Koronatilanteen vaikutus peruskoulun opettajien opetusteknologiasuhteeseen

Jenna Valtonen

KORONATILANTEEN VAIKUTUS PERUSKOULUN OPETTAJIEN OPETUSTEKNOLOGIASUHTEESEEN

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Maaliskuu 2021

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta Osasto

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä

Jenna Valtonen Työn nimi

Koronatilanteen vaikutus peruskoulun opettajien opetusteknologiasuhteeseen Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma 18.3.2021 97 + 7

Tiivistelmä

Teknologian käyttö on yhä tärkeämmässä osassa myös opetuksessa. Koulut eroavat kui- tenkin toisistaan hyvin paljon opetusteknologian käytön suhteen, mikä asettaa täten myös oppilaat eriarvoiseen asemaan niin kouluissa kuin myös koko yhteiskunnassa. Opettajien opetusteknologiasuhteella on merkittävä rooli siinä, millaisiksi koulujen opetusteknolo- gian käyttökulttuurit muotoutuvat.

Keväällä 2020 COVID-19-epidemian myötä koulut suljettiin ja siirryttiin etäopetukseen, jolloin opettajien opetusteknologian käyttötaidot pääsivät toden teolla testiin. Tässä tut- kielmassa on tutkittu peruskoulun opettajien korona-ajan etäopetuskokemuksia ja sitä, mi- ten nämä kokemukset ovat vaikuttaneet opettajien opetusteknologiasuhteeseen. Tutkiel- man teoreettinen viitekehys koostuu opetusteknologiasuhde-käsitteestä sekä teknologian käyttöönottoa selittävästä TAM-mallista (Davis 1986) ja opetusteknologian käyttöön tar- vittavia taitoja kuvaavasta TPACK-mallista (Mishra & Koehler 2006). Tutkielman ai- neisto (n=55) kerättiin marraskuussa 2020 peruskoulun opettajille suunnatulla verkkoky- selylomakkeella, joka sisälsi niin avoimia kuin strukturoituja kysymyksiä. Aineiston ana- lyysimenetelmänä käytettiin teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä.

Tutkielmasta saatujen tulosten mukaan koronatilanne vaikutti opettajien opetusteknologia- suhteeseen pääosin positiivisesti, vaikkakin tilanne herätti opettajissa paljon negatiivisia tuntemuksia, ja opettajat kohtasivat etäopetuksessa huomattavan määrän erilaisia haasteita.

Koronatilanteen etäopetuskokemuksen myötä opettajat ottivat käyttöönsä uusia välineitä ja heidän opetusteknologian käyttötaitonsa kasvoivat. Lisäksi koronatilanne antoi opettajille paljon itsevarmuutta niin opetusteknologian tulevaisuuden käyttöön kuin myös uusien haasteiden kohtaamiseen. Koronatilanteen myötä suurin osa opettajista aikookin jatkossa käyttää entistä enemmän opetusteknologiaa.

Avainsanat

COVID-19, opetusteknologiasuhde, TAM, TPACK, opetusteknologia, peruskoulu, opettaja, etäopetus

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Faculty School

School of Educational Sciences and Psychology Author

Jenna Valtonen Title

The impact of the coronavirus situation on comprehensive school teachers’ educational technology relationship

Main subject Level Date Number of pages

Education Master's thesis 18.3.2021 97 + 7

Abstract

Technology has become an integral part of teaching. However, there are differences be- tween schools in using educational technology. This can place students in an unequal posi- tion not only at school but also in the society. Teachers’ educational technology relation- ship plays a significant role in how educational technology is used in schools.

Due to COVID-19 epidemic, schools were closed and teachers shifted to teach online in spring 2020. Teachers’ skills of using educational technology were then truly tested. This Master’s thesis examines comprehensive school teachers’ online teaching experiences dur- ing the coronavirus time, and how these experiences have affected teachers’ educational technology relationship. The theoretical framework consists of the concept of educational technology relationship, Technology acceptance model TAM (Davis 1986) and Techno- logical pedagogical content knowledge framework TPACK (Mishra & Koehler 2006). The data of the study (n=55) were collected by online survey from comprehensive school teachers in November 2020. The survey consisted of structured and open questions. Used analysis method was theory driven content analysis.

According to the results of the study, the impact of the coronavirus situation on teachers’

educational technology relationship was mainly positive even if teachers experienced many negative feelings and faced many challenges. Teachers started to use new educa- tional technology tools and their skills to use educational technology improved during the online teaching period. In addition, the experience gave teachers a lot of self-confident to use educational technology as well as to face new challenges in the future. Due to the coronavirus situation, most of the teachers are going to use more educational technology also in the future.

Keywords

COVID-19, educational technology relationship, TAM, TPACK, educational technology, comprehensive school, teacher, online teaching

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ... 1

2 TIETO- JA VIESTINTÄTEKNOLOGIA OPETUKSESSA ... 3

2.1 Tieto- ja viestintäteknologian rooli opetuksessa ... 3

2.1.1 Tieto- ja viestintäteknologia luokkahuoneopetuksessa ... 4

2.1.2 Tieto- ja viestintäteknologia etäopetuksessa ... 6

2.2 Tieto- ja viestintäteknologia perusopetuksen opetussuunnitelmassa ... 10

3 OPETTAJAN JA OPETUSTEKNOLOGIAN VÄLINEN SUHDE ... 13

3.1 Opetusteknologiasuhde ... 13

3.1.1 Opetusteknologiasuhde käsitteenä ... 13

3.1.2 Opetusteknologiasuhteeseen vaikuttavat tekijät ... 17

3.2 TAM-malli ... 21

3.3 TPACK-malli ... 24

3.4 Aiemmat tutkimukset koronaviruskontekstissa ... 27

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 31

4.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 31

4.2 Metodologinen lähestymistapa ... 32

4.3 Aineistonkeruumenetelmä ... 33

4.4 Aineiston analyysi ... 35

4.5 Tutkielman luotettavuus ja eettisyys ... 37

5 TULOKSET ... 41

5.1 Vastaajien taustatiedot ... 41

5.2 Opettajien opetusteknologiasuhde ennen koronatilannetta ... 44

5.2.1 Opettajien opetusteknologian käyttö ... 44

5.2.2 Opettajien suhtautuminen opetusteknologiaan ... 50

5.3 Opettajien korona-ajan etäopetuskokemukset ... 55

5.3.1 Opettajissa heränneet tuntemukset etäopetukseen siirryttäessä ... 55

5.3.2 Opetusteknologian käyttö korona-ajan etäopetuksessa ... 60

5.3.3 Opettajien kokemat haasteet ja onnistumiset ... 65

5.4 Koronatilanteen vaikutus opettajien opetusteknologiasuhteeseen ... 74

5.4.1 Opetusteknologian käyttö ja siihen suhtautuminen ... 74

5.4.2 Opettajatyypit ... 82

5.5 Tulosten yhteenveto ... 84

6 POHDINTA ... 88

6.1 Johtopäätökset ... 88

6.2 Kehittämis- ja jatkotutkimusideat ... 91

LÄHTEET ... 93

LIITTEET ... 98

1 JOHDANTO

Vuosi 2020 oli mieleenpainuva vuosi. Maailmalla vallitsi COVID–19, tuttavallisemmin koro- navirus, joka vaikutti meidän jokaisen elämään monin eri tavoin. Myös koulumaailmassa koet- tiin suuria muutoksia ja haasteita koronatilanteen myötä. Hallitus julisti Suomeen poikkeustilan koronaepidemian vuoksi 16.3.2020, jonka myötä Suomessa otettiin käyttöön valmiuslaki. Val- miuslain nojalla myös koulut suljettiin ja siirryttiin mahdollisimman laajalti etäopetukseen (OKM 2020). Tällöin opettajien tieto- ja viestintäteknologian käyttötaidot opetuksessa pääsivät niin sanotusti toden teolla testiin.

Teknologia on tullut luonnolliseksi osaksi arkielämäämme. Näin ollen myös opetuksessa hyö- dynnetään entistä enemmän tieto- ja viestintäteknologiaa. Koronatilanne näytti sen, miten jopa yhteiskunnan tilanne voi ajaa meidät tilanteeseen, jossa teknologiaa on pakko käyttää. Valitet- tavasti kuitenkin koulujen opetusteknologian käyttökulttuurit ovat hyvin erilaiset, mikä asettaa myös oppilaat eriarvoiseen asemaan niin kouluissa kuin myös koko yhteiskunnassa (esim. Ilo- mäki & Lakkala 2011; Kaarakainen 2019; Näpärä 2019). Opettajan ja opetusteknologian väli- sellä suhteella onkin tässä erittäin merkittävä rooli. Opettajien suhtautuminen ja käsitykset tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytöstä vaikuttavat myös siihen, miten ylipäänsä opetus- teknologiaa halutaan ja osataan hyödyntää opetuksessa, sekä minkälaiseksi opetusteknologian käyttökulttuuri kouluissa muodostuu (esim. Kilpiö 2008).

Kevään 2020 koronatilanteen myötä opettajien oli pakko siirtyä lyhyellä varoitusajalla etäope- tukseen ja opetusteknologian runsaaseen käyttöön. Tässä tutkielmassa olen kiinnostunut tutki- maan sitä, millainen tämä kokemus on ollut peruskoulun opettajien kuvaamana ja miten koke- mus on vaikuttanut heidän suhtautumiseensa ja käsityksiinsä opetusteknologian käytöstä. Tut- kielmani teoreettinen viitekehys muodostuu opettajien opetusteknologiasuhteesta, jonka tarkas- telussa hyödynnän teknologian hyväksymismallia, TAM (Davis 1986) ja opetusteknologian käyttöön tarvittavia taitoja kuvaavaa mallia, TPACK (Mishra & Koehler 2006). Tutkielmani

noudattaa pääosin laadullisen tutkimuksen periaatteita, vaikka tutkielmassa on mukana myös joitakin määrällisen tutkimuksen piirteitä. Tutkimusaineiston keräsin marraskuussa 2020 pe- ruskoulun opettajille suunnatulla verkkokyselyllä, joka sisälsi niin strukturoituja kuin myös avoimia kysymyksiä. Aineiston analyysin toteutin teoriaohjaavalla sisällönanalyysillä.

Seuraavassa luvussa pohjustan tutkimusaihettani esittelemällä tieto- ja viestintäteknologian roolia opetuksessa jakamalla sen käyttömahdollisuudet karkeasti kahteen eri luokkaan: luokka- huoneopetukseen ja etäopetukseen. Lisäksi esittelen tieto- ja viestintäteknologian käyttöä myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden näkökulmasta. Luvussa 3 esittelen tutkielmani teoriataustan: opetusteknologiasuhde-käsitteen sekä TAM- ja TPACK-mallit. Lisäksi luvun lo- pussa kuvaan jo valmistuneiden, koronatilanteeseen ja koulumaailmaan liittyvien tutkimusten tuloksia. Luvussa 4 esittelen tutkimustehtävän ja tutkimuskysymykset, kuvaan tutkimuksen to- teutustapaa sekä arvioin tutkimuksen luotettavuutta ja eettisyyttä. Luvussa 5 esittelen tutkimuk- sesta saadut tulokset yksi tutkimuskysymys kerrallaan ja lopuksi yhteenvetäen. Viimeinen luku on pohdintaluku, jossa teen yhteenvetoa ja johtopäätöksiä tutkielmastani ja tutkimusaiheestani.

2 TIETO- JA VIESTINTÄTEKNOLOGIA OPETUKSESSA

Opetuksessa käytettävällä tieto- ja viestintäteknologialla tai lyhyemmin opetusteknologialla tarkoitan tutkielmassani kaikkia opetustilanteessa käytettäviä tieto- ja viestintäteknologisia lait- teita ja ohjelmia. Tässä luvussa ensimmäisenä avaan tieto- ja viestintäteknologian roolia ope- tuksessa jakamalla sen käyttömahdollisuudet kahteen eri luokkaan: luokkahuoneopetukseen ja etäopetukseen. Koska tutkielmani on rajattu peruskoulun opettajiin, käyn viimeisenä läpi tieto- ja viestintäteknologian käyttöä myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden näkökul- masta.

2.1 Tieto- ja viestintäteknologian rooli opetuksessa

Tieto- ja viestintäteknologian käyttöä opetuksessa voidaan pitää nykyisin jopa itsestään selvyy- tenä. Maailman ja teknologian kehityksen myötä teknologiaa tarvitaan entistä enemmän sekä arjessa että työelämässä. Näin ollen teknologian käytön hallinnan voi nähdä jopa tietynlaisena kansalaistaitona, jolloin tieto- ja viestintäteknologian käyttö opetuksessa ja oppimisessa on pe- rusteltua siitä näkökulmasta, että se kehittää oppilaan tulevaisuudessakin tarvitsemia teknolo- gian käyttötaitoja (esim. Näpärä 2019, 49; OPH 2014, 23).

Tieto- ja viestintäteknologian hyödyntäminen opetuksessa on myös tietynlaista ajan hermoilla pysymistä: kouluissa pyritään hyödyntämään viimeisintä opetusteknologiaa pysyen mukana teknologian kehityksessä (ks. Mäkiniemi, Ahola, Syvänen, Heikkilä-Tammi & Viteli 2017, 6).

Opetusteknologian avulla voidaan saavuttaa sellaisia oppimistuloksia, joita ei välttämättä muu- ten saavutettaisi. Jollekin oppilaalle voi olla mielekkäämpää ja motivoivampaa opiskella esi- merkiksi jonkin virtuaalisen pelin parissa (Fokides 2018). Tai kuten kevään 2020 koronatilanne osoitti: Opetusteknologia voi olla ainut väylä päästä edes jonkinlaisiin oppimistuloksiin, jos opetusta ei pystytä muulla tavoin toteuttamaan (Mäkelä, Mehtälä, Clements & Seppä 2020).

Tieto- ja viestintäteknologian käyttöä opetuksessa voidaan tarkastella monesta eri näkökul- masta. Tieto- ja viestintäteknologian varaan voidaan rakentaa oppimisympäristö tai se voi olla opetuksessa ja oppimisessa hyödynnettävä väline (Manninen, Burman, Koivunen, Kuittinen, Luukannel, Passi & Särkkä 2007, 73–74). Näiden lisäksi se voi olla myös oppimisen kohteena.

Tieto- ja viestintäteknologian käytön osaaminen on tärkeä nyky-yhteiskunnassa tarvittava taito ja se kuuluu myös Opetushallituksen (2014) laatimassa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa laaja-alaisten osaamiskokonaisuuksien joukkoon.

Seuraavissa alaluvuissa jaottelen tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytön mahdollisuudet karkeasti kahteen eri luokkaan: luokkahuoneopetukseen ja etäopetukseen. Teen tämän jaottelun siksi, koska tutkimuskohteenani on opettajien etäopetuskokemukset ja niiden vaikutukset ylei- sesti opettajien opetusteknologiasuhteeseen. Tällöin tutkielmani taustaosiossa tulee näkyväm- mäksi etäopetuksen ja luokkahuoneessa tapahtuvan opetuksen ja opetusteknologioiden käytön erot sekä yhtäläisyydet.

2.1.1 Tieto- ja viestintäteknologia luokkahuoneopetuksessa

Perinteistä luokkahuoneopetusta voidaan rikastuttaa oppimisympäristönä hyödyntämällä tieto- ja viestintäteknologiaa opetuksen tukena (Manninen ym. 2007, 76). Tieto- ja viestintäteknolo- giaa voidaan hyödyntää opetuksessa lukuisilla eri tavoilla. Vuonna 2020 tehdyn selvityksen mukaan yleisimpiä opetuksessa hyödynnettäviä työkaluja ovat internet, verkko-oppimateriaalit, digitaaliset oppimisympäristöt sekä erilaiset työvälineohjelmistot (Tanhua-Piiroinen, Kaarakai- nen, Kaarakainen & Viteli 2020, 47).

Tieto- ja viestintäteknologian käyttöä opetuksessa voidaan tarkastella monesta eri näkökul- masta. Esimerkiksi voidaan kiinnittää huomiota siihen, mitä teknologisia laitteita opetuksessa käytetään ja onko teknologian käyttäjänä opettaja vai oppilas. Opetuksessa ja oppimisessa voi- daan hyödyntää monia erilaisia teknologisia välineitä. Esimerkiksi interaktiivisten kosketustau- lujen käyttö on yleistynyt nopeasti kouluissa (Norrena, Mämmi, Palonen, Linnakylä & Haanpää 2011, 251). Tietokoneiden lisäksi myös mobiililaitteita, kuten puhelinta ja tablettia, voidaan hyödyntää opetuksessa ja oppimisessa (Rikala, Vesisenaho & Mylläri 2013). Yhtenä vahvuu- tena tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämisessä opetuksessa voidaankin pitää sitä, että se antaa mahdollisuuden oppisisältöjen havainnollistamiseen (Tanhua-Piiroinen ym. 2020, 55).

Lisäksi tablettien käyttö opetuksessa mahdollistaa digitaalisen oppimateriaalin käytön perintei- sen kirjan sijaan tai sen lisäksi. Digitaalisella oppimateriaalilla on todettu olevan monia vah- vuuksia, kuten esimerkiksi sen saatavuus, opettamisen helppous ja miellyttävyys sekä materi- aalin päivitettävyys ja monipuolisuus. Oppimateriaalit alkavatkin olla yhä enemmän digitaali- sissa muodoissa. (Ekonoja 2014, 183, 187.)

Opetusteknologian käyttö itsessään ei tuo lisäarvoa opetukseen, vaan sen käyttöä tulee aina perustella pedagogisista lähtökohdista (esim. Näpärä 2019). Kun opetusteknologian käyttöä tar- kastellaan pedagogisesta näkökulmasta, huomataan, että sillä voi olla monia erilaisia käyttötar- koituksia. Oppilaita voidaan esimerkiksi osallistaa opetuksessa opetusteknologiaa hyödyntä- mällä. Oppilaat voivat käyttää internetiä tiedonhaussa ja esimerkiksi monet ohjelmat ja sovel- lukset mahdollistavat tiedon tuottamisen ja esittämisen. Opetusteknologia mahdollistaa myös yhteistoiminnallisuuden ja tiedon rakentamisen yhteistyössä muiden oppilaiden kanssa (ks. Bi- lund, Muinonen & Sintonen 2016).

Youtuben kaltaiset videopalvelut ovat suosittuja opetuksessa käytettäviä välineitä (Tanhua-Pii- roinen ym. 2020, 47). Verkossa olevia videoita voidaankin käyttää opettamisessa ja oppimi- sessa monella eri tavalla. Yleisin tapa hyödyntää videoita oppimisessa on passiivinen muiden tuottamien videoiden katsominen. Parhaiten video kuitenkin palvelisi oppimista, kun oppilaat itse tuottaisivat ja jakaisivat videoita muiden kanssa. (Multisilta & Niemi 2014, 178.) Yksi tapa hyödyntää videoita opetuksessa osallistamalla oppilaita, on digitaalinen tarinankerronta. Täl- löin oppilas pääsee etsimään tietoa sekä tuottamaan ja esittämään kyseiseen aiheeseen liittyvää tietoa videon muodossa. (Viitanen, Harju, Niemi & Multisilta 2014, 188.)

Myös erilaisia verkkoperustaisia oppimisympäristöjä ja pelejä voidaan hyödyntää opetuksessa.

Pelit voivat motivoida oppilaita oppimaan, mutta ne mahdollistavat myös parhaimmassa ta- pauksessa oppilaan oppimisen seuraamisen (Ketamo 2014, 267). Esimerkiksi SmarKid Maths -peliä, Ekapeliä sekä MineCraftia voidaan hyödyntää opetustilanteessa. Myös esimerkiksi Ka- hoot on opetuksessa paljon käytetty ja toimiva työkalu tietokilpailujen luomiseen (Dellos 2015). Pelien lisäksi myös esimerkiksi sosiaalista mediaa voidaan hyödyntää opetuksessa ja oppilaiden osallistamisessa (Toikkanen 2012).

Opettajien mielestä opetusteknologian käyttö monipuolistaa opetusta niin opetus- ja oppimis- tapojen näkökulmasta kuin myös yksittäisten oppiaineiden, oppimateriaalien ja opetusmenetel- mien näkökulmasta. Opetusteknologia mahdollistaa myös paremmin erilaisten oppijoiden huo- mioimisen ja opetuksen eriyttämisen, mikä on erittäin tärkeää perusopetuksen tasa-arvon toteu- tumisen näkökulmasta. Esimerkiksi maahanmuuttajille voi olla apua oppitunneilla käytettävistä kääntäjäsovelluksista ja kuvapankeista. (Tanhua-Piiroinen ym. 2020, 55–56.)

Tutkimusten mukaan opetusteknologiaa käytetään kouluissa kuitenkin lähinnä opettajajohtoi- seen tiedon välittämiseen vuorovaikutteisen ja yhteisöllisen käyttötavan sijaan (esim. Hur, Shannon & Wolf 2016; Ilomäki & Lakkala 2011; Sipilä 2014). Myös erilaisten verkostoitumi- seen tarkoitettujen yhteisöpalveluiden, blogien sekä digitaalisten arviointivälineiden käyttö opetuksessa on vähäistä (Tanhua-Piiroinen ym. 2020, 47). Opettajien tulisi pyrkiä monipuoli- seen sekä pedagogisesti perusteltuun opetusteknologiaan käyttöön, ja kouluissa tulisi vahvistaa vuorovaikutteista opetusteknologian käyttöä (Järvelä, Järvenoja, Simojoki, Kotkaranta ja Suo- minen 2011, 51–52).

2.1.2 Tieto- ja viestintäteknologia etäopetuksessa

Suomessa etäopetuksen juuret sijoittuvat 1900-luvun alkuun, jolloin etäopetusta harjoitettiin erilaisten kirjekurssien kautta. Tämän jälkeen maailman ja teknologian kehittyessä aloitettiin etäopetuksessa hyödyntämään myös tiedotusvälineitä, kuten radiota ja televisiota. Myöhemmin etäopetukseen tuli mukaan myös kaksisuuntaisen vuorovaikutuksen mahdollistamat teknolo- giat, kuten puhelin, sähköposti sekä videoneuvotteluratkaisut. (Immonen 2000, 16–18.) Tänä päivänä teknologia tarjoaa varsin monipuoliset mahdollisuudet toteuttaa etäopetusta. Esimer- kiksi erilaiset verkko-oppimisympäristöt mahdollistavat monipuolisemman, mielekkäämmän ja vuorovaikutteisemman tavan opiskella verrattuna vaikkapa etäopetuksen historian alkuajan kir- jekursseihin.

Tieto- ja viestintäteknologia onkin erittäin merkittävässä roolissa etäopetuksessa, sillä nykypäi- vänä käytännössä kaikki etäopetus tapahtuu jollakin tavalla tieto- ja viestintäteknologiaa hyö- dyntäen. Etäopetuksella tarkoitankin tässä tutkielmassani kaikkea tieto- ja viestintäteknologian avulla tuettua opetusta, jossa oppilas ja opettaja ovat fyysisesti eri paikoissa. Opetus voi tapah- tua kokonaan etäopetuksena tai se voi olla myös osana muuta opetusta, jolloin puhutaankin

monimuoto-opetuksesta (Nummenmaa 2012, 20). Tästä voidaan käyttää myös termiä “sulau- tuva opetus” (blended learning), jolla voidaan viitata kaikenlaiseen lähiopetuksen ja teknolo- giavälitteisen opetuksen yhdistelmään (Hrastinski 2019).

Tieto- ja viestintäteknologian varaan voidaan rakentaa oppimisympäristöjä. Tämä ajatus koros- tuu varsinkin etäopetuksessa. Esimerkiksi verkkosivusto, joka sisältää oppimateriaalia, tehtäviä ja keskustelualueita, on jo itsessään verkkopohjainen oppimisympäristö, jossa oppimista tapah- tuu. Myös erilaiset opetusohjelmat, sovellukset ja pelit ovat esimerkkejä tieto- ja viestintätek- nologisista oppimisympäristöistä. (Manninen ym. 2007, 34, 82.)

Etäopetuksessa opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus voi tapahtua joko reaaliajassa tai eriaikaisesti (Nummenmaa 2012, 20). Esimerkiksi hyödyntämällä jotakin videoneuvotteluoh- jelmaa opetustunnin pitämiseen, opettaja ja oppilas voivat olla reaaliaikaisessa vuorovaikutuk- sessa keskenään. Erilaisilla palautettavilla oppimistehtävillä ja esimerkiksi verkko-oppimisym- päristöjen keskustelualueilla opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus voi puolestaan tapah- tua viiveellä ja eri ajassa.

Etäopetuksen toteuttamista ja siinä hyödynnettäviä välineitä voidaan tarkastella OREO-mallin avulla, joka on alunperin Alison Yangin kehittämä malli. Sini Kontkanen, Silja Penttinen, Sanna Nenonen, Jenni Kankaanpää, Mareena Hyypiä ja Satu Piispa-Hakala ovat tehneet tästä mallista suomenkielisen version (kuvio 1). Mallissa etäopetuksessa käytettävät opetusteknolo- giat voidaan jakaa neljään eri luokkaan: vuorovaikutukseen ja oppimisprosessin jäljittämiseen tarkoitettuihin välineisiin, luomiseen ja ymmärtämisen arviointiin tarkoitettuihin välineisiin, oppimiseen tarkoitettuihin multimedia- ja verkkomateriaaleihin sekä oppimisympäristöjen ja -välineiden hallintaan tarkoitettuihin välineisiin. (DigiErko 2020.)

KUVIO 1. OREO-etäoppiminen (DigiErko 2020)

Videoneuvotteluohjelmat, kuten Zoom, Google Hangouts Meet, Teams ja Skype tarjoavat mah- dollisuuksia reaaliaikaiseen opetukseen ja vuorovaikutukseen. Myös esimerkiksi Whatsappia voidaan käyttää nopeaan tiedonvälitykseen ja yhteydenpitoon oppilaiden kanssa. Monet ohjel- mat mahdollistavat oppilaiden osallistamisen ja työskentelyn etänä. Esimerkiksi Padlet-ohjel- maan voidaan kerätä oppilaiden töitä ja ajatuksia, mikä myös mahdollistaa täten yhteisöllisen tiedonrakentamisen. Google Formsia, Quizletia ja Kahootia voidaan käyttää sähköisten kyse- lyiden tekemiseen, ja täten niiden avulla voidaan myös arvioida oppilaiden osaamista. Näiden erilaisten työkalujen lisäksi internetissä on valtavasti saatavilla erilaisia oppimateriaaleja etä- opetuksessa hyödynnettäväksi. Kaikkein tärkeintä etäopetuksessa on kuitenkin se, että on jokin yksi väline oppimisympäristöjen ja -välineiden hallintaan, josta oppilas löytää keskitetysti etä- opetuspäivän materiaalit ja työskentelytavat. Tähän sopii esimerkiksi Peda.net tai Google Classroom. (DigiErko 2020.)

Peruskouluissa etäopetus on huomattavasti harvinaisempaa kuin esimerkiksi korkeakouluissa.

Lähtökohtaisesti perusopetuslaki (628/1998) ei mahdollista etäopetuksen toteuttamista siinä mittakaavassa, mitä se oli keväällä 2020 valmiuslain nojalla asetettuna. Perusopetuslakiin teh- tiin kuitenkin väliaikainen muutos syyslukukaudelle 2020 ja kevätlukukaudelle 2021, mikä mahdollistaa siirtymisen etäopetukseen opetuksen järjestäjän päätöksellä, jos lähiopetusta ei voida järjestää tartuntatautilain nojalla turvallisesti (HE 86/2020, HE 218/2020).

Se, miksi etäopetukseen päädytään peruskouluissa “normaalioloissa”, voi johtua muun muassa siitä, että jonkin tietyn oppiaineen opiskelijoita on niin vähän, jolloin ei ole tarkoituksenmu- kaista palkata siihen opettajaa. Tällöin oppilaat ovat fyysisesti läsnä koulussa, mutta opetus hankitaan etätoteutuksena toisesta koulusta. Lisäksi jossain määrin syynä etäopetukselle voi olla oppilaan pitkä koulumatka sekä tilapäiset syyt, kuten sairaus. Etäopetuksella on monia eri- laisia vahvuuksia. Opettajat näkevät etäopetuksen yhtenä parhaimpana puolena sen, että se mahdollistaa opetuksen eriyttämisen ja oppilaiden motivoimisen monipuolisilla menetelmillä.

Myös joustavuus sekä ajasta ja paikasta riippumaton opetustilanne nähdään etäopetuksen vah- vuuksina. (Nummenmaa 2012, 21, 28.)

Suomalaistutkijat (Mäkelä ym. 2020) ovat tehneet koronaviruskontekstissa kirjallisuuskatsauk- sen tunnistaakseen etäopetuksen mahdollisuuksia ja haasteita. Tutkimuksessa löydettiin yhdek- sän etäopetuksen hyötyä ja yhdeksän haastetta etäopetuksen onnistumiselle. Aiempi kirjallisuus osoitti, että onnistuneen etäopetuksen hyötyjä voivat olla: 1) joustavuuden lisääntyminen,

2) oppilaiden yksilöllisemmän huomioimisen mahdollisuus, 3) opetuksen laadun parantuminen, 4) paremmat oppimistulokset, 5) tietotekniikan käytön hyödyt, 6) yhteistyö ja verkostoitumi- nen, 7) oppilaiden psyykkisen ja fyysisen hyvinvoinnin tukeminen, 8) hallinnon tehokkuus ja 9) koulutuksen jatkuvuuden varmistaminen poikkeusoloissa.

Kirjallisuuskatsaus kuitenkin osoitti, että etäopetuksen onnistumiselle on monia haasteita, jotka tulisi osata huomioida etäopetuksen toteuttamisessa hyötyjen saavuttamiseksi. Nämä haasteet ovat: 1) opetusmenetelmiltä edellytettävät muutokset, 2) opettajien ja vanhempien roolien muuttuminen, 3) oppimisen vaikeudet, 4) opettajien negatiivinen asenne teknologian käyttöä kohtaan, 5) teknologian käytön taitojen ja tuen puute, 6) ajantasaisen teknologisen infrastruk- tuurin puute, 7) sosiaalisten kontaktien puute, 8) etäopiskelun kielteiset vaikutukset oppilaiden psyykkiselle ja fyysiselle hyvinvoinnille ja 9) lisääntynyt työmäärä ja resurssien tarve. (Mäkelä ym. 2020.)

Nummenmaan (2012) tutkimuksen mukaan opettajien mielestä kaikkein tärkeintä onnistu- neessa etäopetuksessa on vuorovaikutus opettajan ja oppijan välillä. Tästä huolimatta kaikkien opettajien mielestä etäopetus ei sovellu alakoulussa käytettäväksi, sillä vuorovaikutustaitojen opettelu on tärkeää kasvotusten eikä etäopetus korvaa sitä (Nummenmaa 2012, 23–24). Myös muissa tutkimuksissa on tullut esille ajatuksia siitä, ettei verkossa tapahtuva opetus korvaa lä- hiopetusta sellaisenaan (esim. Kilpiö 2008, 166–167; Näpärä 2019, 127).

2.2 Tieto- ja viestintäteknologia perusopetuksen opetussuunnitelmassa

Opetussuunnitelma antaa perustan ja suuntaviivat opetuksen toteuttamiselle, sillä opetussuun- nitelman yhtenä tarkoituksena on varmistaa koulutuksen tasa-arvon ja laadun toteutuminen (OPH 2014, 9). Opetussuunnitelmassa annetaan täten suuntaviivat myös tieto- ja viestintätek- nologian opetuskäytölle. Opetussuunnitelman teknologiamainintojen voidaan olettaa osaltaan myös heijastavan koululle asetettuja muutosvaatimuksia (Säntti 2020, 61). Kun tarkastellaan tieto- ja viestintäteknologian roolia opetuksessa, on tällöin tärkeää myös huomioida opetus- suunnitelma ja se, minkälaiseksi siinä määritellään tieto- ja viestintäteknologian rooli.

Perusopetuksen tavoitteena on laaja-alainen osaaminen, jolla tarkoitetaan erilaisten tietojen, tai- tojen, arvojen, asenteiden ja tahdon muodostaman kokonaisuuden osaamista ja käyttötaitoa.

Tieto- ja viestintäteknologian käytön osaaminen kuuluu perusopetuksen opetussuunnitelman

perusteissa laaja-alaisten osaamiskokonaisuuksien joukkoon yhdessä kuuden muun osaamis- alueen kanssa. Nämä kuusi muuta laaja-alaista osaamisaluetta, jotka ovat myös osin sidoksissa toisiinsa, ovat: 1) ajattelu ja oppimaan oppiminen, 2) kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu, 3) itsestä huolehtiminen ja arjen taidot, 4) monilukutaito, 5) työelämätaidot ja yrittä- jyys, sekä 6) osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen. Laaja- alaisten osaamisalueiden yhteisenä tavoitteena on tukea ihmisen kasvamista ja yhteiskunnassa tarvittavien taitojen oppimista. Nämä laaja-alaiset osaamistavoitteet on otettu huomioon jokai- sen oppiaineen tavoitteiden ja keskeisten sisältöalueiden määrittelyssä. (OPH 2014, 20.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet takaavat sen, että kaikilla oppilailla on mahdol- lisuudet kehittää omia tieto- ja viestintäteknologiataitojaan. Opetussuunnitelman mukaisesti oppilaiden tieto- ja viestintäteknologian käyttötaitoja tuetaan neljällä eri osa-alueella: 1) tekno- logian käytön ymmärrys ja osaaminen, 2) teknologian käytön vastuullisuus ja turvallisuus, 3) tiedonhallinta ja tutkiva työskentely ja 4) vuorovaikutus ja verkostoituminen. Näiden neljän osa-alueen kautta opetussuunnitelmassa on erikseen määritelty jokaiselle vuosiluokalle omat tavoitteet tieto- ja viestintäteknologian käytön osaamisen suhteen. Tieto- ja viestintäteknolo- gian käyttötaitojen lisäksi oppilaille pyritään saamaan myös ymmärrys siitä, miksi ja mihin tieto- ja viestintäteknologian taitoja tarvitaan sekä millaisia merkityksiä, mahdollisuuksia ja ris- kejä sillä on globaalissa maailmassa. (OPH 2014, 23.) Näin ollen opetussuunnitelmassa tekno- logiaan liitetään arvoperusta, joka korostaa kestävää kehitystä ja vastuuta teknologisista valin- noista (Säntti 2020, 70).

Edellä olen esitellyt opetussuunnitelman perusteluja tieto- ja viestintäteknologian opetuskäy- tölle siitä näkökulmasta, että tieto- ja viestintäteknologia kuuluu laaja-alaiseen osaamiseen, ja on täten jo itsessään oppimisen kohteena. Opetussuunnitelmassa on nähtävillä myös lukuisia muita pedagogisia perusteluita tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytölle.

Tieto- ja viestintäteknologia on olennainen osa oppimisympäristöjä ja on täten osaltaan rikas- tuttamassa opetustilannetta. Ensinnäkin tieto- ja viestintäteknologiaa voidaan käyttää vuorovai- kutuksen ja työskentelyn monikanavaisuuden edistämiseksi. Tieto- ja viestintäteknologian avulla voidaan vahvistaa oppilaiden osallisuutta ja yhteisöllisen työskentelyn tapoja. Tämän lisäksi tieto- ja viestintäteknologia mahdollistaa myös oppilaiden henkilökohtaisten oppimis- polkujen tukemisen eli opetuksen eriyttämisen. Teknologian monipuolinen ja tarkoituksenmu-

kainen käyttö antaa oppilaille myös mahdollisuuksia kehittää omaa työskentelyään ja vuoro- vaikutustaitojaan, mikä puolestaan myös kehittää oppilaiden tiedonhankintataitoja. (OPH 2014, 27, 29, 31.)

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa avataan myös etäopetuksen mahdollisuus etäyhteyden muodossa, jolla voidaan tukea ja edistää oppilaiden yhdenvertaisia mahdollisuuk- sia oppimiseen esimerkiksi koulun koosta tai sijainnista riippumatta. Tällöin opetusta voidaan eriyttää ja vastata oppilaiden yksilöllisiin tarpeisiin. Etäopetuksen kautta voidaan myös hyö- dyntää eri opettajien osaamista oppilaiden tarpeiden mukaisesti. Etäopetuksen avulla voidaan myös huolehtia opetuksen toteutumisesta joissakin poikkeustilanteissa, kuten esimerkiksi op- pilaan sairastapauksissa. (OPH 2014, 39.)

3 OPETTAJAN JA OPETUSTEKNOLOGIAN VÄLINEN SUHDE

Tavoitteenani on tutkia peruskoulun opettajien kevään 2020 koronatilanteen aikaisia etäopetus- kokemuksia ja sitä, miten opettajat kokevat näiden etäopetuskokemusten vaikuttaneen heidän opetusteknologian käyttöönsä sekä heidän suhtautumiseensa ja käsityksiinsä opetusteknologian käytöstä. Tässä luvussa määrittelen tämän opettajan ja opetusteknologian välisen suhteen ope- tusteknologiasuhde-käsitteen ja teoreettisten mallien, TAM ja TPACK avulla. Luvun lopussa esittelen myös jo valmistuneiden koronaviruskontekstissa tehtyjen tutkimusten tuloksia.

3.1 Opetusteknologiasuhde

3.1.1 Opetusteknologiasuhde käsitteenä

Kilpiö (2008) on tutkinut väitöskirjassaan peruskoulun ja lukion opettajien teknologiasuhteen luonnetta ja muodostumista haastatteluaineiston avulla. Hän on käyttänyt teknologiasuhde-kä- sitettä kuvatessaan teknologian ja opettajien välistä moninaista vuorovaikutussuhdetta. Kilpiön (2008, 93–94) mukaan hän on ensimmäisiä teknologiasuhde-käsitteen käyttäjiä, joka myös pe- rustelee ja miettii kyseisen käsitteen taustoja ja merkityksiä. Käsitteen taustalla vallitsee ajatus siitä, ettei teknologian olemassaolo vaikuta yksisuuntaisesti opettajien ajatteluun, vaan opetta- jan ja teknologian välillä on molemminpuolinen suhde, joka samalla vaikuttaa niin opettajien käytäntöihin, tulkintoihin ja teknologian merkityksellistämisen tapoihin kuin myös itse tekno- logian luonteeseen ja sen vaikutuksiin.

Kilpiön (2008) tutkimus on toiminut osaltaan tietynlaisena inspiraation lähteenä tutkielmalleni ja käyttämälleni opetusteknologiasuhde-käsitteelle. Käytän tutkielmassani kuitenkin teknolo- giasuhde-käsitteen sijaan opetusteknologiasuhde-käsitettä, sillä keskityn kuvaamaan nimen- omaan tieto- ja viestintäteknologian opetuskäyttöä ja siihen liittyviä käsityksiä. Ajattelen Kil- piön tavoin, että opettajan ja opetusteknologian välinen suhde on vuorovaikutteinen ja molem- minpuolinen. Se, minkälaiset ajatukset ja käsitykset opettajilla on opetusteknologian käytöstä

vaikuttaa myös siihen, miten opetusteknologiaa osataan hyödyntää ja millaiseksi opetustekno- logian käyttökulttuuri kouluissa muodostuu. Tämä puolestaan vaikuttaa edelleen myös oppilai- den teknologian käyttöön ja heidän oppimiskokemuksiinsa. Tällä opetusteknologiasuhteen vuorovaikutteisuudella ja laajemmilla vaikutuksilla perustelen osaltaan myös tutkielmani ja tut- kittavan ilmiön tärkeyttä.

Kilpiön (2008) tutkimuksessa todettiin, että teknologia näyttäytyi opettajille sekä pakollisena ja hallitsemattomana voimana että hallittavana ja tarkoituksenmukaisena välineenä. Opettajien teknologiasuhde oli hyvin tilannesidonnainen ja sen muodostumiseen vaikuttivat niin opettajien näkemykset teknologian hyödyistä ja uhkista, taustoista ja seurauksista, käytön edellyttämästä osaamisesta kuin myös opettajien mahdollisuuksista vaikuttaa teknologiaan. Näiden näkemys- ten lisäksi teknologiasuhteen muodostumiseen vaikuttivat myös esimerkiksi opettajien omat käytänteet ja kokemukset, osaaminen sekä ympäristö.

Kilpiön tutkimuksessa tuli ilmi, että opetusteknologia nähdään hyödyllisenä varsinkin silloin, kun opetusteknologia nähdään tukevan opiskelua ja oppimista. Oppilaiden motivaation lisään- tyminen, eriyttäminen sekä joustavuus ajan ja paikan suhteen ovat esimerkkejä teknologian käytön mahdollisista hyödyistä. Toisaalta opetusteknologian käyttöä voidaan pitää uhkana opettajien asemalle ja työn luonteelle. Opetusteknologian käyttöä voidaan pitää opettajan työtä kuormittavana sekä jopa uhkana oppilaiden perustaitojen oppimiselle. Joidenkin opettajien mielestä opetusteknologian käyttö ja tietoteknisten taitojen opettelu voi viedä merkittävästi ai- kaa muilta opetettavilta asioilta. Näin ollen opettajat joutuvat työssään puntaroimaan opetus- teknologian käytön hyötyjä ja haasteita, minkä tuloksena he muodostavat oman käsityksensä opetusteknologian käytön tarpeellisuudesta. (Kilpiö 2008, 120–129.)

Teknologian jatkuva ja nopea kehittyminen voi myös aiheuttaa opettajissa pelkoa ja ahdistusta.

Tulevaisuuden ennakoimattomuus sekä erilaisten järjestelmien käytön äkkinäiset muutokset voivat aiheuttaa huolta opettajissa. Opettajat haluavat vaikuttaa opetusteknologian kehitykseen ja sen käyttöön, jotteivat he menetä teknologian käytön hallinnan tunnetta. Näin ollen opettajan tunne siitä, että hän pystyy vaikuttamaan teknologiaan, on tärkeä elementti myönteisessä tek- nologiasuhteessa. Opettajat haluavat lisätä omia mahdollisuuksia vaikuttaa teknologiaan esi- merkiksi määrittelemällä itse tarkasti opetuksessa hyödynnettävän teknologian käyttötavat ja tavoitteet sekä arvioimalla itse teknologian käytön tarpeellisuutta opetuksessaan. (Kilpiö 2008, 149, 155.)

Teknologiasuhteessa tärkeänä elementtinä voidaan pitää myös opettajan omia tulkintoja omasta tietoteknisestä osaamistasostaan. Opetusteknologian käytön kannalta ratkaisevassa osassa ei ole niinkään opettajan todellinen osaamistaso, vaan opettajan itse tekemät tulkinnat siitä. Opetta- jien käsitykset omasta osaamisesta muodostuu tietoteknisen taustan, koulutustason sekä aiem- pien käyttökokemusten pohjalta. Lisäksi ympäristö vaikuttaa osaltaan opettajan tekemiin osaa- misen tulkintoihin. Usein opettaja vertaa omia taitojaan käsityksiinsä ihannetaidoista, jolloin oma osaaminen nähdään virheellisesti puutteellisena. (Kilpiö 2008, 196, 199.)

Opettajien omat henkilökohtaiset kokemukset ovat merkittävässä asemassa teknologiasuh- teessa. Nämä kokemukset voivat olla niin positiivisia kuin negatiivisia, jotka vaikuttavat kukin eri tavoin opettajan suhtautumiseen ja käsityksiin teknologian opetuskäytöstä. Yksinkertaisim- millaan aiempi kokemus teknologian käytöstä voi esimerkiksi madaltaa uuden ohjelman käyt- töönottokynnystä sekä nopeuttaa sen käytön omaksumista, kun taas negatiiviset käyttökoke- mukset tai kokemuksen puute voi johtaa esimerkiksi opettajan epävarmuuteen omien taitojen riittävyydestä, mikä puolestaan vaikuttaa negatiivisesti teknologian käyttöönottoon (Kilpiö 2008, 197). On tärkeää, että opettajat saavat edes pieniäkin onnistumisen kokemuksia opetus- teknologian käytöstä, jotta opetusteknologiaan suhtautuminen olisi myönteistä (Kilpiö 2008, 230). Tutkielmassani korostuukin ajatus siitä, että varsinkin kokemuksella on merkittävä rooli opetusteknologiasuhteen muodostumisessa, sillä tutkimuskohteenani on nimenomaan koronati- lanteen aikaiset etäopetuskokemukset ja niiden vaikutukset peruskoulun opettajien opetustek- nologiasuhteeseen.

Kilpiön lisäksi hyvin harva muu tutkija on käyttänyt teknologiasuhde-käsitettä varsinkaan niin, että käsitteen käyttöä ja taustoja on perusteltu. Kuitenkin myös Näpärän (2019, 17) väitöskir- jassa, jossa tutkittiin opettajuuden rakentumista digiloikkadiskurssissa ja opettajien työn käy- tännöissä, puhutaan opettajien teknologiasuhteesta. Myös hänen mukaansa teknologiasuhde syntyy yksilön ja ympäristön välisessä vuorovaikutusprosessissa, jolloin myös teknologiasuhde on jokaiselle yksilöllinen. Näpärä sanoo yksinkertaistaen opettajien teknologiasuhteella tarkoi- tettavan yksilön teknologian käyttöä mahdollistavia tai rajoittavia tekijöitä. Hän on kuvannut teknologiasuhteen käsitettä alla olevalla kuviolla (kuvio 2), johon hän on koostanut aiempien tutkimusten perusteella tieto- ja viestintäteknologian käyttöä rajoittavia ja mahdollistavia teki- jöitä. Nämä tieto- ja viestintäteknologian käyttöä mahdollistavat ja rajoittavat tekijät kuvaavat hänen tutkimuksessaan kuitenkin teknologiasuhde-käsitteen tavoin yleisesti kaikenlaisten tieto-

ja viestintäteknologioiden käyttöä, eivätkä rajoitu pelkästään opettajien työssä käyttämiin tek- nologioihin.

KUVIO 2. Teknologiasuhteen muodostuminen Näpärän (2019, 17) mukaan

Kuten voidaan todeta, teknologiasuhde on kokonaisuutenaan hyvin moniulotteinen ilmiö. Käy- tän tässä tutkielmassani opetusteknologiasuhde-käsitettä kuvaamaan opettajan ja opetustekno- logian välistä vuorovaikutteista suhdetta, joka koostuu niin opettajan käsityksistä ja suhtautu- misesta opetusteknologian käyttöä kohtaan kuin myös itse opetusteknologian käytöstä. Lisäksi Näpärän (2019) ajatuksen mukaisesti tieto- ja viestintäteknologian käyttöä rajoittavat ja mah- dollistavat tekijät vaikuttavat olennaisesti siihen, minkälaiseksi tämä opetusteknologiasuhde muotoutuu. Seuraavaksi esittelen aiempien tutkimusten kautta oman näkemykseni opetustek- nologian käyttöä rajoittavista ja mahdollistavista tekijöistä, eli opetusteknologiasuhteen muo- dostumiseen vaikuttavista tekijöistä.

3.1.2 Opetusteknologiasuhteeseen vaikuttavat tekijät

Teknologian kehittyessä ja sen arkipäiväistyessä myös opetusteknologian käyttöön liittyviä tut- kimuksia on tehty yhä enemmän. Tällä hetkellä tieto- ja viestintäteknologian opetuskäyttöön liittyviä tutkimuksia onkin runsaasti saatavilla. Myös opettajien asenteita sekä käsityksiä ope- tusteknologiaan ja etäopetukseen liittyen on tutkittu paljon. Varsinainen opetusteknologiasuhde on kuitenkin jäänyt tutkimuksissa vähemmälle huomiolle. Aiemmissa tutkimuksissa on kuiten- kin todettu löytyvän opetusteknologian käyttöönotolle ja käytön omaksumiselle useita erilaisia esteitä ja mahdollistajia. Seuraavaksi esittelen näiden aiempien tutkimusten avulla oman näke- mykseni opetusteknologiasuhteeseen vaikuttavista tekijöistä. Nämä tekijät on tiivistetty myös kuvioon 3.

Asenteet ja uskomukset. Aiempien tutkimusten mukaan varsinkin opetusteknologian käyttöön liittyvillä asenteilla ja uskomuksilla on merkittävä rooli opetusteknologiasuhteen muodostumi- sessa. Nämä opetusteknologiaan liittyvät asenteet ja uskomukset ovat vuorovaikutuksessa ko- kemusten kanssa, jolloin niiden ohjaamat valinnat vaikuttavat opetusteknologiasuhteen muo- toutumiseen (Kyllönen 2020, 108). Opetusteknologiasuhteen taustalla vaikuttavat asenteet ja uskomukset voivat liittyä yleisesti tieto- ja viestintäteknologian käyttöön tai sitten nimenomaan opetusteknologian käyttöön.

Osa opettajista voi vastustaa vanhoista toimintatavoistaan irtautumista, mikä puolestaan voi osoittautua esteeksi opetusteknologian käytölle (Lawrance & Tar 2018, 97). Lisäksi opetustek- nologian käytön taustalla vaikuttavat esimerkiksi opettajan oppimiskäsitykset ja ajatukset siitä, kokeeko opettaja opetusteknologian käytön hyödyllisenä ja tarkoituksenmukaisena välineenä opetuksessa ja oppimisessa. Opettajan omiin näkemyksiin opetusteknologian hyödyllisyydestä vaikuttaa oleellisesti myös ympäristö, eli esimerkiksi kouluyhteisön ja koko yhteiskunnan arvot ja toimintatavat (Kyllönen 2020, 25). Lawrance ja Tar (2018, 94) ovat todenneet opetustekno- logian käyttöönottoon vaikuttavia tekijöitä kartoittavassa tutkimuksessaan, että varsinkin se li- sää opetusteknologian käyttöönoton mahdollisuutta, jos opettaja kokee opetusteknologian käy- tön parantavan esimerkiksi opetuksen ja oppimisen laatua. Myös Haaparannan (2008) tutki- muksessa todettiin, että opetusteknologian käyttöaikomuksen kannalta ajatus opetusteknolo- gian hyödyllisyydestä on erittäin merkittävässä roolissa.

Mitä enemmän opettajat arvostavat opetusteknologian käyttöä, sitä todennäköisemmin myös opetusteknologiaa hyödynnetään omassa opetuksessa (Hur, Shannon & Wolf 2016). Myös mui- den opettajien asenteilla ja uskomuksilla on suuri merkitys opetusteknologian käyttöönotolle ja opetusteknologiasuhteen muodostumiselle. Esimerkiksi Ertmerin, Ottenbreit-Leftwichin, Sadi- kin, Sendururin ja Sendururin (2012) tutkimukseen osallistuneet opettajat kokivat muiden opet- tajien asenteiden ja uskomusten olevan merkittävin este opetusteknologian käytölle.

Aiempien tutkimusten (esim. Haaparanta 2008; Mikkonen, Sairanen, Kankaanranta & Laattala 2012) mukaan voidaan todeta, että opettajien asenteet opetusteknologian käyttöä kohtaan ovat pääosin myönteisiä. Joukkoon kuitenkin mahtuu myös negatiivisesti opetusteknologiaan suh- tautuvia (esim. Haaparanta 2008). Lisäksi esimerkiksi Mikkosen ja kumppaneiden (2012) tut- kimuksessa todettiin, että monet opettajat kokevat uudenlaisen opetusteknologian tuomisen opetukseen rasitteena.

Osaaminen ja koulutus. Tutkimusten mukaan myös opettajien tieto- ja viestintäteknologian käytön osaamisella on suuri merkitys siinä, millaiseksi opettajien opetusteknologiasuhde muo- toutuu ja miten opetusteknologia otetaan osaksi opetusta (esim. Lawrence & Tar 2018). Osaa- minen tai osaamisen puute voi kohdistua yleisesti teknologisten välineiden käyttöön tai niiden pedagogiseen hyödyntämiseen. Esimerkiksi Sipilän (2014) tutkimuksessa tuli esille, että mikäli opettajalla on erinomaiset tietotekniset taidot, käyttää hän myös todennäköisemmin opetukses- saan tieto- ja viestintäteknologiaa. Lisäksi opetusteknologian käyttöä ohjaa opettajien pedago- giset käsitykset esimerkiksi oppimisesta, sen edellytyksistä ja opettajan roolista oppimisen tu- kemisessa (Kyllönen 2020, 112), jolloin myös niihin liittyvien tietojen ja taitojen hallitseminen on tärkeää myönteisen opetusteknologiasuhteen muodostumisen kannalta.

Kouluilta toivotaan tukea laitteiden teknisten ongelmien kohtaamiseen, mutta myös käytännön esimerkkejä siitä, miten opetusteknologiaa voidaan käyttää pedagogisesti mielekkäästi oppi- mista tukien ja edistäen (Kyllönen 2020, 109). Lisäksi on todettu, että opettajan ammatillinen kehitys edesauttaa opettajaa myös ymmärtämään opetusteknologian käytön hyötyjä. Näin ollen opettajan opetusteknologian käyttöön liittyvän tiedon ja osaamisen kehittäminen on erittäin tär- keää myös siitä näkökulmasta, että se voi parantaa myös opetusteknologian käyttöön liittyviä asenteita ja uskomuksia. (Ertmer ym. 2012; Hur, Shannon & Wolf 2016.)

Vaikka opettajilla on melko yhtäläiset käsitykset siitä, että opetusteknologian käyttö tuo peda- gogista lisäarvoa opetukseen, on opettajilla kuitenkin opetusteknologian käytön pedagoginen osaaminen heikkoa (Mikkonen ym. 2012; Sipilä 2014). Useissa tutkimuksissa (esim. Mikkonen ym. 2012; Näpärä 2019; Sipilä 2014) on tullut esille, että opetusteknologian käyttöön ei ole tarpeeksi tarjolla koulutusta ja ympäristön tuki jää tällöin vähäiseksi. Näin ollen opetustekno- logian käyttöön kohdistuvalla koulutuksella on erittäin suuri merkitys opettajien opetustekno- logian käyttötaitojen kehittämisessä ja hyvän opetusteknologiasuhteen muodostumisessa.

Ympäristön tuki ja resurssit. Ympäristöllä on merkittävä rooli opetusteknologiasuhteen muo- dostumisessa. Ympäristössä, eli esimerkiksi kouluyhteisössä ja koko yhteiskunnassa, vallitse- vat arvot ja toimintatavat vaikuttavat oleellisesti opettajien omiin opetusteknologian käyttöta- poihin ja opetusteknologiaan liittyviin käsityksiin (Kyllönen 2020, 25). Näin ollen opettajien opetusteknologiasuhdetta ei voida tarkastella irrallaan ympäristöstä. Lisäksi ympäristöstä saa- tavalla tuella ja arvostuksella on merkittävä rooli opetusteknologian käytössä, sillä esimerkiksi opettajien motivaatio opetusteknologian käyttöön lisääntyy, kun he kokevat heidän työtään kunnioitettavan ja arvostettavan (Tondeur, Forkosh-Baruch, Prestridge, Albion & Edirisinghe 2016). Myös koulusta saatavalla tuella ja opetusteknologian käytön koulutukseen varatulla ajalla on erittäin merkittävä asema opetusteknologian käyttöönoton kannalta (Hsu & Kuan 2013; Kyllönen 2020). Ajan puute ja esimerkiksi etätyön lisäämä työmäärä voidaan nähdä ope- tusteknologian käyttöä estävänä tekijänä (esim. Lawrence & Tar 2018; Nummenmaa 2012).

Lisäksi, jos koululla ei tarjota käytettäväksi ajantasaista opetusteknologiaa, eivät opettajat täl- löin myöskään todennäköisesti käytä sitä opetuksessaan (Hur, Shannon & Wolf 2016; Law- rence & Tar 2018, 96). Tutkimusten mukaan (esim. Näpärä 2019; Tanhua-Piiroinen ym. 2020) kouluissa onkin hyvin erilaiset ja epätasa-arvoiset lähtökohdat opetusteknologian onnistuneelle hyödyntämiselle. Esimerkiksi kaikki koulut eivät pysty tarjoamaan oppilailleen tai opettajilleen henkilökohtaista laitetta, vaikka kouluissa käytettävät teknologiset laitteet, eli esimerkiksi tab- letit ja kannettavat tietokoneet, ovat useimmiten suunniteltu toimimaan nimenomaan parhaiten yhdellä käyttäjällä ja henkilökohtaisessa käytössä (Näpärä 2019, 149). Lisäksi Näpärän tutki- mukseen osallistuneista opettajista moni koki koulunsa teknologisten välineiden ja sovellusten sopivan heikosti opetukseen sekä pedagogisesti että sisällöllisesti. Myös Nummenmaan (2012) tutkimuksessa on todettu, että opettajat pitävät etäopetuksen huonona puolena muun muassa laitteiden puutetta. Nummenmaan tutkimuksessa tuli esille kuitenkin se, että opettajien arvio

omista tietoteknisistä taidoista on merkittävästi yhteydessä siihen, miten rajoittavina tekijöinä laitteiden ja tuen puute koetaan.

Laitteiden saatavuuden lisäksi myös teknologian toimivuus ja luotettavuus sekä niihin liittyvät kokemukset voivat vaikuttaa opetusteknologiasuhteeseen. Toimimattomat laitteet turhauttavat opettajia, jonka myötä kyseistä opetusteknologiaa ei välttämättä käytetä enää opetuksessa (Kyl- lönen 2020, 109). Myös rehtoreiden ja hallinnon rooli koetaan merkittäväksi opetusteknologia- suhteen muotoutumisessa, sillä he ovat avainasemassa innostavan asenneympäristön luomi- sessa ja opettajien rohkaisemisessa uuden opetusteknologian käyttöön. Tämän lisäksi he vas- taavat osaltaan myös resursseista, ja näin ollen myös tarjolla olevista laitteista ja koulutuksista.

(Lawrence & Tar 2018; Tanhua-Piiroinen ym. 2020.)

Innostuneisuus ja aktiivisuus. Kaikista suurimmassa avainasemassa opetusteknologian hyö- dyntämisessä on opettajan oma innostuneisuus ja aktiivisuus opetusteknologian käyttöön (Tan- hua-Piiroinen ym. 2020). Opettajan innostuneisuus ja aktiivisuus opetusteknologian käyttöön on riippuvainen monesta muusta tekijästä. Mikäli edellä esittelemäni osa-alueet ovat kunnossa, on opettaja yleensä myös innostuneempi ja motivoituneempi käyttämään opetusteknologiaa.

Lisäksi positiiviset kokemukset opetusteknologian käytöstä lisäävät myös opettajan luotta- musta itseensä ja omaan kykyynsä oppia käyttämään uusia opetusteknologioita (Kyllönen 2020, 109), mikä myös osaltaan lisää opettajan innostuneisuutta ja aktiivisuutta opetusteknologian käyttöön.

Kilpiön (2008, 191–192) tutkimuksessa tuli ilmi, että monen opettajan mielestä aktiivinen ja oma-aloitteinen ote uusien opetusteknologioiden kokeilussa onkin paras tapa lisätä omaa ope- tusteknologian käytön osaamista ja ymmärrystä. Opettajan aktiivisuus käyttää ja kokeilla ope- tusteknologiaa selittyy usein opettajan omalla innostuneisuudella ja kiinnostuksella tieto- ja viestintäteknologiaa kohtaan. Innostus teknologiaan liitetään puolestaan usein omatoimisuu- teen, motivaatioon, uteliaisuuteen sekä haluun kokeilla ja oppia uutta.

Taustatekijät. Useissa tutkimuksissa (esim. Haaparanta 2008; Lawrence & Tar 2018; Mikko- nen ym. 2012) on todettu, että esimerkiksi ikä, sukupuoli ja koulutus vaikuttavat opetustekno- logiaan suhtautumiseen sekä sen käyttöönottoon. Esimerkiksi Mikkosen ja kumppaneiden (2012) tutkimuksessa tuli ilmi, että alle 35-vuotiaat kokevat osaavansa suunnitella tieto- ja vies- tintäteknologiaa hyödyntäviä oppitunteja paremmin kuin muut opettajat, sekä miehet arvioivat

tieto- ja viestintäteknologiaan liittyvän osaamisensa paremmaksi kuin naiset. Nummenmaan (2012) tutkimuksessa tuli puolestaan esille, että 25–35-vuotiailla suhtautuminen etäopetukseen ja sen hyötyihin on myönteisempi kuin yli 55-vuotiailla. Sen sijaan sukupuolella ei ollut Num- menmaan tutkimuksessa merkitystä etäopetukseen suhtautumisessa.

KUVIO 3. Opetusteknologiasuhde ja siihen vaikuttavat tekijät

3.2 TAM-malli

Opettajan ja opetusteknologian välisen suhteen tarkastelussa voidaan kiinnittää huomiota opet- tajan opetusteknologian omaksumiseen. Tällöin voidaan tarkastella sitä, miksi opettaja alkaa käyttämään opetuksessaan jotakin tiettyä opetusteknologiaa vai jättääkö hän sen käyttämisen opetuksestaan kokonaan pois. Yksi tunnetuimmista teknologian käyttöönottoa selittävistä mal- leista on Fred Davisin (1986) kehittämä Teknologian hyväksymismalli (Technology Accep- tance Model, TAM). Hyödynnän tätä mallia tutkielmassani opetusteknologiasuhteen tarkaste- lemisessa.

TAM-malli pohjautuu Fishbeinin ja Ajzenin (1975) kehittämään perustellun toiminnan teoriaan (Theory of Reasoned Action, TRA), joka on kehitetty selittämään yksilön käyttäytymistä. TRA- mallin (kuvio 4) mukaan käyttäytyminen on seurausta käyttäytymisaikomuksesta. Käyttäyty- misaikomuksella viitataan siihen, kuinka voimakas aikomus yksilöllä on toimia jollakin tietyllä tavalla (Fishbein & Ajzen 1975, 288). Käyttäytymisaikomus on puolestaan selitettävissä asen- teilla ja subjektiivisilla normeilla. Asenteella tarkoitetaan joko positiivista tai negatiivista tun- netta kyseessä olevaa käyttäytymistä kohtaan (Fishbein & Ajzen 1975, 216). Subjektiivisella

normilla tarkoitetaan puolestaan yksilön käsityksiä siitä, miten hänelle tärkeimmät ihmiset odottavat hänen käyttäytyvän tai olevan käyttäytymättä jollakin tietyllä tavalla (Fishbein & Aj- zen 1975, 302). Uskomukset ja arviot käyttäytymisen seurauksista vaikuttavat käyttäytymistä kohtaan olevan asenteen muodostumiseen (Fishbein & Ajzen 1975, 301). Subjektiiviset normit ovat puolestaan selitettävissä normatiivisilla uskomuksilla ja motivaatiolla noudattaa näiden uskomusten mukaista käyttäytymistä (Fishbein & Ajzen 1975, 302).

KUVIO 4. Perustellun toiminnan teoria, TRA (mukaillen Davis, Bagozzi & Warshaw 1989, 984)

TRA-mallissa esille tullutta ajatusta uskomusten, asenteiden ja käyttöaikomuksen suhteesta hyödynnetään myös TAM-mallissa. TAM-malli on alun perin kehitetty selittämään tietojärjes- telmien käyttöönottoa (Davis ym. 1989, 983). Mallia on kuitenkin hyödynnetty myös tarkastel- lessa opettajien toimintaa ja sitä, mitä opetusteknologiaa he käyttävät opetuksessaan. TAM- malli on todettu toimivaksi myös tässä käyttökontekstissa (esim. Haaparanta 2008; Lawrence

& Tar 2018; Scherer, Siddiq & Tondeur 2019), joten TAM-mallin hyödyntäminen tutkielmas- sani on perusteltua.

TAM-malli (kuvio 5) pyrkii kuvastamaan yksinkertaisella tavalla sitä, mitkä asiat vaikuttavat jonkin tietyn teknologian hyväksymiseen ja käyttöönottoon. TAM-mallissa käyttöaikomus se- littää TRA-mallin tavoin viime kädessä teknologian todellista käyttöä. Koettu hyödyllisyys ja koettu helppokäyttöisyys nähdään mallissa päätekijöinä teknologian käyttöönoton muodostu- misessa. Koetulla hyödyllisyydellä tarkoitetaan sitä, että henkilö kokee jonkin tietyn teknolo- gian käytön hyödyllisenä ja hänen työsuoritustaan helpottavana tai parantavana. Koetulla help- pokäyttöisyydellä viitataan puolestaan siihen, missä määrin henkilö kokee, ettei kyseisen tek- nologian käytöstä ole hänelle vaivaa ja kuormitusta. Nämä tekijät puolestaan vaikuttavat tek-

nologian käyttöä kohtaan syntyvään asenteeseen, joka selittää myös suoraan teknologian käyt- töaikomusta. Mallissa on otettu huomioon myös ulkoisten tekijöiden vaikutus koettuun hyödyl- lisyyteen ja helppokäyttöisyyteen. (Davis ym. 1989.)

KUVIO 5. Teknologian hyväksymismalli, TAM (mukaillen Davis ym. 1989, 985)

TAM-mallin avulla voidaan väittää, että uskomukset, asenteet ja aikomukset ovat merkittävässä roolissa myös opetusteknologian omaksumisessa (Lawrence & Tar 2018, 85). Esimerkiksi Haa- paranta (2008) on tutkinut TAM-mallin avulla opettajien teknologia-asenteisiin yhteydessä ole- via tekijöitä, jolloin hän muodosti TAM-mallista nimenomaan opettajien teknologia-asenteiden mittaamiseen sopivan. Hän näki TAM-mallin koettuun hyödyllisyyteen kuuluvan sekä välineen hyödyllisyyden oppimisessa että välineen hyödyllisyyden opettajan työprosessissa. Välineen hyödyllisyys opettajan työprosessissa kuvaa Haaparannan ajatusta siitä, että myös opettaja ha- kee muiden työntekijöiden tavoin teknologiasta helpotusta työprosessiinsa. Välineen hyödylli- syys oppimisessa kuvaa puolestaan hänen ajatustaan siitä, ettei opettaja tarkastele teknologiaa pelkästään oman työn kautta, vaan opettajan täytyy huomioida myös oppilaiden tarpeet ja tek- nologian hyödyllisyys oppimisen kannalta. Myös itse käsitän tässä tutkielmassani välineen käy- tön hyödyllisyyteen kuuluvan sekä opettajan työprosessin että pedagogisen näkökulman.

Merkittävä löydös Haaparannan (2008) tutkimuksessa oli se, että TAM-mallin mukainen ajatus opetusteknologian hyödyllisyydestä on erittäin merkittävässä asemassa opetusteknologian tu- levaisuuden käytön kannalta. Koettu hyödyllisyys selitti opetusteknologian käyttöaikomusta voimakkaammin kuin koettu helppokäyttöisyys. Tutkimuksessa kokemus opetusteknologian

hyödyllisyydestä oli kaikista huonoin opetusteknologiaan negatiivisesti suhtautuvien ryhmässä, joten vaikuttamalla tämän ryhmän kokemuksiin opetusteknologian hyödyllisyydestä, voitaisiin samalla mahdollisesti muuttaa radikaalisti opetusteknologian käyttöön suhtautumista. (Haapa- ranta 2008, 184.)

3.3 TPACK-malli

Kun tutkitaan opettajien opetusteknologiasuhdetta, on tällöin erittäin tärkeää huomioida siinä myös pedagoginen näkökulma. Pelkästään opettajan tietotekniset taidot eivät selitä opetustek- nologian onnistunutta käyttöä (ks. Näpärä 2019, 107; Granger, Morbey, Lotherington, Owston

& Wideman 2002). Myöskään TAM-mallissa ei keskitytä siihen, minkälaisia tietoja ja taitoja opettajilla täytyy olla käyttääkseen opetusteknologiaa tarkoituksenmukaisella tavalla (Scherer, Siddiq & Tondeur 2019). Yksi varsin tunnettu ja käytetty malli, joka sopii tutkielmassani TAM- mallin ohella käytettäväksi, on Mishran ja Koehlerin (2006) kehittämä TPACK-malli. TPACK- mallin mukaan opetusteknologian hyvä ja tarkoituksenmukainen käyttö muodostuu sisällöstä, pedagogiikasta ja teknologiasta sekä näiden välisistä suhteista. 2000-luvun uusissa oppimisym- päristöissä opettajat tarvitsevat opetuksessaan TPACK-mallin mukaista osaamista (Joo, Park &

Lim 2018, 48).

TPACK-malli perustuu alunperin Shulmanin (1987) havaintoon siitä, että opettajalla täytyy olla sekä opetettavasta aiheesta tietoa että myös pedagogista tietoa siitä, miten kyseistä aihetta voi- daan opettaa, jotta opetus voisi olla mahdollisimman tehokasta. Koska maailma on kehittynyt ja tieto- ja viestintäteknologia on tullut osaksi opetusta, Mishra ja Koehler (2006) päivittivät tätä Shulmanin ajatusta edelleen tuomalla malliin kolmanneksi osaksi teknologisen tiedon.

TPACK-malli (kuvio 6) kuvaa opetuksessa tarvittavan osaamisen sisältötiedon, pedagogisen tiedon ja teknologisen tiedon moniulotteisena vuorovaikutussuhteena. (Koehler, Mishra & Cain 2013.)

Sisältötiedolla (CK) tarkoitetaan opettajien tietoa opetettavasta aiheesta sekä sen hallintaa.

Opetettavan aiheen sisällön tuntemus on erittäin tärkeää opettajalle. Opettajalla on tällöin ope- tettavasta aiheesta faktatietoa ja hän esimerkiksi hallitsee opetettavaan aiheeseen liittyvät käsit- teet ja teoriat, jolloin hän pystyy opettamaan asiaa myös oppilaille. Pedagogisella tiedolla (PK) tarkoitetaan sen sijaan opettajien syvällistä tietoa ja ymmärrystä opettamisen ja oppimisen pro-

sesseista, käytännöistä ja menetelmistä. Opettaja tietää esimerkiksi koulutuksen tavoitteet, mi- ten oppilaat oppivat, miten oppitunti suunnitellaan, minkälaisia menetelmiä opetuksessa voi- daan käyttää ja miten oppimista arvioidaan. Teknologinen tieto (TK) puolestaan tarkoittaa tietoa teknologioiden käytöstä. Tähän kuuluu sekä tieto erilaisista teknologioista että myös taito käyttää niitä. Opettaja ymmärtää ja osaa käyttää esimerkiksi erilaisia käyttöjärjestelmiä, ohjel- mistoja ja nettiselaimia. Teknologia kehittyy jatkuvasti, joten myös teknologisen tiedon täytyy muuttua tämän kehityksen mukana. Ajan tasalla oleva teknologinen tieto mahdollistaa opetuk- sessa teknologian oikeaoppisen, tarkoituksenmukaisen ja tehokkaan käytön. (Mishra & Koehler 2006; Koehler, Mishra & Cain 2013.)

KUVIO 6. TPACK-malli (Tpack.org 2012) ¹

Jokaisesta TPACK-malliin kuuluvasta tiedonlajista syntyy kahden tiedonlajin yhdistelmällä uu- sia opetuksessa tarvittavia taitoja: pedagoginen sisältötieto, teknologispedagoginen tieto ja tek- nologinen sisältötieto. Pedagoginen sisältötieto (PCK) on alunperin Shulmanin (1987) ajatus, jolla tarkoitetaan sisältöjen pedagogisen hyödyntämisen osaamista. Opettaja hyödyntää tällöin omaa pedagogista tietoaan oppisisältöjen opettamisessa. Tällöin opettaja ymmärtää, mitkä ope- tusmenetelmät sopivat kunkin sisällön opettamiseen ja miten opetuksen sisältö tukee oppimista.

(Mishra & Koehler 2006). Esimerkiksi jonkin konkreettisen taidon opettelu voi olla tehokkaam- paa itse tehden kuin esimerkiksi pelkästään videota katsoen.

1 Käytetty julkaisijan luvalla, © 2012 tpack.org

Teknologispedagogisella tiedolla (TPK) tarkoitetaan teknologian pedagogisen hyödyntämi- sen osaamista. Tähän sisältyy muun muassa ymmärrys siitä, miten opetus ja oppiminen voi muuttua, kun tiettyjä teknologioita käytetään tietyllä tavoin. Opettajalla täytyy olla tietoa siitä, minkälaisia pedagogisia vahvuuksia ja etuja jonkin tietyn teknologian käytöllä on juuri siinä tilanteessa. Esimerkiksi interaktiivinen valkotaulu on useimmiten sijoitettu luokan eteen, jol- loin sitä usein käytetään opettajajohtoisesti jonkin asian havainnollistamiseen. Toisaalta opetus- ja oppimistilanne voi muuttua oleellisesti, jos taulua hyödynnetään esimerkiksi niin, että oppi- laat käyttävät sitä yhdessä tiedon luomiseen ja koostamiseen. Teknologispedagogisella tiedolla on erittäin merkittävä rooli, sillä opettaja joutuu usein itse punnitsemaan erilaisten teknologis- ten välineiden pedagogista arvoa ja sopivuutta kuhunkin opetus- ja oppimistilanteeseen.

(Koehler, Mishra & Cain 2013.)

Teknologisella sisältötiedolla (TCK) viitataan puolestaan käsitykseen siitä, miten teknologia ja sisältö vaikuttavat toisiinsa. Opettajalla täytyy olla tietoa ja osaamista siitä, mitä teknologiaa ja millä tavoin sitä voidaan hyödyntää jonkin tietyn aiheen esittämisessä. Tällöin opettaja ym- märtää eri teknologioiden edut ja haitat sisällön opettamisessa ja esittämisessä, sekä hän ym- märtää miten eri sisällöt voivat jopa muuttaa teknologiaa tai päinvastoin. Se ei riitä, että opettaja osaa ja hallitsee oppiaineen sisällön, vaan opettajan täytyy myös ymmärtää, miten sisällön voi opettaa teknologiaa hyödyntämällä. (Mishra & Koehler 2006; Koehler, Mishra & Cain 2013.) Esimerkiksi videot ja virtuaaliset pelit mahdollistavat eri tavoin erilaisten sisältöjen opettami- sen, jolloin myös niiden käyttö muokkaa oppimisen luonnetta ja sisältöä.

Kuviossa ympyrän keskellä TPACK-mallin tiedonlajit ja niiden yhdistelmät muodostavat tek- nologis-pedagogisen sisältötiedon (TPACK), joka kuvastaa opettajan teknologian käytön ta- voitetta opetuksessa: teknologiaa hyödynnetään sekä pedagogisena työkaluna että opetussisäl- töjen lähteenä (Koehler, Mishra & Cain 2013, 16). Opettaja joutuu työssään punnitsemaan eri- laisten teknologioiden käytön hyötyjä, jolloin on tärkeää osata huomioida teknologinen, sisäl- löllinen ja pedagoginen näkökulma – ei pelkästään erillään, vaan myös niiden välisten suhteiden kautta (Mishra & Koehler 2006, 1029). TPACK-mallin avulla tieto- ja viestintäteknologiaa hyödyntävästä opetuksesta saadaan mahdollisimman tehokasta ja tarkoituksenmukaista.

Käytän tutkielmassani TPACK-mallia ja aiemmin esittelemääni TAM-mallia hyödyksi opetus- teknologiasuhteen tarkastelussa ja aineiston analyysissa. Nämä mallit yhdessä sopivat opetus- teknologiasuhteen tarkasteluun, sillä ne kuvaavat ja kiteyttävät hyvin opetusteknologian käytön

taustalla vaikuttavat tekijät. Näiden teoreettisten mallien avustuksella pystyn paremmin ym- märtämään ja nostamaan esiin myös tutkimusaineistosta tutkimusaiheeseeni liittyviä asioita.

Mallien käyttäminen lisää tutkielmassani myös luotettavuutta, kun peilaan tutkimusaineistosta nostettuja havaintoja näihin malleihin.

Myös aiemmissa opetusteknologian käyttöä tarkastelevissa tutkimuksissa (esim. Hsu 2017; Joo, Park & Lim 2018; Teo, Sang, Mei & Hoi 2019) on käytetty näitä kahta teoreettista mallia täy- dentämään toisiaan. Aiemmat TPACK-mallia hyödyntävät tutkimukset ovat suurimmaksi osaksi määrällisiä tutkimuksia, mutta mixed methods -tutkimustapaa on kuitenkin käytetty TPACK-tutkimuksissa yhä enemmän (Kyllönen 2020, 36). Tutkimuksissa on todettu, että näillä kahdella mallilla (TAM ja TPACK) on yhteyksiä toisiinsa. Esimerkiksi Joo, Park ja Lim (2018) ovat tutkineet TPACK-mallin, TAM-mallin sekä minäpystyvyyden yhteyksiä opettajien aiko- mukseen käyttää tieto- ja viestintäteknologiaa. Tulosten mukaan opettajien TPACK-mallin mu- kainen osaaminen vaikutti positiivisesti opettajien minäpystyvyyteen sekä TAM-mallin mukai- seen koettuun teknologian käytön helppouteen ja hyödyllisyyteen, jotka puolestaan vaikuttivat teknologian käyttöaikomukseen. Lisäksi Hsun (2017) tekemässä tutkimuksessa, jossa tarkas- teltiin opettajien TPACK-osaamista ja sen vaikutusta mobiililaitteita hyödyntävän opetuksen käyttöönottoon, todettiin TPACK:n vaikuttavan merkittävästi TAM-mallin mukaiseen koettuun käytön helppouteen ja hyödyllisyyteen. Myös Mei, Brown ja Teo (2018) ovat todenneet tutki- muksessaan, että opettajat, jotka kokevat TPACK-mallin mukaisen osaamisensa hyväksi, käyt- tävät myös opetuksessaan todennäköisemmin teknologiaa.

3.4 Aiemmat tutkimukset koronaviruskontekstissa

Maailmalla laajalti jyllänneellä COVID-19-pandemialla oli niin laajoja vaikutuksia moneen eri asiaan, että kyseinen aihepiiri on kiinnostanut myös tutkijoita. Suomessa julistettiin poikkeus- tila koronaepidemian vuoksi 16.3.2020, jonka myötä valmiuslaki otettiin käyttöön ja kouluissa siirryttiin mahdollisimman laajalti etäopetukseen (OKM 2020). Myös muualla maailmassa kou- luja suljettiin ja opetettiin etänä koronavirustilanteen vuoksi. Vaikka kyseinen tapahtuma on vielä melko tuore, on muutamia koulumaailmaan liittyviä tutkimuksia ja selvityksiä ehditty jo tekemään koronaviruskontekstissa. Tässä luvussa esittelen näiden jo tehtyjen sekä suomalaisten että kansainvälisten tutkimusten tuloksia, jotka liittyvät jollain tapaa koronavirustilanteeseen ja koulumaailmaan sekä ovat tutkielmani kannalta tärkeitä. Näissä tutkimuksissa on keskitytty

lähinnä kuvaamaan opettajien etäopetuskokemuksia sekä työhyvinvointia. Varsinaiseen ope- tusteknologiasuhteeseen näissä tutkimuksissa ei ole kiinnitetty huomiota. Näiden tutkimusten lisäksi esittelen myös OAJ:n (2020) tekemän kyselyn tuloksia. Muita aiempia tutkimuksia olen käsitellyt lähinnä luvussa 3.1, jossa keskityin kuvaamaan opetusteknologiasuhde-käsitettä ja siihen vaikuttavia tekijöitä.

OAJ (2020) teki keväällä peruskoulujen, lukioiden, ammatillisten oppilaitosten, korkeakoulu- jen sekä vapaan sivistystyön ja taiteen perusopetuksen oppilaitosten opettajille suunnatun ky- selyn, jossa selvitettiin poikkeusolojen opetusjärjestelyitä. Kyselyyn vastasi kaiken kaikkiaan yli 5 500 opettajaa. Kyselyyn osallistuneista opettajista 70 % koki koronaepidemian aikaisten opetusjärjestelyiden toimineen kokonaisuutenaan hyvin, vaikka tilanteessa koettiin olevan pal- jon huonojakin puolia.

Ensinnäkin kyselystä saatujen tulosten mukaan poikkeustilanne lisäsi merkittävästi opettajien työhön käyttämää aikaa, mikä oli myös täten uhka opettajien työssäjaksamiselle. Opettajat ar- vioivat oman osaamisensa etäopetustilanteessa pääosin riittäväksi, mutta puutteet opetusväli- neistä haittasivat opetusta. Esimerkiksi vain 44 prosentilla peruskoulun opettajista oli käytös- sään työpuhelin. Opettajat myös arvioivat, että etäopetustilanteella oli kielteinen vaikutus yk- sittäisten oppijoiden oppimiseen, joilla on tuen tarvetta. Peruskoulun opettajien mukaan varsin- kin oppimisen tuen järjestelyissä ja tuen riittävyydessä oli ongelmia. Toisaalta osa opettajista uskoi, että tilanteella voi olla myös positiivisia vaikutuksia yksittäisille oppijoille. Oppilaat, joilla on esimerkiksi keskittymisvaikeuksia ja kouluahdistusta, voivat opettajien mielestä hyö- tyä etäopetuksesta. (OAJ 2020.)

Salmela-Aro, Upadyaya ja Hietajärvi (2020) tarkastelivat tutkimuksessaan opettajien ja rehto- reiden työhyvinvointia koronakevään 2020 aikana, jolloin huomioon otettiin varsinkin kysei- seen ajankohtaan ja etätyöhön liittyvät vaatimukset ja voimavarat. Tutkimus toteutettiin kyse- lytutkimuksena ja siihen osallistui 1 182 opettajaa ympäri Suomen. Tutkimuksessa opettajat jaoteltiin latentin profiilianalyysin avulla työhyvinvointiprofiileihin. Opettajista 42 % sijoittui innostuneiden profiiliin, jossa opettajalla oli korkea työinto ja matala uupumus. Opettajista 11 % sijoittui innostuneiden mutta uupuneiden profiiliin, jota erotti erityisesti vähäinen energi- syys ja korkea uupumusasteinen väsymys. Opettajista 37 % sijoittui uupumusriskissä olevien profiiliin, jossa opettajilla oli lievää uupumusta ja vähäisempää työintoa. Vakavasti uupuneiden

profiiliin, jossa koettiin jo vakavaksi luokiteltua uupumusta ja matalaa työintoa, kuului sen si- jaan 10 % opettajista. Kaiken kaikkiaan tutkimuksessa todettiin, että koronavirustilanne hei- kensi opettajien hyvinvointia. Erityisesti koettu Covid-19-stressi ja heikot digitaidot olivat yh- teydessä opettajien uupumiseen.

Klapproth, Federkeil, Heinschke ja Jungmann (2020) ovat tutkineet Saksassa opettajien koke- maa stressiä ja heidän selviytymiskeinojaan siitä koronatilanteen aikana. Lisäksi kyselyssä sel- vitettiin opettajien kokemia haasteita etäopetuksessa. Kyselytutkimukseen osallistui kaiken kaikkiaan 380 opettajaa eri kouluasteilta. Tulosten mukaan opettajat kokivat tilanteen aikana stressiä keskimääräisestä tasosta korkeaan tasoon. Suurin osa opettajista piti laitteiston puutetta ja huonoa nettiyhteyttä esteenä onnistuneelle opettamiselle. Lisäksi liiallinen työmäärä ja oppi- laiden alhainen motivaatio koettiin haasteena.

Van der Spoelin, Noroozin, Schuurinkin ja Van Ginkelin (2020) korona-ajan tutkimuksessa puolestaan vertailtiin kahden kyselyn avulla hollantilaisten opettajien odotuksia etäopetuksesta ennen etäopetukseen siirtymistä ja kokemuksia etäopetuksesta yhden kuukauden etäopettami- sen jälkeen. Tutkimukseen osallistui 200 opettajaa eri kouluasteilta. Tulosten mukaan sekä su- kupuoli että aiempi kokemus opetusteknologian käytöstä vaikuttivat oleellisesti odotusten ja kokemusten välisiin eroihin. Miesopettajat saivat enemmän positiivisia kokemuksia heidän odotuksiinsa nähden verrattuna naisopettajiin. Lisäksi opettajat, joilla oli keskinkertaisesti ko- kemusta opetusteknologian käytöstä, saivat enemmän positiivisia kokemuksia odotuksiinsa nähden kuin opettajat, joilla oli joko paljon tai vähän kokemusta opetusteknologian käytöstä.

Opettajat mainitsivat tutkimuksessa koronatilanteen etäopetuksen hyvänä puolena lisääntyvän ammattitaidon melkein saman verran sekä odotuksissaan että kokemuksissaan. Sen sijaan opet- tajista 21 % oletti etäopetuksen lisäävän kiireellisyyden tunnetta, mutta vain 13 % koki sitä oikeasti. Suurimpana negatiivisena asiana etäopetuksessa pidettiin vuorovaikutuksen puutetta, mikä ilmeni opettajien kokemuksissa enemmän kuin heidän odotuksissaan. Toisaalta korona- ajan opetuksessa esimerkiksi ujot ja hiljaiset oppilaat pärjäsivät paremmin kuin normaalissa opetustilanteessa. Tutkimustuloksista nousee esille myös se, että opettajat kokivat jokseenkin yllätyksenä sen, miten vaikeaa oppilaiden oppimisen seuraaminen voi etäopetuksessa olla.

Opettajista vain 7 % osasi odottaa sitä ennen etäopetustilannetta, mutta jopa 24 % koki sen