että heidän tutkimuksensa perusteella voidaan olettaa yhdistymiseen liittyvän pelon ja ahdistuksen hel- pottuvan, mikäli koulujen omat kulttuurit tunnistetaan ja käsitellään ennen yhdistymistä.

Jussi Välimaan artikkelissa Tie huippuyliopistoksi – koulutuspoliittisen keskustelun analyy- siä vuodelta 2007, käsitellään korkeakoulujen yhdistymisen tematiikkaa. Artikkelista nousee hyvin esille tutkimusten osoittama tieto siitä, että yhdistämiset ovat aina hitaita, työläitä ja tuskallisia prosesseja. Tämä johtuu siitä, että eri korkeakouluille on ajan kuluessa muodos- tuneet omat normit ja arvot. Näiden normien ja arvojen sulautuminen yhteen, on juuri hitaan yhdistymisen taustalla. Kulttuurierot ja vakiintuneet toimintamallit luovat hitautta, joita ei edes tunnisteta ennen kuin joku ulkopuolinen taho pakottaa muuttamaan niitä. Tutkimukset osoittavat, että yhdistymisestä saadut hyödyt ovat paljon pidemmän aikajakson päässä, kuin aluksi odotetaan. Noin 10 vuotta on tutkimuksien mukaan sopiva perspektiivi, jotta hyödyt kunnolla havaitaan.

(18)

13

4 KRIISI JA KRIISIN VAIHEET

Tässä tutkimuksessa käsittelemme opettajaopiskelijoiden suhtautumista Savonlinnan opettajankoulutuksen siirtämiseen Joensuuhun kriisiteorioiden avulla. Käynnissä oleva kriisin vaihe voi selittää niitä tapoja, joilla ihminen käsittelee kyseessä olevaa tapahtumaa. Kriisin vaihe myös vaikuttaa siihen, miten ihminen ajattelee, käyttäytyy ja tuntee. Pyrimme

tässä tutkimuksessa selvittämään ja selittämään opettajaopiskelijoiden suhtautumista kampussiirtoon tarkastelemalla heidän suhtautumistaan kriisin vaiheiden kautta.

Nykysuomen sanakirjan (1980) määritelmän mukaan kriisi on käänteentekevä muutos, tai- tekohta, ratkaisuvaihe tai murros jonkin asian kehityksessä. Kriisi on tilanne, jossa ihmisen elämässä tapahtuu suuri muutos, joka käynnistää mielessä sopeutumistehtävän. Jotta vaati- vasta elämänmuutoksesta selvittäisiin ja muutokseen sopeuduttaisiin, tulee psyykkiset voimavarat ottaa käyttöön. Voimavarojen käyttöönottoa ja elämänmuutokseen sopeutumista kutsutaan kriisiksi. Kriisi on terveeseen psyykkiseen toimintaan liittyvä vaihe, jolloin ihmisen psyyke on kovilla, joskus jopa äärimmäisyyden rajoilla. Yleensä ihmisen voimavarat kestävät kriisin ja tilanne tasoittuu vähitellen. Jos voimavarat eivät riitä, tapahtuu ihmisen psyykessä vahingollista kehitystä. (Duodecim Terveyskirjaston www-sivut 2010.) Kriisin määrittävät yksilön omat kokemukset ja suhtautuminen siihen, joten kaikki kokevat saman kriisin eri tavalla. (Thompson 2004, 44). Tässä tutkimuksessa tapahtunut kriisi on Savonlin- nan opettajankoulutusten tuleva siirto Joensuuhun. Tämä kriisi vaikuttaa suuresti niin kampuksen opiskelijoiden ja henkilökunnan elämään, kuin myös koko Savonlinnan kaupunkiin.

(19)

14

Kriisit voidaan jakaa kolmeen eri tyyppiin: kehityskriisit, äkilliset kriisit ja elämänkriisit.

Kehityskriisillä tarkoitetaan luonnolliseen kehityskulkuun kuuluvia elämän tapahtumia, ku- ten esimerkiksi lapsen syntymä, nuoren murrosikä, kolmenkympin kriisi tai eläkkeelle jää- minen. Tämä kriisityyppi on yleisin ja parhaiten tunnettu, muun muassa neuvoloissa ja kou- luterveydenhuollossa. Äkillinen kriisi tarkoittaa yllätyksellistä, normaalista poikkeavaa ja voimakasta tapahtumaa, joka tuottaa kärsimystä. Tästä esimerkkejä ovat liikenneonnetto- muus, tulipalo, yllättävä avioero tai äkillinen vammautuminen. (Palosaari 2007, 23 - 24.) Tässä tutkimuksessa käsittelemme tarkemmin elämänkriisiä, koska tämä kriisityyppi kuvaa parhaiten tutkimuskohteemme tilannetta.

Kysymys aikarajoista ja vaiheesta toiseen siirtymisessä on reaktioita kuvattaessa todella vaa- tiva. Karkeita, niin sanottuja nyrkkisääntöjä aikarajoista voidaan esittää, mutta on hyvä pitää mielessä niiden liukuvuus. Tilannekohtaiset erot, kuten myös yksilökohtaiset erot, voivat olla todella suuria. (Emt. 54.)

Elämänkriisillä tarkoitetaan suuria, haasteita aiheuttavia muutostilanteita, jotka voivat liittyä esimerkiksi ihmissuhteisiin, työhön, opiskeluun tai asuinpaikkaan. Tällaisia muutostilanteita voivat olla muun muassa ihmissuhteen katkeaminen, sekä työpaikan, opiskelupaikan tai asuinpaikan vaihto. (Duodecim Terveyskirjaston www-sivut 2010.) Elämän kriisit voivat aiheutua myös positiivisista tapahtumista, kuten uuden ihmissuhteen syntymisestä. Yleensä kriisi -sanasta saadaan kuitenkin negatiivinen mielleyhtymä. Elämänkriisit ovat osa elämää ja kuuluvat ihmisen kehityskaareen.

Kun ihminen kohtaa kriisitilanteen, hän käsittelee sitä käymällä läpi kriisin eri vaiheita.

Yleensä nämä kriisin käsittelyvaiheet jaetaan neljään peräkkäiseen vaiheeseen. Kriisin vaiheista käytettävät käsitteet vaihtelevat hieman eri lähteissä, sekä eri tutkijoiden ja kirjailijoi- den teoksissa, mutta niiden sisältö on pääosin sama. Tässä tutkimuksessa käytämme eri kriisin vaiheita kuvailtaessa Saaren (2003) käyttämää termistöä. Saari jakaa kriisin vaiheet psyykkiseen sokkiin, reaktiovaiheeseen, työstämis- ja käsittelyvaiheeseen, ja uudelleen orientoitumisen vaiheeseen. Seuraavissa kappaleissa käsittelemme tarkemmin näitä neljää kriisin vaihetta.

(20)

15

4.1 Psyykkinen sokki

Ensimmäinen reaktio, kun jokin järkyttävä asia tapahtuu meille, on psyykkinen sokki. Tässä kriisin vaiheessa mieli suojaa ihmistä sellaisilta tiedoilta ja kokemuksilta, joita se ei pysty käsittelemään. Sokkivaiheessa on tyypillistä, että kuulemamme tai kokemamme tuntuu epä- todelliselta. Saattaa tuntua siltä, kuin katsoisimme itseämme ulkopuolisin silmin, vaikka itse olisimme mukana tapahtumassa. (Saari 2003, 42.) Sokkivaihetta kuvataan epätodellisena olotilana tai siitä kerrotaan ikään kuin olisi katsottu tapahtumia videonauhalta. (Palosaari 2007, 55). Jotkut saattavat käyttäytyä poikkeavan voimakkaasti, esimerkiksi huutaen tai pu- huen sekavasti. Toiset taas saattavat lamautua ja esimerkiksi sulkeutuvat ja makaavat liik- kumattomana. (Cullberg 1991, 143.) Psyykkisessä sokissa ihminen ei ole vielä valmis käsit- telemään tapahtumaa. Tässä vaiheessa tärkeäksi asiaksi esiin nousee läheisten antama tuki ja turva. Nurmi (2006) kertoo kirjassaan, että tukihenkilöiden tärkein tehtävä sokkivaiheessa olevalle on olla läsnä ja kuunnella uhria. Tapahtuneesta tilanteesta syntyvä hätä ja ahdinko ovat kaikkialla läsnä uhrin elämässä muutamien päivien ajan. (van der Kolk, Mcfarlane &

Weisaeth 2007, 90.)

Psyykkisen sokin vallassa oleva henkilö saattaa ulkopuoliselle vaikuttaa rauhalliselta ja hyvin järjestäytyneeltä, mutta sisällä vallitseekin kaaos. (Cullberg 1991, 142 - 143). Sokkivai- heen aikana ihmisen ajantaju hidastuu, ja kaikki ympärillä tuntuu tapahtuvan hitaammin.

Tästä syystä ihminen myös helposti syyttää itseään sokkitilanteen aikana tapahtuneesta hi- taasta toiminnasta. (Dyregrov 1994, 20 - 21.) Sokkivaiheeseen saattaa liittyä todella voimakkaita reaktioita, kuten lamaantumista, torjumista, huutamista itkemistä, epäuskoa, tapahtuneesta pakenemista ja tapahtuneen kieltämistä (Ruishalme & Saaristo 2007, 70 - 71). Jonkin ajan kuluttua henkilöllä saattaa olla vaikeuksia muistaa mitä on puhuttu tai tapahtunut. Tälle vaiheelle on normaalia, että yksilö torjuu todellisuuden, koska hänellä ei ole valmiuksia si- säistää asiaa ja prosessoida sitä. Tämä sokkivaihe voi kestää pienestä hetkestä muutamiin vuorokausiin. (Cullberg 1991, 142 - 143.) Sokkivaiheelle on tyypillistä suuri ristiriita ulko- puolelle näkyvän käyttäytymisen ja toimintakyvyn, sekä taustalla olevan psyykkisen seka- sorron välillä. Psyykkinen kaaos pyrkii vähitellen pintaan. (Saari 2003, 52.) Tällöin kriisin kokenut ihminen alkaa vähitellen siirtyä sokkivaiheesta reaktiovaiheeseen.

(21)

16

4.2 Reaktiovaihe

Psyykkisen sokin jälkeen seuraava kriisin vaihe on reaktiovaihe. Reaktiovaiheen voisi ku- vailla alkavan siitä, kun ihmisen on pakko niin sanotusti avata silmänsä ja nähdä se, mitä on tapahtunut. (Cullberg 1991, 143.) Sokki- ja reaktiovaihe yhdessä muodostavat Cullbergin (1991) mukaan kriisin akuutin vaiheen. Jotta kriisiä voidaan kutsua akuutiksi kriisiksi, tämä vaihe voi kestää korkeintaan neljästä kuuteen viikkoon.

Siirtyminen reaktiovaiheeseen edellyttää sen, että välitön uhka on ohi. Turvassa olemisen tunne on myös välttämätöntä tähän vaiheeseen siirryttäessä. Reaktiovaiheessa ihminen tulee tietoiseksi siitä, mitä on tapahtunut ja mikä sen merkitys on omalle elämälle. Kun ihminen alkaa olla tietoinen tapahtuneesta, myös tunteet tulevat esille. Tämä vaihe onkin yleensä suurta tunteiden myllerrystä, ja ihminen kokee vahvasti erilaisia tunteita. Ihminen saattaa itkeä paljon, osaamatta selittää syytä siihen. Seuraavassa hetkessä sama henkilö saattaa olla helpottunut, vihainen, epätoivoinen, pelokas tai ahdistunut. Myös itsensä syyttely ja syylli- syyden tunteet ovat yleisiä. (Saari 2003, 52 - 53.) Reaktiovaiheessa on tyypillistä myös kes- kittymis- ja muistivaikeudet, jotka saattavat jatkut pitkälle seuraavaan vaiheeseen (Palosaari 2007, 62).

Jotkut saattavat keskittyä reaktiovaiheessa syyllisten selvittämiseen. Päällimmäisinä tun- teina on tällöin aggressio ja viha, jotka kohdistetaan johonkin ulkopuoliseen tahoon tai ih- miseen. Tämä on eräänlainen suojelumekanismi, joka pyrkii suojaamaan vaikeilta tunteilta.

Syyllisten etsiminen ja syyttäminen suuntaa keskittymisen muualle, jolloin itse asian käsit- tely ei ole päällimmäisenä mielessä. Aggression, vihan ja raivon tunteet eivät kuitenkaan välttämättä liity syyllisten etsimiseen, vaan voivat myös olla osa tunnemyllerrystä. (Saari 2003, 53.) Nurmi (2006) puhuu kirjassaan epäsuotavista reaktiovaiheen selvittämiskeinoista.

Näitä ovat muun muassa tapahtuneen täydellinen kieltäminen, alkoholin käyttö, huumeet ja lääkkeet. Reaktiovaiheessa läheisten tuki on todella tärkeätä ja näin ollen avainasemassa.

Reaktiovaiheeseen liittyviä voimakkaita tunteita on usein vaikea kestää, mutta kaikkein vai- kein vaihe menee nopeasti ohi. Yksi vaikeimmista asioista tässä kriisin vaiheessa on, että omat reaktiot ja tunteet eivät aina ole hallittavissa. Reaktiovaiheen kesto on yleensä noin

(22)

17

kahdesta neljään päivään. (Saari 2003, 59 - 60.) Palosaari (2007) taas kertoo kirjassaan reaktiovaiheen kestävän noin kaksi viikkoa.

4.3 Työstämis- ja käsittelyvaihe

Reaktiovaihetta seuraa työstämis- ja käsittelyvaihe. Tässä vaiheessa kokemuksen käsittely ei lopu, mutta se kääntyy sisäänpäin ja jatkuu omassa mielessä (Saari 2003, 60). Toisin sa- noen mukana tapauksessa ollut henkilö alkaa pikkuhiljaa hyväksyä uuden tilanteen ja keskittyy pääasiassa arjen askareisiin (Nurmi 2006, 167). Traumaattisen kokemuksen käsittely- prosessi siis muuttaa luonnettaan. Käsittelyprosessi hidastuu ja sen etenemistä ei huomaa kovinkaan helposti. Ihmisen mieli alkaa sulkeutua kolmen vuorokauden jälkeen traumaatti- sesta tapahtumasta. Aikaisemmissa vaiheissa ihminen on halukas puhumaan kokemuksistaan, mutta työstämis- ja käsittelyvaiheessa tapahtuneesta ei enää haluta keskustella. (Saari 2003, 60 - 61.)

Alussa kriisiin liittyvät tapahtumat ovat jatkuvasti mielessä. Jossain vaiheessa eteen tulee kuitenkin hetki, jolloin jokin muu asia täyttää mielen täysin. Tämä on tärkeä hetki kriisin kokeneelle, ja tämän tarkan hetken voi monesti tunnistaa jälkikäteen. Nämä hetket lisäänty- vät vähitellen, jolloin menetys ja siihen liittyvät tapahtumat eivät ole enää mielessä. Näiden hetkien määrää seuraamalla pystyy näkemään oman suruprosessin etenemisen. Voimakkaat tunteet eivät kuitenkaan häviä tämän vaiheen aikana, sillä mikä tahansa asia voi jälleen tuoda mieleen tapahtumat, jolloin esimerkiksi voimakas kaipaus, suru tai ikävä purkautuu jälleen.

(Saari 2003, 61.)

4.4 Uudelleen orientoitumisen vaihe

Kriisin vaiheista viimeinen on uudelleen orientoitumisen vaihe. Tässä viimeisessä vaiheessa ihminen jatkaa vähitellen elämäänsä tapahtuneesta huolimatta. Koettu kriisi ja sen psyykeen jättämät jäljet pysyvät mukana koko elämän, joten tämä kriisin vaihe ei oikeastaan koskaan pääty (Cullberg 1991, 153). Kriisin jättämistä jäljistä huolimatta tapahtuma ja sen muistot

(23)

18

eivät täytä enää jatkuvasti mieltä, vaan myös muille ajatuksille on tilaa. Nurmi (2006) puhuu kirjassaan siitä, että ihminen saattaa kriisin uudelleen suuntautumisen vaiheessa ja sen jäl- keen olla vahvempi yksilö ja selvitä tulevaisuudessa paremmin.

Kriisin jälkeen luopuminen voi olla vaikeaa. Usein voi tuntua siltä, ettei haluakaan jatkaa omaa elämää, vaan tunnetaan tarvetta pitää kiinni surusta. Luopuminen tapahtuu yleensä vähitellen konkreettisten tekojen kautta. (Saari 2003, 67.) Esimerkiksi työpaikan tai opiskelupaikan muuttaessa aletaan vähitellen etsiä asuntoa uudelta paikkakunnalta, pakkaamaan tavaroita laatikkoihin, ja järjestämään muita asioita muuttoa varten.

Uudelleen orientoitumisen vaihe tuntuu kriisin alkuvaiheissa hyvin kaukaiselta ja jopa saa- vuttamattomalta. Käsittelyprosessin alussa sitä ei kannata edes puhua, sillä se ei ole vielä ajankohtaista. Vasta työstämis- ja käsittelyvaiheen loppupuolella jälleen orientoitumisen vaihe muuttuu ajankohtaiseksi. (Emt. 67.)

(24)

19

5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tämän tutkimuksen tehtävänä on selvittää ja kuvata opettajaopiskelijoiden suhtautumista Savonlinnan opettajankoulutuksen siirtämiseen Joensuuhun. Tutkimuksen tavoitteena on tuottaa tietoa siitä, miten yliopistokampusten yhdistäminen vaikuttaa siirrossa mukana oleviin opiskelijoihin ja heidän elämäänsä. Tutkimuksesta saatua tietoa voidaan hyödyntää tu- levissa laitosten yhdistämisissä. Tutkimuksella on neljä tutkimuskysymystä, joihin vastaa- malla selvitetään vastaus tutkimustehtävään.

Tutkimuksen tutkimuskysymykset ovat:

1. Miten opettajaopiskelijat suhtautuvat Savonlinnan kampuksen siirtoon Joensuuhun?

2. Kuinka opiskelijoiden suhtautuminen on muuttunut kriisin eri vaiheissa?

3. Kuinka opettajaopiskelijat kokevat Savonlinnan kampuksen siirron vaikuttavan hei- dän elämäänsä?

4. Eroaako opiskelijoiden suhtautuminen kampuksen siirtoon vuosikurssien välillä?

Ensimmäinen tutkimuskysymys pyrkii selvittämään, minkälainen suhtautuminen opettajaopiskelijoilla on Savonlinnan opettajankoulutuksen siirtoon Joensuuhun. Pyrkimyksenä on siis selvittää minkälaisia tunteita ja ajatuksia tuleva kampussiirto herättää opiskelijoissa.

Tämä tutkimus keskittyy juuri opettajaopiskelijoiden suhtautumiseen, koska siirto vaikuttaa suuresti opiskelijoiden elämään. Tämä aihe on opiskelijoille hyvin ajankohtainen, ja heidän on myös hyvä päästä keskustelemaan siitä muiden kanssa.

(25)

20

Toisen tutkimuskysymyksen tarkoitus on selvittää, onko opiskelijoiden suhtautuminen kampussiirtoon muuttunut kriisin eri vaiheissa. Jos suhtautuminen on muuttunut, pyritään selvit- tämään, miten ja minkä tekijöiden takia näin on tapahtunut. Tämä halutaan selvittää siksi, että saadaan tietoa kriisin eri vaiheiden vaikutuksesta ihmisen tunteisiin ja ajatuksiin. Halu- amme myös selvittää, millä keinoin ihminen pyrkii käsittelemään hankalatkin elämäntilan- teet.

Kolmannen tutkimuskysymyksen pyrkimys on saada tietoa siitä, miten opiskelijat kokevat kampussiirron vaikuttavan heidän elämäänsä. Pyrimme siis selvittämään, minkälaisia tule- vaisuudenkuvia opiskelijoilla on tulevasta ajastaan Joensuussa esimerkiksi opintojen, vapaa- ajan ja arjen suhteen. Näin saadaan selville kokevatko opiskelijat kampussiirron vaikuttavan heidän elämäänsä positiivisesti, negatiivisesti, vai kenties molempia.

Neljännen tutkimuskysymyksen tarkoituksena on selvittää, eroaako opiskelijoiden suhtautuminen tulevaan kampussiirtoon vuosikurssien välillä. Tämä liittyy eri elämäntilanteisiin, ja opintojen vaiheeseen riippuen siitä, millä vuosikurssilla opiskelija on. Pyrimme saamaan yleistettävää tietoa siitä, miten kukin vuosikurssi ensimmäisestä viidenteen, ja sitä ylempiin vuorikursseihin suhtautuu Savonlinnan opettajankoulutuksen siirtämiseen Joensuuhun tällä hetkellä.

(26)

21

6 TUTKIMUKSEN MENETELMÄLLISET RATKAISUT

Tämä tutkimus on kvalitatiivinen, eli laadullinen tutkimus. Karkeimmillaan termi kvalitatiivinen voidaan ymmärtää aineiston ja analyysin ei-numeraaliseksi muodon kuvaukseksi (Es- kola & Suoranta 1998, 13). Tutkimustyössä tutkimuksen kohdallisuuden ratkaisevat tutkijan ennakko-oletukset, tapa ymmärtää kohteensa ennen tutkimusta, ja kyky ottaa tämä ennakoitu osaksi tutkimusta (Varto 1992, 26 - 27). Nämä seikat siis muokkaavat tutkimusta tiettyyn suuntaan. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa parhaimmillaan myös tutkimussuunnitelma elää tutkimusprosessin mukana. Kvalitatiivisilla menetelmillä voidaan siis saavuttaa ilmiöiden prosessiluonne. (Eskola & Suoranta 1998, 15 - 16.)

Kvalitatiivisen tutkimuksen kohteena on yleensä ihminen ja ihmisen maailma, jotka yhdessä muodostavat tutkittavan elämismaailman (Varto 1992, 23). Tämä tutkimus valikoitui kvali- tatiiviseksi tutkimukseksi, koska se sopii tutkittavaan aiheeseen ja kohteeseen. Tämä siitä syystä, että aihe on tutkimuksen osallistuville henkilökohtainen ja jopa herkkä aihe, joka tuo esille paljon tunteita. Tutkimuksessa selvitetään ihmisten suhtautumista, johon liittyy paljon eri näkökulmia ja merkityksiä. Suhtautuminen johonkin asiaan ei myöskään ole mustaval- koista, vaan siihen liittyy usein myös epävarmuutta, ja jopa tietämättömyyttä omista tunteis- taan ja ajatuksistaan. Tunteita ja niiden ilmenemistä on hankala kvantifioida, joten kvalitatiivinen menetelmä sopii tähän tutkimukseen paremmin. Toteuttamalla kvalitatiivisen tutkimuksen päästään lähelle sitä, miksi haastateltavat suhtautuvat asiaan tietyllä tavalla. Tämä on myös syy siihen, miksi tutkimuksessa käytetään fenomenologis-hermeneuttista lähesty- mistapaa.

(27)

22

Tässä tutkimuksessa on käytetty fenomenologis-hermeneuttista tutkimusotetta. Seuraavissa kappaleissa kerromme ensin, mitä fenomenologia ja hermeneutiikka tarkoittavat, jonka jäl- keen esittelemme fenomenologis-hermeneuttisen lähestymistavan.

6.1 Fenomenologia

Fenomenologia on filosofian haara, joka korostaa ilmiöitä ja ilmiöiden tulkitsemista (Met- sämuuronen 2006, 213). Fenomenologia tarkoittaa “oppia ilmiöstä”, eli se tutkii todellisuuden ilmenemistä ja suhdetta ihmisen omaan elämäntodellisuuteensa. Kokemus muotoutuu merkitysten mukaan, jotka ovat fenomenologisen tutkimuksen varsinainen kohde. (Laine 2001, 26 - 27.) Fenomenologisessa filosofiassa nostetaan esille ajatus, että vain ne joilla on kokemuksia tutkittavasta ilmiöstä, pystyvät kertomaan omasta näkökulmastaan muille. Tästä on myöhemmin kehitetty fenomenologinen metodologia. Metodologiaa noudattaen ilmiötä pystytään paremmin ymmärtää ja kuvata. (Metsämuuronen 2006, 212.) Fenomenologia on siis yläkäsite, joka sisältää filosofisen suuntauksen sekä erilaisia lähestymistapoja tutkimukseen (Kafle 2011, 181). Tutkittaessa jotakin ilmiötä fenomenologisesti tutkijan täytyy sitou- tua käyttämään kurinalaista metodia. Fenomenologinen tutkimusmetodi perustuu siis meto- disten vaiheiden johdonmukaiseen läpikäymiseen. Se on monimuotoinen ajattelutapa, mutta tarjoaa tutkimustyölle yhtenäisen lähtökohdan. Tutkittavan ilmiön ensisijaisuus on kaiken fenomenologisen tutkimuksen ydin, ja samalla tutkimuksen tieteellisyyden alkupiste. Feno- menologian tavoite on nähdä ilmiöt ja asiat niin kuin ne ovat. (Perttula 2000, 428 - 429.) Fenomenologinen tutkimus etenee karkeasti seuraavien vaiheiden kautta:

1. Tutustutaan tutkimusaineistoon huolellisesti ja avoimesti kokonaisnäkemykseen pyr- kien

2. Tutkimusaineisto jaetaan merkitysyksiköihin

3. Merkitysyksiköt muunnetaan tutkijan yleiselle kielelle 4. Muodostetaan yksilökohtainen merkitysverkosto 5. Muodostetaan yleinen merkitysrakenne

KUVIO 1. Fenomenologisen tutkimuksen kulku (Metsämuuronen 2006, 213)

(28)

23

6.2 Hermeneutiikka

Hermeneutiikka on menetelmä, joka tähtää tekstien tulkintaan ja ymmärtämiseen (Kakkori 2009, 276). Siinä yritetään siis etsiä tulkinnalle mahdollisia sääntöjä, joita noudattaen voi- simme puhua vääristä tai oikeista tulkinnoista. Se on fenomenologiasta alkanut filosofinen suuntaus, jossa pyritään ymmärtämään ihmisen käytäntöjen ja tekojen merkityksiä. Herme- neuttinen tutkimus kohdistuu ihmisten välisen kommunikaation maailmaan. Kommunikaa- tiossa tärkeitä kohteita ovat asioiden ja ilmiöiden ilmaisut, eli miten ihminen kehollisesti tai verbaalisesti asian ilmaisee. Nämä ilmaisut ovat juuri hermeneuttisen tulkinnan kohde, sillä ne kantavat merkityksiä (Laine 2006, 29). Haastatteluista pyrimme saamaan mahdollisimman paljon tietoa ihmisten tunteista ja tavoista kertoa omista kokemuksistaan kampussiirtoon liittyen. Se millä tavalla haastateltava kertoo omat kokemuksensa ja millaisia tunteita, sekä ilmaisuja hän käyttää on juuri tutkimuksessamme tärkeää.

Hermeneuttinen tutkimus etenee niin sanotussa hermeneuttisessa kehässä. Tutkimukses- samme hermeneuttisessa kehässä oleminen tarkoittaa kolmen menetelmällisen askeleen vä- lillä tapahtuvaa kehämäistä edestakaista liikettä (ks. KUVIO 2). Ensimmäinen askel tässä prosessissa on alustava ymmärtäminen. Tämä vaihe liittyy voimakkaasti tutkijan uuden tie- don muodostamiseen. Tiedonmuodostuksella ei voi olla mitään varsinaista alkua ja tutkijalla täytyy olla esiymmärrys asiasta, joka on kaiken uuden ymmärtämisen taustalla. Esiymmär- rys kuitenkin muuttuu ja korjaantuu aina tulkinnan ja ymmärtämisen edetessä. Se ei kuitenkaan ikinä muutu täysin, vaan se säilyttää aina kosketuksen aikaisempiin tulkintoihin ja ym- märtämiseen. Toinen askel hermeneuttisessa kehässä on rakenteellinen analyysi eli selittä- minen. Rakenteellisen analyysin voi parhaiten ymmärtää osien ja kokonaisuuksien tulkitse- misen avulla. Esimerkkinä tekstien tulkinta: Tekstin osia ei voi ilman kokonaisuuden hah- mottamista ymmärtää, mutta osien tulkitseminen vaikuttaa myös kokonaisuuden tulkintaan.

Kolmas ja samalla viimeinen askel on kokonaisuuden käsittäminen. Se liittyy läheisesti edel- lisiin askelmiin. Tämä askel on tulkintojen ja käsitteenmäärittelyn vaihe. Ennen tutkimusta käsitteitä ei pystytä tarkasti määrittelemään, vaan tutkimuksen tekeminen johtaa käsitteiden määritelmien muuttamiseen. Tutkija siis pyrkii tutkimuksen edetessä korjaamaan ja kyseen- alaistamaan omia ennakkokäsityksiään.

(29)

24

KUVIO 2. Hermeneuttinen kehä

Hermeneuttinen kehä on tapa kuvata ymmärtämisen etenemistä hermeneuttisessa tutkimuksessa. Hermeneuttisessa kehässä ymmärrys tutkimuksen kohteesta syvenee vähitellen. Kä- sitteenä hermeneuttinen kehä viittaa siis kehämäiseen ymmärtämisen luonteeseen, missä ei ole absoluuttista päätepistettä. Hermeneuttinen kehä ei kuitenkaan ole itse metodi, vaan ym- märtämisen ja havaintojen tekemisen välttämätön perusta. (Kakkori 2009, 278)

6.3 Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote

Tämä tutkimus perustuu fenomenologis-hermeneuttiseen filosofiaan, koska tutkimuskoh- teena on kokemusten ja eletyn elämän merkitys. Fenomenologis-hermeneuttinen lähtökohta soveltuu tähän tutkimukseen myös siksi, että tarkoituksena on ymmärtää ja kuvata yliopisto opiskelijoiden tunteita, käsitystä ja suhtautumista kampussiirtoon. (Peltomäki 2014, 28).

Hermeneutiikka ja fenomenologia ovat kumpikin filosofisia suuntauksia, joilla kummallakin on oma lähtökohtansa ja perinteensä (Kakkori 2009.) Tässä tutkimuksessa käytetään fenomenologis-hermeneuttista tutkimusotetta, joka on yksi laadullisen tutkimuksen suuntauk- sista. Hermeneutiikka korostaa ilmiön tulkintaa ja fenomenologia ilmiön ymmärtämistä.

Hermeneuttis-fenomenologisen tutkimusperinteen erityispiirteenä on se, että ihminen on siinä tutkimuksen tutkijana ja kohteena. Hermeneuttis-fenomenologisessa tutkimuksessa

(30)

25

nostetaan näkyväksi ja tietoiseksi se, minkä tottumus on häivyttänyt huomaamattomaksi ja itsestään selväksi tai se, mikä on jo koettu, mutta sitä ei ole vielä tietoisesti ajateltu. (Tuomi

& Sarajärvi 2002, 34 - 35.)

KUVIO 3. Fenomenologis-hermeneuttisen tutkimusprosessin kulku (Peltomäkeä 2014 mu- kaillen)

Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote on ollut läsnä tutkimuksemme jokaisessa vaiheessa (ks. KUVIO 4). Tämän tutkimusotteen taustalla ovat muun muassa käsitteet ymmär- täminen, “puhdas pöytä”, elämismaailma, merkitykset ja kokemus. Fenomenologis-herme- neuttinen tutkimusote näkyy tutkimustehtävän ja tutkimuskysymysten asettamisessa siten, että ne pyrkivät selvittämään opiskelijoiden kokemusta ja elämismaailmaa. Haastatteluissa

(31)

26

tarkoituksena On tarkastella opiskelijoiden suhtautumista “puhtaalta pöydältä”, ja aineiston analyysin kautta etsiä tästä suhtautumisesta merkityksiä. Tutkimuksen tuloksissa ja johto- päätöksissä pyritään ymmärtämään opiskelijoiden suhtautumista. Seuraava kuvio (KUVIO 4) kuvaa fenomenologis-hermeneuttisen tutkimusotteen merkitystä tässä tutkimuksessa:

KUVIO 4. Fenomenologis-hermeneuttisen tutkimusotteen merkitys tutkimuksessamme

(32)

27

7 TUTKIMUKSEEN OSALLISTUJAT JA AINEISTON HAN- KINTA

Tämä tutkimus sijoittuu Savonlinnan opettajankoulutukseen, joka siirretään Itä-Suomen yliopiston Joensuun kampuksen yhteyteen syksyllä 2018. Tutkimuksen aineistonhankintame- netelmänä käytettiin ryhmähaastattelua, joka toteutetaan teemahaastatteluna. Tutkimusta varten haastatellaan Savonlinnan opettajankoulutuksen opiskelijoita. Tutkimus pyrkii selvit- tämään niiden Savonlinnan kampuksen opiskelijoiden suhtautumista, jotka jatkavat opintojaan Joensuussa.

7.1 Tutkimukseen osallistujat

Tämän tutkimuksen kohderyhmän muodostavat Savonlinnan kampuksen luokanopettaja- opiskelijat (n = 15), lastentarhanopettajaopiskelijat (n = 6), kotitalousopettajaopiskelijat (n

= 4) ja käsityönopettajaopiskelijat (n = 4). Yhteensä tähän tutkimukseen osallistui 29 opiskelijaa, 17 miestä ja 12 naista. Tutkimukseen osallistujiksi valittiin tarkoituksenmukaisuu- den perusteella opiskelijoita, jotka ovat kampussiirron takia siirtymässä Joensuuhun jatka- maan opintojaan. Tältä osin on siis kyseessä harkinnanvarainen otos. Kaikki haastateltavat eivät ole opintojensa vaiheen tai elämäntilanteensa vuoksi muuttamassa Joensuuhun, mutta jokainen silti suorittaa opintonsa loppuun Itä-Suomen yliopiston Joensuun kampuksella.

(33)

28

Halusimme haastatella tutkimusta varten kaikkien pääaineiden opiskelijoita, jotta saisimme todenmukaisen ja laajan kuvan opiskelijoiden yleisestä suhtautumisesta tulevaan kampussiirtoon. Savonlinnan kampuksella toimii kolme ainejärjestöä: luokanopettajaopiskelijoiden ainejärjestö Pedary ry, lastentarhanopettajaopiskelijoiden ainejärjestö Sulo ry, sekä kotita- lous- ja käsityönpettajaopiskelijoiden ainejärjestö Kotex ry. Tarkoituksemme oli haastatella jokaiselta vuosikurssilta kahta kunkin ainejärjestön opiskelijaa. Ongelmaksi muodostui se, että lastentarhanopettajan koulutus on suunniteltu käytävän kolmessa vuodessa. Tämän vuoksi emme löytäneet haastateltavia lastentarhanopettajaopiskelijoita 4., tai 5. ja sitä ylempien vuosikurssien opiskelijoista. Etsimisestä huolimatta emme myöskään löytäneet 5. ja sitä ylempien vuosikurssien kotitalousopettaja- tai käsityönopettajaopiskelijoita haastatelta- vaksi. Ratkaisimme tämän ongelman lisäämällä haastateltavien luokanopettajaopiskelijoiden määrää, jotta saisimme selville mahdollisimman monen opiskelijan näkemyksen, ja näin tutkimuksen luotettavuus lisääntyisi.

Aloitimme haastateltavien hankinnan listaamalla ylös jokaiselta vuosikurssilta eri pääainei- den opiskelijoita, joiden tiesimme tai epäilimme olevan siirtymässä Joensuuhun. Seuraa- vaksi lähestyimme mahdollisia haastateltavia henkilökohtaisesti tai Facebookin Messenge- rin välityksellä. Kerroimme tutkimuksemme aiheesta ja tarkoituksesta, sekä haastattelutilanteen luonteesta ja mahdollisesta ajankohdasta, jonka jälkeen kysyimme halukkuutta osallis- tua tutkimukseemme. Haastateltavien hankkiminen oli helppoa, sillä kaikki joita lähes- tyimme, olivat halukkaita tulemaan haastatteluun. Tämä viittaa siihen, että tutkimuksemme aihe on opiskelijoille läheinen ja ajankohtainen, ja siitä halutaan keskustella.

7.2 Haastattelu aineistonhankintamenetelmänä

Haastattelu on idealtaan hyvin järkevä ja yksinkertainen. Kun meidän tarvitsee tietää ihmi- sestä jotain, esimerkiksi hänen ajatuksiaan tai mitä motiiveja hänellä on, helpointa on kysyä häneltä suoraan. Haastattelu on karkeasti määriteltynä tilanne, jossa haastattelija esittää ky- symyksiä haastateltavalle. Perinteisistä kysymys-vastaus-haastatteluista on siirrytty yhä enemmän haastatteluihin, jotka ovat luonteeltaan keskustelumaisempia. (Eskola & Suoranta 1998, 86.) Haastattelu on vuorovaikutustilanne, jolle on luontaista se, että haastattelu on en-

(34)

29

nalta suunniteltu. Haastattelija ohjaa haastattelutilannetta ja motivoi haastateltavaa. Haastat- telijan täytyy myös tuntea roolinsa, ja haastateltavan on voitava luottaa, että haastattelusta saatua aineistoa käsitellään luottamuksellisesti ja anonyymisti. (Metsämuuronen 2006, 233.) Yksi haastattelun eduista on, että tutkija voi valita haastatteluun henkilöitä, joilla on kokemusta ja tietämystä tutkittavasta aiheesta (Tuomi & Sarajärvi 2002, 76). Tutkimushaastattelu voi olla yksilö- tai ryhmähaastattelu. Tässä tutkimuksessa käytämme aineiston hankintaan ryhmähaastattelua, johon perehdymme tarkemmin seuraavissa kappaleissa.

7.2.1 Ryhmähaastattelu

Ryhmähaastattelulla tarkoitetaan ryhmäkeskustelua, jota haastattelija pitää yllä. Se on laadullinen tutkimusmenetelmä, jonka pyrkimyksenä on ymmärtää tutkimuksen kohteena olevaa ilmiötä. (Mäntyranta & Kaila 2008, 1507.) Haastattelutilanteen tavoitteena on siis keskustella ryhmässä tutkijan haluamasta aiheesta tai teemoista. Ryhmähaastattelu voi olla haastateltavalle yksilöhaastattelua miellyttävämpi tilanne, sillä haastateltavat saavat ryh- mässä tukea toisiltaan, jolloin jännityskin on vähäisempää. Ryhmähaastattelun etuna on myös se, että sen avulla saatetaan saada tavallista enemmän tietoa, sillä osallistujat voivat yhdessä muistella, tukea ja rohkaista toisiaan keskustelun aikana. Haastateltavat voivat siis innostaa toinen toistaan puhumaan aiheista, joita voi laajentaa myöhemmin. (Eskola & Suo- ranta 1998, 95 - 96.) Muun muassa näistä syistä koimme ryhmähaastattelun sopivaksi aineis- tonkeruumenetelmäksi tutkimuksessamme.

Toimivana kokona haastatteluryhmälle pidetään 4—10 henkeä. Haastattelutilannetta ohjaa yksi tai useampi haastattelija. Useimmissa tutkimuksissa ryhmähaastatteluja on järjestetty vähintään kolme, mutta aineiston riittävän koon saa selville vasta aineistoa kerätessä. Tähän liittyen puhutaan laadullisessa tutkimuksessa usein aineiston kyllästymisestä, eli saturaati- osta. Saturaatio tarkoittaa sitä, ettei uusi haastattelu tuo enää uutta tietoa tutkittavasta aiheesta. (Mäntyranta & Kaila 2008, 1509). Ryhmässä olevien haastateltavien tulisi pääsään- töisesti olla suhteellisen homogeeninen ryhmä. Tämä johtuen siitä, kaikki ymmärtäisivät käytetyt käsitteet ja esitetyt kysymykset, jolloin edes jonkinlainen keskustelu olisi mahdol- lista. (Eskola & Suoranta 1998, 98.) Ryhmä kootaan siis jonkin tai joidenkin ennalta tiedet- tyjen yhdistävien asioiden mukaan, kuten ammattitausta tai jokin yhteinen kokemus (Män- tyranta & Kaila 2008, 1509). Toisaalta osallistujien eriävät näkemykset tai mielipiteet tuovat

(35)

30

tutkimusaineistoon erilaisia näkökulmia, joten haastateltavien ryhmän ei tulisi olla täysin homogeeninen. Haastateltavia valittaessa ei tulisi siis pyrkiä tilastolliseen edustavuuteen, vaan saada kokoon ryhmä haastateltavia, jotka voivat tuoda tutkittavaan asiaan erilaisia nä- kökulmia, sekä pystyvät kuulemaan ja osallistumaan joskus vilkkaaseenkin keskusteluun.

(Emt. 1509.)

Haastateltavien lisäksi tulee päättää haastattelijoiden määrästä ja rooleista. Tässä tulee huomioida se, että tavoitteena on saada haastatteluun mahdollisimman avoin ja vapaa ilmapiiri (Eskola & Suoranta 1998, 98). Haastattelijan tehtävänä ryhmähaastattelutilanteessa on mah- dollistaa erilaisten käsitysten ja mielipiteiden esittäminen (Mäntyranta & Kaila 2008, 1507).

Pääsääntöisesti haastattelijan tehtävä on johdattaa keskustelu alkuun ja olla sen jälkeen mahdollisimman hiljaa (Eskola & Suoranta 1998, 98). Haastattelijan on hyvä tietää käsiteltävästä aiheesta tai ilmiöstä jonkin verran, mutta huippuasiantuntijan saattaa olla vaikea hillitä omien näkemystensä esille tuomista haastattelutilanteessa (Mäntyranta & Kaila 2008, 1509).

Haastattelun etuihin kuuluu myös se, että haastattelija voi toimia samalla myös tilanteen ha- vainnoitsijana. Sen lisäksi, että saadaan dokumentoitua se, mitä haastattelussa sanotaan, voidaan tallettaa myös, miten se sanotaan. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 76.) Useammasta kuin yhdestä haastattelijasta on siis hyötyä, sillä toinen voi ohjata keskustelua ja toinen keskittyä haastattelutilanteen havainnointiin.

7.2.2 Teemahaastattelu

Tutkimushaastattelulla on erilaisia lajeja, joista käytetään monia eri nimityksiä. Joskus jopa samoilla nimityksillä voidaan tarkoittaa täysin erilaisia menetelmiä, tai samantapaisista me- netelmistä käyttää täysin eri nimityksiä. Hirsjärvi ja Hurme (2001) päätyvät erottelemaan tutkimushaastattelun lajeja siten, että strukturoitu, standardoitu lomakehaastattelu muodostaa oman luokkansa ja kaikki muut haastattelun lajit oman luokkansa. Muita luokkia ovat esimerkiksi strukturoimaton haastattelu, puolistrukturoitu haastattelu, teemahaastattelu, sy- vähaastattelu ja kvalitatiivinen haastattelu. Tässä tutkimuksessa haastattelumenetelmänä käytettiin teemahaastattelua.

(36)

31

Teemahaastattelu on yleisesti käytetty haastattelumenetelmä monissa eri tieteenalojen tutkimuksissa. Tutkimuksessa, jossa käytetään teemahaastattelua, tuotetaan kokemukseen poh- jautuvaa tietoa. Tutkimusmenetelmänä käytetystä teemahaastattelusta löytyy paljon kirjal- lista tietoa. Useat tutkijat käyttävät lähteenään Hirsjärven ja Hurmeen teosta Tutkimushaas- tattelu: Teemahaastattelun teoria ja käytäntö tai tätä edeltävää teosta Teemahaastattelu.

(Hannila & Kyngäs 2008, 1.) Teemahaastattelua käytetään usein tutkimuksissa, joissa aihe on arka, tai halutaan selvittää asioita, jotka ovat vain vähän tiedettyjä tai tunnettuja (Metsä- muuronen 235). Kuten aiemmin mainittu, tutkimushaastattelun lajien luokittelu vaihtelee eri tutkijoiden ja teoksien keskuudessa. Hirsjärvi ja Hurme (2001) luokittelevat teoksessaan Tut- kimushaastattelu: Teemahaastattelun teoria ja käytäntö teemahaastattelun puolistruktu- roiduksi haastattelumenetelmäksi. Eskola ja Suoranta (1998) kuitenkin erottelevat teemahaastattelun strukturoidusta tai puolistrukturoidusta haastattelusta niillä perusteilla, että teemahaastattelussa kysymysten tarkka järjestys ja muoto puuttuvat. He erottelevat teemahaastattelun myös avoimesta haastattelusta, sillä avoimessa haastattelussa keskustellaan tietyistä aiheista, mutta ei käydä läpi kaikkia teema-alueita. Suhteessa lomakehaastatteluun ja strukturoimattomaan haastatteluun teemahaastattelu asettuu näiden kahden väliin (ks. KUVIO 5).

Hirsjärvi ja Hurme (2001) ovat esittäneet teoksessaan teemahaastattelun suhteen näihin kah- teen muuhun kuvion 5 tapaan.

KUVIO 5. Teemahaastattelu suhteessa lomakehaastatteluun ja strukturoimattomaan haastatteluun (Hirsjärvi ja Hurme 2001, 44)

Teemahaastattelussa haastattelun aihepiirit, eli teema-alueet, on etukäteen päätetty (Eskola

& Vastamäki 2001, 26). Nämä teema-alueet käydään läpi jokaisen haastateltavan kanssa, mutta teemojen järjestys ja laajuus vaihtelevat eri haastattelujen kesken (Eskola & Suoranta 1998, 87). Tämä tarkoittaa sitä, että vaikka jokainen haastattelu lähtee teemojen suhteen sa- malta pohjalta, voivat haastattelut ja niistä saatu aineisto olla hyvinkin erilaisia keskenään.