”Keskiössä on se taito ja tekeminen, niin eihän se millään täysin toteudu etänä” – Etäopetus kotitalousopettajien kokemana

”Keskiössä on se taito ja tekeminen, niin eihän se millään täysin toteudu etänä”

– Etäopetus kotitalousopettajien kokemana

Maija Kontturi

Kotitalousopettajakoulutus Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto 29.4.2021

Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Kotitalousopettajakoulutus

Kontturi, Maija E.: ”Keskiössä on se taito ja tekeminen, niin eihän se millään täysin toteudu etänä” – Etäopetus kotitalousopettajien kokemana

Pro gradu -tutkielma, 73 sivua, 2 liitettä (4 sivua) Tutkielman ohjaaja: Sanna Talvia

Huhtikuu 2021

Asiasanat: kotitalousopetus, etäopetus, poikkeustila, COVID-19, tieto- ja viestintäteknologia Etäopetus on jo kauan tunnistettu vaihtoehdoksi kasvokkaiselle opetukselle erityisesti korkea- asteella. Suomessa perusasteella sitä on voitu hyödyntää erityisissä tilanteissa, mutta käytän- nönläheisen kotitalousopetuksen kontekstissa se on ollut vierasta. COVID-19-pandemian ja siitä seuranneen lähiopetuksen keskeyttämisen myötä myös kotitalousopetus siirtyi etäyhteyksiin val- takunnallisesti maaliskuussa 2020.

Tässä pro gradu -tutkielmassa kuvattiin kotitalousopettajien kokemuksia kotitalouden oppiai- neen etäopetuksesta kevään 2020 etäopetusjaksoon keskittyen. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, kuinka kotitalouden etäopetus toteutettiin ja millaisin valmiuksin, kuinka kotitalouden oppiaine soveltui etäopetukseen, ja millainen kokemus etäopetus oli kotitalousopettajien opetta- juuden näkökulmasta.

Tutkimus toteutettiin kvalitatiivista tutkimusotetta käyttäen. Tutkimusaineiston koostivat helmi- maaliskuussa 2021 toteutettujen kymmenen kotitalousopettajan teemahaastattelut. Haastatte- lut litteroitiin ja analysoitiin sisällönanalyysiin pohjautuvalla teemoittelulla.

Tulokset osoittivat kotitalousopettajien etäopetuskokemusten moninaisuuden. Etäopetus toteu- tettiin opettajien vaihtelevin digivalmiuksin, valittua verkkoalustaa sekä reaaliaikaisen ja ei-reaali- aikaisen etäopetuksen keinoja hyödyntäen. Sisältöjä sekä tehtäviä sovellettiin verkkoon ja koti- ympäristöön sopiviksi.

Kokemusten mukaan kotitalous soveltui etäopetukseen, joskin rajoitetusti, eikä voinut korvata lähiopetusta. Etäopetuksen haasteiksi koettiin ohjatun käytännön työskentelyn puute, vuorovai- kutuksen ja yhteistyön vähyys sekä oppilaiden eriarvoistuminen. Toisaalta opettajat näkivät etä- opetuksen sitoneen kotitalousopetuksen lähemmäs kotia ja arjen aitoa ympäristöä. Etäopetuk- sen koettiin myös monipuolistaneen opetusta ja näyttäneen positiivisia puolia oppilaista.

Opettajuuden kokemuksena etäopetus oli hyvinvointia haastava erityisesti työmäärän kasvun vuoksi; toisaalta osa koki sen myös lisänneen hyvinvointia. Etäopetus opetti kotitalousopettajille erityisesti digitaitoja ja johdatti tarkastelemaan työtään uusin silmin.

University of Eastern Finland, Philosophical Faculty

School of Applied Educational Science and Teacher Education Home Economics

Kontturi, Maija E.: “The focus is on the skills and practice which are difficult to establish re- motely”– Experiences of teaching home economics from a distance

Master’s Thesis, 73 pages, 2 appendices (4 pages) Supervisor: Sanna Talvia

April 2021

Keywords: home economics, distance education, state of emergency, COVID-19, information and communications technology

Distance education has for long been recognized as an alternative for face-to-face teaching par- ticularly at a higher level. At comprehensive school level in Finland, it may have been used in spe- cial situations, but barely within practical home economics. COVID-19 pandemic and the follow- ing school lockdown forced home economics to switch online nationwide in March 2020.

This Master’s thesis described home economics teachers’ experiences of teaching the subject from a distance in the spring of 2020. The aim of this thesis was to determine how distance edu- cation was carried out and with what kind of readiness, how home economics suited for distance implementation and how it affected the teacherhood.

This thesis was made with qualitative methods. The data was collected via 10 interviews of home economics teachers in the spring of 2021. The interviews were transcribed and analysed with thematic analysis.

The results show the variety of experiences the teachers had. Teachers used technology-based platforms, synchronous and asynchronous ways to teach online, with varying ICT skills. The con- tents of instruction and assignments were adapted to the circumstances.

According to the experiences, home economics was suitable for distance education only partly and could not replace contact teaching. Lack of practice, interaction and cooperation were iden- tified as the challenges of distance education together with inequality between pupils. On the other hand, teachers saw the subject moving closer to homes and everyday life. Distance educa- tion also diversified teaching and showed some pupils in a positive light.

Distance teaching was seen challenging for the well-being especially because of the increased workload. Some teachers also considered it affecting positively for their well-being. Distance ed- ucation taught digital skills to the home economics teachers and led them to observe their work from a new perspective.

Sisällys

1 Johdanto ... 6

2 Etäopetus – peruskoulu poikkeuksellisessa tilanteessa ... 8

2.1 Etäopetus käsitteenä ... 8

2.2 COVID-19 ja poikkeukselliset opetusjärjestelyt ... 10

2.3 Etäopetus perusopetuksessa ... 12

2.4 Selvityksiä opettajien etäopetuskokemuksista COVID-19-pandemian aikana ... 15

3 Kotitalousopetus etäopetuksen kehyksessä ... 19

3.1 Kotitalousopetuksen piirteitä ... 19

3.2 Verkko oppimisympäristönä kotitalousopetuksessa ... 21

3.3 Kotitalouden etäopetus ... 23

4 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset... 28

5 Tutkimuksen toteutus ... 29

5.1 Menetelmälliset lähtökohdat ... 29

5.2 Haastattelu aineistonhankintamenetelmänä ... 30

5.3 Kohdejoukko ja aineiston hankinta ... 31

5.4 Aineiston analysointi ... 34

6 Tulokset ... 38

6.1 Kotitalouden etäopetuksen käytännön toteutus ... 38

6.1.1 Tieto- ja viestintäteknologiset valmiudet ... 39

6.1.2 Etäopetuksen toteuttamisen ratkaisut ... 41

6.1.3 Opetuksen sisältö ... 43

6.2 Kotitalouden soveltuminen etäopetukseen – haasteita ja mahdollisuuksia ... 44

6.2.1 Kotitalouden etäopetuksen haasteet ... 45

6.2.2 Kotitalouden etäopetuksen mahdollisuudet... 48

6.3 Etäopetus opettajuuden kokemuksena ... 51

6.3.1 Opettajien hyvinvointi ... 51

6.3.2 Opettajien oppimiskokemukset ... 54

7 Pohdinta ... 58

7.1 Johtopäätökset ... 58

7.2 Tutkimuksen luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelua ... 63

7.3 Jatkotutkimusehdotuksia ... 66

Lähteet ... 67

Liitteet ... 74

Liite 1. Haastattelupyyntö... 74

Liite 2. Haastattelurunko ... 75

1 Johdanto

”Kotitalousopetus on tekemistä, kokemista ja elämyksiä – toimintaa makujen, värien, tuoksujen maailmassa” (Haverinen 2009, 9). Kotitalous on käytännönläheinen, vuorovaikutteinen ja elämyk- sellinen oppiaine, jonka tavoitteena on opettaa oppilaille monipuolisia tietoja ja taitoja elämää varten. Kotitalousopetus sijoittuu vahvasti fyysiseen oppimisympäristöön, kotitalousluokkaan, jossa kodin arjen hallinnassa tarvittavia taitoja harjoitellaan vuorovaikutuksessa muiden oppilai- den kanssa, kotitalousopettajan tukemana.

Keväällä 2020 maailmanlaajuiseksi pandemiaksi edennyt COVID-19-tauti ja sen leviämisen ehkäi- semiseen tähtäävät toimet velvoittivat Suomessa oppilaitokset odottamattoman tilanteen eteen.

Peruskoulujen lähiopetuksesta siirryttiin maaliskuussa 2020 koronaviruksen leviämisen hidasta- miseksi pääosin etäopetukseen lyhyellä varoitusajalla. Kotitalousopetus siirtyi käytännön työs- kentelyyn keskittyvästä kotitalousluokasta verkkoon, etäyhteyksien kautta järjestettäväksi. Ti- lanne vaati nopeita ratkaisuja opetuksen järjestämiseen ja haastoi opettajia lähes tuntematto- man opetuksen muodon edessä.

Etäopetus on Suomessa ja kansainvälisesti erityisesti yliopistoissa, korkeakouluissa sekä aikuis- koulutuksessa käytetty ja tutkittu opetuksen muoto. Etäopetuksen juuret ulottuvat aina kirje- muotoiseen opetukseen asti 1800-luvulle (Immonen 2001, 16–18), mutta toteuttamisen tavat ovat laajentuneet tieto- ja viestintäteknologisen kehityksen tahdissa. Vaikka Suomessa perusope- tuksen piirissä etäopetus on tunnistettu keino opetuksen järjestämiseen (esim. Lehtinen & Num- menmaa 2012, 12; POPS 2014, 39–44), ei sitä ole ennen koronaviruksen leviämisen ehkäise- miseksi linjattua etäopetusjaksoa käytetty laajassa mittakaavassa.

Kokemuksia kotitalouden etäopetuksen käytännöistä ei juuri ole ajalta ennen poikkeusoloja (Rantanen 2014; Rantanen & Palojoki 2015, 73). Etäopetusjakson kokemuksia on kartoitettu opettajien näkökulmasta yleisellä tasolla, mutta ei kattavasti kotitalouden oppiaineeseen keskit-

tyen. Aiheen tutkiminen on tarpeellista ja mielekästä, sillä kotitalouden sekä muiden taide- ja tai- toaineiden etäopetus on valtakunnallisesti perusopetuksessa vierasta, eikä aihetta ole siten tut- kittu.

Tämän kotitaloustieteen pro gradu -tutkielman tarkoituksena on kuvata kotitalousopettajien ko- kemuksia kotitalouden etäopetuksesta koronaviruksesta johtuvaan, kevään 2020 etäopetusjak- soon keskittyen. Tarkastelun kohteina tulevat olemaan erityisesti kotitalouden oppiaineen etä- opetuksen toteuttaminen ja valmiudet, kotitalouden soveltuminen etäopetukseen sekä etäopet- tamisen vaikutukset kotitalousopettajien opettajuuteen. Tutkimus on kotitaloustieteellisesti mer- kittävä käsitellessään kotitalousopetusta ja kotitalousopettajan työtä ajankohtaisesta näkökul- masta. Tutkimus tehdään, jotta voitaisiin kuulla kotitalousopettajien kokemuksia kotitalouden oppiaineen opettamisesta poikkeavissa olosuhteissa ja selvittää, kuinka käytännönläheinen koti- talousopetus on taipunut etänä tieto- ja viestintäteknologisten laitteiden ja yhteyksien varassa tapahtuvaksi.

Henkilökohtaista tarttumapintaa ilmiöön tuo keväällä 2020 Joensuussa Tulliportin Normaalikou- lulla suorittamani kotitalouden opetusharjoittelu, joka siirtyi pian alkamisensa jälkeen etätoteu- tukseen. Näin ollen olin myös itse poikkeusolojen aikana luomassa oppilaille verkkopohjaista op- pimateriaalia ja järjestämässä kotitaloustunteja etäyhteyden välityksellä. Etäopetuskokemusten lisäksi etäopiskelu on ollut omassa arjessani vahvasti läsnä: osa neljännestä ja viides opiskelu- vuoteni yliopistossa ovat olleet täysin etänä. Pro gradu -tutkielmani aiheen valinta oli pitkä pro- sessi, mutta lopulta aihe löytyikin lähempää ja ajankohtaisemmasta aiheesta, kuin olin alun perin osannut ajatellakaan.

2 Etäopetus – peruskoulu poikkeuksellisessa tilanteessa

Tässä luvussa määritellään tutkielman teoreettista taustaa ja tutustutaan keskeisiin käsitteisiin sekä aiheen aikaisempaan tutkimukseen. Luku etenee etäopetuksen käsitteen määrittelystä tut- kielman perustan, koronaviruksen ja sen tuomien poikkeuksellisten opetusjärjestelyiden, käsitte- lyyn. Luvussa kohdennutaan tarkastelemaan etäopetusta perusopetuksen kontekstissa, ja lo- puksi esitellään kevään 2020 etäopetusajasta tehtyjä selvityksiä opettajanäkökulmasta.

2.1 Etäopetus käsitteenä

Etäopetus (englanniksi distance education) on moniulotteinen käsite, joka on tunnistettu jo pit- kään vaihtoehtona kasvokkaiselle opetukselle. Etäopetus pohjautuu ajatukseen opetuksen to- teuttamisesta parhaalla mahdollisella tavalla tilanteissa, joissa opettajan ja oppijan suoraan kon- taktiin perustuvaa opetusta ei voida järjestää. (Lehtinen & Nummenmaa 2012.)

Etäopetuksen juuret juontavat aina 1800-luvulle asti kirjeopetukseen, jossa tehtävien palauttami- nen ja palautteenanto tapahtuivat kirjeitse opettajan sekä oppijan välillä. Ajan saatossa etäope- tuksen tueksi ovat saapuneet tiedotusvälineet, kuten ääni- ja videonauhat, radio ja TV ja myö- hemmin kaksisuuntaisen vuorovaikutuksen mahdollistava teletekniikka, kuten puhelin ja varhai- set videoneuvottelulaitteistot. (Immonen 2001, 16–18.) Etäopetus on muovautunut elettävän ajan tieto- ja viestintäteknologisten valmiuksien myötä (Lehtinen & Nummenmaa 2012). Tieto- ja viestintäteknologialla (myöhemmin myös TVT) tarkoitetaan sähköisiä viestintävälineitä, kuten tie- tokoneita, mobiililaitteita, tietoverkkoja sekä laitteistoja ja ohjelmistoja, joiden kautta tiedon etsi- minen, muokkaaminen, välittäminen ja esittäminen ovat sähköisesti mahdollisia (Manninen, Bur- man, Koivunen, Kuittinen, Luukannel, Passi & Särkkä 2007, 34). Sittemmin internet on syrjäyttä- nyt kirjeet, radion ja television etäopetuksen toteutusvälineenä, ja helpottanut tiedon kulkua opettajan ja oppijoiden välillä (Heino, Honkasalo, Kiesi, Koivisto, Koskinen, Nyyssölä, Packalen &

Vähähyyppä 2011, 52; Simonson & Seepersaud 2019, 2).

Keegan (1990) on määritellyt etäopetuksen käsitettä sen elementtien kautta. Hän esittelee etä- opetuksen keskeiseksi tekijäksi opettajan ja oppijan välisen etäisyyden, joka erottaa etäopetuk- sen tavanomaisesta, suoraan kontaktiin perustuvasta opetuksesta. Etäopetus on koulutusorga- nisaatioon sidottua opetusta, jossa hyödynnetään puhelinta ja tietokonetta, tulosteita, ääntä ja kuvamateriaalia yhdistämään opettajaa ja oppijaa. Etäopetus sisältää kaksisuuntaista kommuni- kaatiota oppijan ja opinahjon välillä, mutta oppijat työskentelevät usein itsenäisesti, ryhmästä irrallaan. (Keegan 1990, 38–45.)

Vaikka Keeganin (1990) perinteikäs määrittely on jo kolme vuosikymmentä vanha, ovat hänen esittelemänsä etäopetuksen tunnusmerkit kestäneet aikaa ja tieto- ja viestintäteknologisen kehi- tyksen harppauksia, sisältyen pääpiirteiltään myös tuoreempiin määrittelyihin. Esimerkiksi Si- monson ja Seepersaud (2019) luonnehtivat etäopetuksen olevan organisaatioon pohjautunutta formaalia opetusta, mikä erottaa sen itseopiskelusta. Toiseksi, oppijat sekä opettaja ovat fyysi- sesti erillään toisistaan, usein maantieteellisesti. Kolmas komponentti on, että etäopetuksessa hyödynnetään vuorovaikutteista tietoliikennettä yhdistämään oppijoita, opettajia sekä tietoa sa- manaikaisesti tai ajasta riippumatta. Oppimiskokemukset tapahtuvat tietoliikenteen välityksellä, kuten jaetun tiedon, äänen ja videon kautta. (Simonson & Seepersaud 2019, 1–3.)

Etäopetusta voidaan nykyisin toteuttaa kolmella tavalla: reaaliaikaisesti, ei-reaaliaikaisesti tai näi- den yhdistelmänä. Ensimmäisellä tarkoitetaan opetustilannetta, jossa opettaja sekä oppilaat ovat samanaikaisesti läsnä verkkoneuvotteluohjelman välityksellä toisensa kuullen ja nähden.

Toinen puolestaan ei ole ajasta riippuvaa, vaan oppilas opiskelee opettajan verkko-oppimisalus- talle sijoittamien materiaalien kautta. Jälkimmäisessä yhdistellään kumpaakin edellä kuvattua ta- paa. (Vuorio, Ranta, Koskinen, Nevalainen-Sumkin, Helminen & Miettunen 2021, 14.)

Etäopetukseen rinnastettavien lähikäsitteiden määrä on suuri, sillä ilmiökenttää lähestytään kir- javasti esimerkiksi verkko-opetuksen ja -oppimisen, video-opetuksen, virtuaalioppimisen ja e-op- pimisen käsitteillä (Heino ym. 2011, 52). Yhdistävänä tekijänä näissä käsitteissä on se, että ope- tus tai oppiminen on joko osittain tai kokonaan tieto- ja viestintäteknologian keinoin toteutettua.

Etäopetus voi toimia myös osana muuta opetusta, esimerkiksi lähiopetusjaksoja, jolloin käyte- tään monimuoto-opetuksen tai sulautuvan opetuksen termejä (Manninen ym. 2007, 90; Num- menmaa 2012a, 20).

Etäopetuksen pääasiallinen kohderyhmä on alusta asti ollut, ja on yhä edelleen, aikuiset ihmiset (Simonson & Seepersaud 2019, 9). Etäopetusta sekä muita verkko-opetuksen ja -opiskelun muo- toja on hyödynnetty erityisesti yliopistoissa, korkeakouluissa ja aikuiskoulutuksen parissa jo usei- den vuosikymmenten ajan, ja tutkimus- ja opaskirjallisuutta sen toteuttamisesta, haasteista, mahdollisuuksista ja kokemuksista on runsaasti sekä kotimaasta että ulkomailta. Etäopetus on jatkuvasti kehittyvä muoto korkea-asteen opetukselle, jolla lähiopetusta on voitu rikastuttaa vaihtoehtoisilla opetuksen ja opiskelun tavoilla, tai toteuttaa kursseja täysin verkossa (Hölttä 2014, 56). Se on avannut opiskeluväyliä ja koulutuksellista saavutettavuutta asuinpaikasta riippu- matta henkilöille, jotka eivät erinäisten syiden vuoksi pääse osallistumaan lähiopetukseen (Lehti- nen & Nummenmaa 2012, 3), ja tarjonnut opiskelupolkuun yksilöllisyyttä, sekä aikaan ja paik- kaan sitoutumattomuudesta johtuvaa joustavuutta (Simonson & Seepersaud 2019, 9).

Etäopiskelun perinteisiä haasteita ovat olleet eristyneisyys, ongelmat materiaalien saatavuu- dessa ja havainnollisuudessa, sekä vuorovaikutuksen puute ja hidas palautteensaanti (Immonen 2001, 15–16). Kehittyvät tieto- ja viestintäteknologiset ratkaisut ovat onnistuneet ratkomaan osan etäopetukseen liitetyistä puutteista, tarjoten siihen uusia keinoja, helppoutta ja kustannuk- sellista saavutettavuutta (Simonson, Zvacek & Smaldino 2019, 4). Reaaliaikainen etäopetus esi- merkiksi videokokouksessa on parantanut sekä opettajan ja oppijan, että oppijoiden välistä vuo- rovaikutusta (Simonson & Seepersaud 2019, 11).

2.2 COVID-19 ja poikkeukselliset opetusjärjestelyt

Joulukuussa 2019 Kiinassa varmistui aiemmin tuntemattoman, SARS-Cov-2-koronaviruksen ai- heuttamia keuhkokuumetapauksia, joiden oletetaan olevan peräisin tartunnasta eläimen ja ihmi- sen välillä. Koronaviruksen aiheuttama tauti sai nimekseen COVID-19. (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2020.) Viruksen aiheuttama tauti levisi vuoden 2020 aikana maailmanlaajuiseksi, vakavaksi

pandemiaksi. Tässä tutkielmassa SARS-CoV-2-virukseen viitataan sanalla koronavirus tai COVID- 19.

Suomen hallitus totesi 16.3.2020 yhdessä tasavallan presidentin kanssa valmiuslain (1552/2011) nojalla Suomen olevan poikkeusoloissa koronavirustilanteen vuoksi. Hallitus linjasi lisätoimenpi- teitä, joiden tarkoituksena oli väestön suojaaminen sekä yhteiskunnan ja talouselämän toimin- nan turvaaminen. Hallitus määräsi koulujen, oppilaitosten, yliopistojen, ammattikorkeakoulujen sekä kansalaisopistojen ja vapaan sivistystyön tilojen suljettavan ja lähiopetuksen keskeytettävän koronaviruksen leviämisen hidastamiseksi. Poikkeuksena olivat varhaiskasvatuksen toimintayksi- köt, esiopetus sekä perusopetuksen 1.–3. luokkien ja erityisen tuen päätöksen saaneiden oppilai- den opetus tilanteissa, joissa oppilaan huoltajat työskentelivät yhteiskunnallisesti kriittisillä aloilla. Lähiopetuksen sijaan perusopetus ohjattiin järjestettävän poikkeuksellisilla tavoilla, kuten etäopetuksena ja erilaisia digitaalisia ratkaisuja hyödyntämällä. Oppilaitosten sulkemisesta mää- rättiin tartuntatautilain 1227/2016 58 § nojalla. Koulunkäyntiin liittyvät poikkeusjärjestelyt astui- vat voimaan 18.3.2020. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2020.) Opetuksen järjestäjien täytyi siirtää toimintansa tutusta lähiopetuksesta etäyhteyksien välillä toteutettavaksi vain lyhyen varoitusajan turvin. Sekä opettajien että oppilaiden työskentely- ja opiskelupisteet siirtyivät kotioloihin.

Kevään 2020 etäopetusjakso kesti lähes kaksi kuukautta. Varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen rajoituksia sekä poikkeuksellisia järjestelyitä päätettiin purkaa huhtikuun lopussa 2020 ja lä- hiopetukseen palattiin peruskouluissa 14.5.2020 muutamiksi viikoiksi ennen kesäloman alkua.

(Valtioneuvosto 2020.)

Tässä tutkielmassa keskitytään kevään 2020 etäopetusjaksoon. On kuitenkin huomioitava, että koronavirustilanteen muuttuminen on edellyttänyt poikkeuksellisia järjestelyitä myös kyseisen etäopetusjakson jälkeen, ja tilanne elää yhä vuotta myöhemminkin. Syyslukukaudella 2020 sekä kevätlukukaudella 2021 perusopetuksen järjestämisen lähtökohtana on toiminut lähiopetus, ja etäopetusta sekä muita poikkeuksellisia opetusjärjestelyitä on hyödynnetty koronatilanteen niin vaatiessa (Opetushallitus 2021a). Tämän pro gradu -tutkielman kirjoittamisen aikana, keväällä 2021, on valtakunnallinen etäopetus noussut jälleen ajankohtaiseksi. Suomen hallituksen

25.2.2021 antaman suosituksen mukaisesti koronaviruksen kiihtymis- ja leviämisvaiheissa ole- vien alueiden yläkoulut sekä toinen aste siirtyivät etäopetukseen 8.3.–28.3. väliseksi ajaksi (Val- tioneuvosto 2021). Tämän jälkeen etäopetus on ollut alueellisesta ja koulukohtaisesta tautitilan- teesta riippuvaa.

Koronavirus ja etäopetukseen siirtymisen mahdollisuus ovat sittemmin pakottaneet muutoksiin myös lakitasolla. Perusopetuslakiin kirjattiin vuoden 2020 lopussa koronaviruksen vaikutusten siivittämänä pykälä poikkeuksellisista opetusjärjestelyistä, joka on voimassa väliaikaisesti heinä- kuun 2021 loppuun. Kyseisen pykälän mukaan tilanteessa, jossa opetusta ei voida järjestää tur- vallisesti koulussa, voidaan opetuksen järjestäjän päätöksellä siirtyä poikkeuksellisiin opetusjär- jestelyihin enintään kuukaudeksi kerrallaan. Opetus järjestetään poikkeuksellisten opetusjärjes- telyiden aikana lähiopetuksen sijaan osittain tai kokonaan etäyhteyksiä hyödyntäen, koskematta kuitenkaan esiopetusta, perusopetuksen 1.–3. luokkien oppilaita sekä erityistä tukea tarvitsevien, pidennetyn oppivelvollisuuden tai valmistavan opetuksen oppilaita. Etäyhteyksien hyödyntämi- nen on pykälän mukaan keino opetuksen järjestämiseen myös tilanteissa, joissa oppilas ei voi osallistua lähiopetukseen tartuntataudin leviämisen estämiseksi määrätyn karanteenin tai eristä- misen vuoksi. (Perusopetuslaki 1191/2020 § 20 a.)

2.3 Etäopetus perusopetuksessa

Suomessa perusopetuksen piirissä (luokat 1–9) etäopetusta on voitu ennen kevään 2020 etäope- tusjaksoa kuvailla lähes vieraaksi ilmiöksi, jota ei ole laajassa mittakaavassa toteutettu samanlai- sista, pakottavista lähtökohdista. Perusopetuslain (628/1998) mukaisesti ”opetukseen osallistu- valla on oikeus turvalliseen opiskeluympäristöön”, ja oppivelvollisen opetus järjestetään lähtö- kohtaisesti lähiopetuksena (Opetushallitus 2021b). Kokemuksia ja tutkimustietoa peruskou- luikäisten etäopetuksesta on huomattavasti korkea- ja aikuiskoulutuksen etäratkaisuihin kohdis- tuvaa tutkimusta vähemmän (Lehtinen & Nummenmaa 2012, 5).

Etäyhteyksiä hyödyntävä opetus on esiintynyt tuoreimmassa, vuoden 2014 perusopetuksen ope- tussuunnitelmassa opetuksen järjestämisen tapojen yhteydessä jo ennen kuin koronaviruksesta

on tiedettykään. Etäopetus esitellään perusopetusta täydentävänä ja joustavuutta eri oppiainei- siin tuovana tapana opetuksen järjestämiselle esimerkiksi harvinaisten kielten, uskontojen tai va- linnaisaineiden kohdalla. Etäyhteyksillä voidaan vahvistaa myös yhdysluokkien lähiopetusta tai järjestää opetus poikkeustilanteessa esimerkiksi vakavasti sairastuneelle oppilaalle. Etäopetuk- sen tarkoituksena on varmistaa oppilaiden yhdenvertaisuus, riippumatta koulun sijainnista tai koosta. Etäyhteyksien mainitaan toimivan myös opetuksen eheyttämisen ja eriyttämisen tukena oppilaiden yksilöllisiin tarpeisiin vastaamiseksi. Etäyhteyksin tapahtuvan opetuksen määritellään olevan lähiopetuksen kaltaisesti ohjattua, valvottua ja vuorovaikutteista, jossa hyödynnetään opetusteknologiaa pedagogisiin tarkoituksiin. (POPS 2014, 39–44.)

Lehtinen ja Nummenmaa (2012, 12) näkevät etäopetuksen ratkaisuna opetuksen järjestämiseksi perusasteella silloin, kun perinteinen kontaktiopetus on vaikeasti toteutettavissa joko tilapäisesti tai pysyvämmin. Lehtinen ja Nummenmaa (2012, 6) jatkavat etäopetusta hyödynnettävän tilan- teissa, joissa osa oppilaiden opetuksesta saapuu ”etäältä”, esimerkiksi toisesta koulusta tai kou- lun ulkopuoliselta henkilöltä. Esimerkkinä tästä voisi olla edellä mainittujen harvinaisten kielten tai uskontojen opetus silloin, kun koulussa ei ole kyseistä opetusta tarvitsevia ryhmällisen ver- ran, tai opetushenkilöstöllä ei ole asiantuntijuutta opetuksen järjestämiseen.

Etäopetuksen hyödyntämisen toiseksi tilanteeksi Lehtinen ja Nummenmaa (2012, 12) esittävät joukon syitä liittyen siihen, ettei oppilas voi osallistua lähiopetukseen. Myös Heinon ym. (2011, 53) mukaan etäopetus soveltuu perusopetuksen kontekstissa erityisiin tilanteisiin, kuten vaka- vasti sairastuneen oppilaan opetukseen, kansainvälistymisen tarkoituksiin tai yhteistyöhön kou- lun ulkopuolisten toimijoiden kanssa. Hurmeen ja Laamasen (2014, 34) erityistilanteiden etäope- tusta selvittäneen tutkimuksen keskeinen tulos perusteleekin etäopetuksen hyviä puolia: se on pitkäaikaissairaan oppilaan tärkeä väylä tuntea kuuluvuutta kouluyhteisöön ja saada opetusta, sisällöistä joustaen.

Etäopetus voi olla keino opiskella myös paikasta riippumatta (Heino ym. 2011, 54). Yksi ensim- mäisistä peruskoulun etäopetuskokeiluista Suomessa onkin vuosina 1994–1997 toteutettu Kilpis-

järvi-projekti, jossa Helsingistä käsin opetettiin Kilpisjärven koulun yläluokkien oppilaita eri oppi- aineissa videoyhteyden välityksellä. Etäopetuksen vuoksi Kilpisjärven koulun neljä oppilasta pys- tyivät suorittamaan yläkoulun kotipaikkakunnallaan, tarvitsematta matkustaa lähes 200 kilomet- riä toisen kunnan kouluun. (Rönkä 1997.) Etäopetus voi olla vaihtoehto myös ulkomailla asuessa:

esimerkiksi Etäkoulu Kulkuri tarjoaa perusopetusta ulkomailla asuville suomalaislapsille (Kulkuri- koulu 2021).

Nummenmaa (2012b) on selvittänyt etäopetuksen tilannetta suomalaisissa peruskouluissa viime vuosikymmenen alussa tutkimuksella, jonka aineisto hankittiin opettajille suunnatulla kyselyllä (n=2493). Tulokset osoittivat opettajien suhtautuvan etäopetukseen pääosin myönteisesti, ja ole- van valmiita ainakin harkitsemaan sen käyttöä edellä mainittujen kaltaisissa erityistilanteissa. Ky- selyyn vastanneet opettajat kokivat etäopetuksen hyviksi puoliksi opettajuuden kehittymisen eri- tyisesti tietoteknisten sekä pedagogisten taitojen osalta, sekä vaihtelun tuomisen opettajan työ- hön. Sen nähtiin myös mahdollistavan monipuolisempaa ja rikkaampaa opetusta, verkostoitu- mista ja opetuksen järjestäjien välistä yhteistyötä. (Nummenmaa 2012a, 22–28.)

Osa vastanneista opettajista kritisoi etäopetusta siitä syystä, ettei se voi heidän mielestään kor- vata läsnäoloa ja kasvokkaista kohtaamista lähiopetuksessa. Lisäksi etäyhteyden välityksellä ei koettu voivan tavoittaa ihmisten väliseen vuorovaikutukseen kuuluvaa oheisviestintää, kuten ää- nensävyä, ilmeitä ja eleitä. Sekä oppijoiden, että opettajan ja oppijoiden välinen vuorovaikutus nimettiinkin etäopetuksen merkittävimmäksi haasteiksi. Muita vaikeuksia yhdistettiin oppijoiden aktivointiin ja motivointiin sekä kokemattomuuteen etäopetuksen järjestämisestä ja etäopiske- lusta. (Nummenmaa 2012a, 29–32.) Heino ym. (2011, 54–55) ilmaisevatkin etäopetuksen vaativan opetuksen järjestäjältä ja oppijoilta TVT- ja pedagogista osaamista, oppijoilta myös itseohjautu- vuutta lähiopetusta enemmän.

Mäkelä, Mehtälä, Clements ja Seppä (2020) ovat tunnistaneet tutkimuskirjallisuuskatsauksen pohjalta koronapandemian kontekstiin sidottuja etäopetuksen mahdollisuuksia ja haasteita.

Aiempien tutkimusten valossa he listaavat artikkelissaan huolellisesti suunnitellun ja osaavasti

toteutetun etäopetuksen yhdeksäksi mahdollisuudeksi sekä opiskelun aikaan että paikkaan liitty- vän joustavuuden, opetuksen eriyttämisen, laadukkaan ohjauksen ja jopa lähiopetusta parem- mat oppimistulokset. Lisäksi sen hyötyjä ovat monipuolisemmat oppimisympäristöt ja -materiaa- lit, verkostoituminen, oppijoiden kokonaisvaltaisen terveyden tukeminen, hallinnolliset edut sekä ajankohtaisimpana, opetuksen varmistaminen harvinaislaatuisissa tilanteissa.

Aiempaan kirjallisuuteen pohjautuen Mäkelä tutkimusryhmineen (2020) esittävät myös yhdeksän etäopetuksen haastetta: se edellyttää muutoksia totuttuihin opetusmenetelmiin, muuttaa opet- tajien ja huoltajien rooleja oppimisprosessissa ja voi aiheuttaa hankaluuksia oppimiseen. Etäope- tuksen esteitä voivat olla myös opettajien kielteinen asenne tieto- ja viestintäteknologiaa koh- taan, heikko TVT-osaaminen ja tuki sekä puutteet välineistössä ja yhteyksissä. Etäopetuksen haasteiksi Mäkelä kumppaneineen (2020) esittävät Immosen (2001, 15–16) sekä Nummenmaan (2012a, 29–32) tavoin vuorovaikutuksen ja sosiaalisten kontaktien puutteen, joiden lisäksi myös negatiiviset vaikutukset oppijoiden fyysiseen ja psyykkiseen hyvinvointiin, sekä opettajien lisään- tyneen työmäärän.

2.4 Selvityksiä opettajien etäopetuskokemuksista COVID-19-pandemian aikana

Koronavirus ja sen leviämisen estämiseksi linjatut opetusjärjestelyt sekä kotimaassa että ulko- mailla ovat herätelleet muun muassa opetuksen järjestäjiä, viranomaisia, tutkimuslaitoksia ja jär- jestöjä kartoittamaan poikkeuksellista ajanjaksoa ja sen vaikutuksia eri kohderyhmiin ja näkökul- miin keskittyen. Seuraavaksi esitellään muutamia selvityksiä, keskittyen erityisesti opettajien ko- kemuksiin odottamattomasta etäopetusajasta.

Opetusalan ammattijärjestö (OAJ) selvitti sähköisellä kyselyllä maalis-huhtikuun, sekä toistami- seen touko-kesäkuun vaihteessa 2020 eri koulutusasteiden opettajien kokemuksia opetuksen poikkeusjärjestelyistä. Näihin kyselyihin vastasi yhteensä yli 5000 peruskoulun opettajaa. Kaksi kolmesta alkukevään kyselyyn vastanneessa opettajasta koki oppilaitoksissa toteutettujen poik- keus- ja etäopetusjärjestelyjen toimineen hyvin. Huolestuttavaa OAJ:n kyselyn tuloksissa oli, että lähes kaikki vastanneet opettajat kertoivat käyttäneensä poikkeusolojen aikana työhön tavallista

enemmän aikaa ja työssäjaksamisensa koki heikoksi noin joka viides opettaja. Lähes puolelle vastaajista etäopetukseen hyödynnettävät laitteet ja välineet olivat uusia, mutta suurin osa kaik- kien koulutusasteiden opettajista koki pedagogisen ja digitaalisen osaamisensa riittävän etäope- tukseen kohtalaisesti tai hyvin. Suurin osa vastaajista arvioi etäopetusjakson aiheuttavan oppimi- sen vaikeuksia vähintään osalle oppijoista, ja huolta herätti myös joidenkin perusopetuksen op- pilaiden tavoittamattomuus. (Manner & Korkeakivi 2020.)

OAJ:n loppukevään kyselyn tulokset täydentävät ensimmäisen tuloksia. Etäopettaminen koettiin selvästi tavanomaista kuormittavammaksi, sillä työmäärä kasvoi erityisesti opetuksen suunnitte- lun, valmistelun ja kirjallisen palautteenannon vuoksi. Peruskoulun opettajien mielestä heidän lähiopetuksessa toteuttama opetussuunnitelman mukainen opetus soveltui etäopetukseen hei- kosti, ja yli 70 % vastanneista kertoi joutuneensa soveltamaan sen mukaisia sisältöjä, tavoitteita ja työtapoja. Haastetta aiheuttivat myös laitteisiin liittyvät puutteet, jotka olivat 30 % vastaajista merkittäviä. Kyselyyn vastanneet opettajat kertoivat etäopetusjakson vaikuttaneet joihinkin oppi- laisiin myös positiivisesti. Poikkeukselliset järjestelyt kehittivät lähes kaikkien vastanneiden opet- tajien tietoteknistä osaamista, ja johdattivat arvostamaan työyhteisön tuen merkitystä. (Nissilä 2020.)

OAJ:n selvitysten kanssa yhteneviä tuloksia saatiin Tampereen ja Helsingin yliopistojen yhteis- työssä toteutetulla valtakunnallisella, laajalla tutkimuksella, jossa selvitettiin poikkeuksellisten etäopetusjärjestelyiden vaikutuksia koulunkäyntiin, opetukseen sekä oppilaiden, huoltajien että koulun henkilökunnan hyvinvointiin. Kevään 2020 kyselyyn vastasi yli 5000 opettajaa ympäri Suo- men. Tulosten mukaan 89 % opettajista koki etäopetusjakson aikana työmääränsä normaalia suuremmaksi. Yli 80 % vastanneista koki opetukseen käyttämiensä tieto- ja viestintäteknologis- ten laitteiden, yhteyksien ja ohjelmistojen toimineen hyvin, kun taas oppilaiden laitteissa ja yh- teyksissä oli enemmän haasteita. 94 % opettajista arvioi etäopetusjakson kehittäneen heidän di- giosaamistaan. (Ahtiainen, Asikainen, Heikonen, Hienonen, Hotulainen, Lindfors, Lindgren, Lintu- vuori, Oinas, Rimpelä & Vainikainen 2020.)

Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (2020) selvitti poikkeuksellisten opetusjärjestelyiden vai- kutuksia tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden toteutumisen näkökulmista kyselyillä keväällä 2020, ja opetus- ja ohjaushenkilöstön kyselyyn saatiin 400 vastausta. Keskeiseksi tulokseksi opettajien näkökulmasta nousi se, että etäopetusaika haastoi oppilaiden oppimisen tukemista ja vuorovai- kutusta heidän kanssaan. Opettajat kokivat oppilaiden joutuneen epätasa-arvoiseen asemaan, sillä kaikki eivät saanet kotoa tukea oppimiseen. Noin puolet opettajista koki itse saaneensa ope- tuksen järjestämiseen riittävästi tukea työnantajaltaan.

Kim ja Asbury (2020) tutkivat Englannissa opettajien kokemuksia koronaviruksen aiheuttamasta koulusulusta ja etäopetuksesta. 24 opettajan haastattelutilanteissa kerättyjen kertomusten pe- rusteella luotiin kuusi teemaa kiteyttämään opettajien kokemuksia. Ensimmäinen teema, epävar- muus, liittyi erityisesti odottamattomaan tilanteeseen ja etäopetukseen siirtymiseen. Opettajat kuitenkin löysivät keinon opetuksen toteuttamiseen poikkeuksellisin keinoin (teema 2). Kolmas teema käsitti huolen erityisesti haavoittuvaisessa asemassa olevista oppilaista. Neljänneksi tee- maksi nousi ihmissuhteiden merkityksen ymmärtämisen, sillä vuorovaikutus oppilaiden kanssa koettiin etänä haastavaksi. Teemat viisi ja kuusi perustuivat opettajan identiteettiin ja reflekti- oon: koulusulku vaikutti heidän tapaansa tehdä työtä, ja ohjasi ymmärtämään lähiopetuksen ar- von. Etäopettaminen näyttäytyi joidenkin opettajien kohdalla myös positiivisena mahdollisuu- tena esimerkiksi erilaiseen ajankäyttöön ja tieto- ja viestintäteknologian tai uusien opetustapojen hyödyntämiseen tulevaisuudessa. Kuten OAJ:n kyselyn (Nissilä 2020) tulokset osoittivat, myös Kim ja Asbury (2020) esittävät opettajien huomanneen joidenkin oppilaiden erottuvan edukseen etäopiskelussa.

Yhteenvetona tästä pääluvusta voidaan todeta etäopetuksella tarkoitettavan opetusta, jossa opettaja ja oppijat ovat fyysisesti toisistaan erillään, ja tieto- ja viestintäteknologiaa hyödynne- tään sekä heidän että opiskeltavan asian yhdistäjänä. Etäopetusta on hyödynnetty erityisesti kor- kea-asteella. Koronaviruksen leviämisen estämiseksi linjatut päätökset sulkivat suomalaiset oppi- laitokset maaliskuussa 2020, ja pakottivat siirtymään lähiopetuksesta etäyhteyksin toteutetta- vaan opetukseen. Perusopetuksessa etäopetus on tunnistettu opetuksen järjestämisen vaihto-

ehtona erityisesti oppilaaseen liittyvissä erityistilanteissa, joissa hän ei pysty osallistumaan perin- teiseen lähiopetukseen. Kevään 2020 etäopetusjakson laajuisessa mittakaavassa tilanne oli kui- tenkin perusopetukselle vieras ja odottamaton.

”Koronakevääksi” kutsutun poikkeuksellisen ajan kokemuksia on kartoitettu muun muassa opet- tajanäkökulmasta. Selvitysten keskeisenä antina voidaan pitää sitä, että opettajat ovat kokeneet kuormittumista lähiopetuksesta monin tavoin eroavassa tilanteessa. Etäopetus on kuitenkin ol- lut tilaisuus tarkastella opettajan työtä uudesta näkökulmasta, ja kehittyä erityisesti tieto- ja vies- tintäteknologisten taitojen puolesta. On otettava huomioon, että etäopetus, jota toteutettiin il- man varoitusaikaa tai valmiita käytäntöjä oppilaitoksissa koronaviruksen leviämisen estämisen pakottamana, ei ole samoista lähtökohdista, kuin etäopetus ennen kevättä 2020.

3 Kotitalousopetus etäopetuksen kehyksessä

Tässä luvussa käsitellään kotitaloutta ja sen piirteitä oppiaineena, sekä esitellään tieto- ja viestin- täteknologian sijaa kotitalousopetuksessa. Lisäksi kohdennutaan tarkastelemaan tämän tutkiel- man ydinilmiötä, kotitalouden etäopetusta, ja siitä tehtyjä tutkimuksia.

3.1 Kotitalousopetuksen piirteitä

Kotitalous on perusopetuksen luokilla 7–9 sekä pakollisena että valinnaisena opetettava taide- ja taitoaine, jonka järjestäminen pohjautuu valtakunnallisiin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin sekä paikalliseen opetussuunnitelmaan. Kotitalousopetus luo perustaa oppilaan ar- jen hallinnan taitojen sekä kestävyyden ja hyvinvoinnin huomioivan elämäntavan kehittymiselle.

Kotitalousopetuksen parissa oppilas pääsee harjoittelemaan kädentaitoja, luovuutta ja päätök- sentekoa vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Opetuksella edistetään oppilaan taitoja toimia eri- laisissa ympäristöissä ja toteuttaa kotitalouden arjen tehtäviä. (POPS 2014, 437.)

Kotitalous on käytännöllisen ja toiminnallisen luonteen omaava oppiaine, jossa ruokaan, asumi- seen ja kuluttajuuteen liittyviä taitoja harjoitellaan yhteisöllisin ja osallistavin keinoin yhteistyössä toisten kanssa. Kotitalousopetus rakentuu oppilaslähtöisyydelle sekä tietojen ja taitojen välittö- mälle yhteydelle. (Anttalainen & Manninen 2013, 5–7.) Peruskoulun oppiaineiden kirjossa kotita- lous loistaa käytännönläheisyydellään ja yhteiskunnallisella merkityksellään: tietoja ja taitoja har- joitellaan erityisesti elämää varten. Oppiaine antaa valmiuksia erilaisten taitojen harjoitteluun ja teorian soveltamiseen omassa arjessa, käytännön tilanteissa. (Elorinne, Arai & Autio 2017, 151;

Haverinen, Kivilehto, Löytty-Rissanen, Martikainen, Myllykangas, Näveri, Palojoki & Seppänen 1998, 5.)

Kotitalousopetus kasvattaa oppilasta kestävän elämäntavan asumisessa, ruokaosaamisessa ja kuluttajuudessa huomioivaksi lähipiirinsä ja yhteiskunnan aktiiviseksi jäseneksi. Kotitalouden keskeiset sisältöalueet ovat Ruokaosaaminen ja ruokakulttuuri, Asuminen ja yhdessä eläminen sekä Kuluttaja- ja talousosaaminen kodissa. Sisällöt kattavat monipuolisen kotitalouksien arjessa

tarvittavan osaamisen teemat ja johdattavat hyödyntämään alueellisia sekä ajankohtaisia aiheita opetuksessa. Ruokaosaamisen ja ruokakulttuurin sisältökokonaisuus sisältää ruoanvalmistus- ja leivontataitojen kehittymiseen liittyvät aiheet, kuten ruokatietouden ja ruoka- ja tapakulttuurin teemat. Kodin puhtaanapito, tekstiili- ja materiaalihuolto sekä muut huomioiva arjen toiminta muodostavat asumisen ja yhdessä elämisen sisältöalueen. Kuluttaja- ja talousosaaminen kodissa -sisältöalueen koostavat kuluttajuuteen ja asiointiin, vastuullisuuteen, rahaan sekä median- ja teknologian käyttöön pohjautuvat teemat. (POPS 2014, 437–439.)

Kotitalousopetuksen tavoitteet vuosiluokilla 7–9 jakautuvat kolmeen pääryhmään: käytännön toimintataitoihin, yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoihin sekä tiedonhallintataitoihin. Käytännön toi- mintataitojen osalta kotitalouden oppiaineen tavoitteena on ohjata oppilasta harjoittelemaan työn eri vaiheita aina suunnittelusta arviointiin, sekä kotitalouden toimintaan liittyviä kädentai- toja turvallisesti ja käytettävät voimavarat huomioiden. Lisäksi oppilasta ohjataan erilaisten ma- teriaalien ja työvälineiden oikeanlaiseen sekä kestävään ja hyvinvointia edistävään käyttöön.

(POPS 2014, 438.)

Yhteistyö- ja vuorovaikutustaidot pitävät nimensä mukaisesti sisällään erityisesti yhteistyössä muiden kanssa toimimiseen tarvittavia taitoja: keskustelun, yhteisen päätöksenteon ja organi- soinnin, vastuunoton sekä muut huomioivan käyttäytymisen taitoja. Tiedonhallintataitojen osalta tavoitteena on ohjata oppilasta kriittiseen tiedonhakuun, monilukutaidon harjaantumiseen, on- gelmanratkaisuun ja luovuuteen sekä arjen valintojen pohtimiseen kestävän elämäntavan näkö- kulmasta. (POPS 2014, 438.) Perusopetuksen opetussuunnitelman (2014, 440) mukaan kotita- lousopetuksessa oppilasta arvioidaan useilla tavoilla, ohjaavalla ja kannustavalla otteella. Arvi- oinnilla tuetaan oppilaan ajattelua ja sanoitetaan hänen taitojaan kotitalouden tehtävien toteut- tamisessa osaamisen tavoitteisiin peilaten.

Kotitalousopetuksen moniulotteisella olemuksella voidaan vastata myös kaikkiin vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelmaan kirjattuihin seitsemään laaja-alaisen osaamisen tavoittee- seen (POPS 2014, 438). Nämä tavoitteet ovat Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1), Kulttuurinen

osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (L2), Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3), Moniluku- taito (L4), Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5), Työelämätaidot ja yrittäjyys (L6), sekä Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7) (POPS 2014, 20–24).

Kotitalous on oppiaineena monipuolinen ja eri alojen tietoja arjen kontekstissa yhdistelevä, ja soveltuu näin ollen luontevasti eheyttävään yhteistyöhön muiden peruskoulussa opetettavien oppiaineiden kanssa. Kotitalousopetusta voidaan tarjota opetuksen järjestäjän niin päättäessä jo peruskoulun alaluokilla. (POPS 2014, 438.)

3.2 Verkko oppimisympäristönä kotitalousopetuksessa

Oppimisympäristöllä viitataan paikkaan, tilaan, yhteisöön tai toimintakäytäntöön, jonka tarkoi- tuksena on oppimisen edistäminen. Oppimisympäristö koostuu fyysisestä, sosiaalisesta, tekni- sestä sekä didaktisesta ulottuvuudesta, joista vasta didaktinen puoli muodostaa juuri oppimisen ympäristön. (Manninen ym. 2007, 15.) Kotitalousopetuksen oppimisympäristöillä tarkoitetaan

”niitä tiloja, paikkoja, yhteisöjä ja toimintakäytäntöjä, jotka tukevat yksilön ja yhteisön kasvua, op- pimista ja vuorovaikutusta”. Kotitalouden oppimisympäristöt ovat toiminnallisia sekä oppilaiden osallisuutta ja vuorovaikutusta tukevia. (Anttalainen & Manninen 2013, 5, 10.) Näitä oppimisym- päristöjä ovat koulun fyysisen oppimisympäristön, kotitalousluokan, lisäksi kodit, kaupat, mu- seot, työpaikat, luonto, rakennettu ympäristö sekä nykyisin myös digitaaliset oppimisympäristöt ja sosiaalinen media, joiden monipuolinen hyödyntäminen opetuksessa on suositeltua (Elorinne, Arai & Autio 2017, 151). Digitaalisten oppimisympäristöjen käyttö kotitalousopetuksen tukena on Anttalaisen ja Mannisen (2013, 11) mukaan osaltaan vahvistamassa tieto- ja viestintäteknologian turvallisten käyttötaitojen kehittymistä ja johdattamassa arvioimaan TVT:n merkitystä kestävän kehityksen, arjen ja vuorovaikutuksen näkökulmista.

Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelma arvottaa tieto- ja viestintäteknologisen osaa- misen yhdeksi seitsemästä laaja-alaisen osaamisen tavoitteesta. Opetussuunnitelmassa (2014, 23) kuvataan tieto- ja viestintäteknologisen osaamisen olevan kansalaistaito, jonka kehittämi- seen tulee kaikilla oppilailla olla mahdollisuus. Perusopetuksessa TVT:tä tulisi opetussuunnitel-

man mukaisesti hyödyntää kaikilla luokka-asteilla ja eri oppiaineissa monipuolisesti, jotta oppi- laat oppisivat laitteiden ja erilaisten sovellusten tarkoituksenmukaiseen, vastuulliseen käyttöön ja voisivat niitä hyödyntää esimerkiksi tiedonhallinnassa ja vuorovaikutuksessa.

Tieto- ja viestintäteknologian mahdollisuuksia kotitalousopetuksen kontekstissa pohtii Hölttä (2014) artikkelissaan. Hän näkee tieto- ja viestintäteknologisten laitteiden ja medioiden käytössä potentiaalia, ja painottaa niiden kuuluvan nykyaikaiseen kotitalousopetukseen. Sillä TVT on kes- keinen ilmiö nyky-yhteiskunnassa ja kotitalouksien arjessa, on Höltän mielestä perusteltua sisäl- lyttää sen käyttöä myös osaksi kotitalousopetusta. Onhan kotitalouden oppiaineen keskeisin teh- tävä ollutkin tukea kotitalouksien arkea, myös muuttuvassa maailmassa. Höltän (2014) ajatuksia tukevat Anttalainen ja Manninen (2013, 31) todetessaan, että kotitalouden opetustiloissa tulisi olla mukautuvuutta sekä ajantasainen laitteisto ja yhteydet, jotta media- ja teknologiataitojen monipuoliselle harjoittelulle olisi hyvät lähtökohdat.

Oppimisen näkökulmasta tieto- ja viestintäteknologia tarjoaa tehokkaan tiedonhankinnan mah- dollisuuksia sekä monipuolisia lähestymistapoja kotitalousopetuksessa käsiteltävien arjen sisäl- töjen opiskeluun. Opetettavien sisältöjen esittämiseen avautuu uusia keinoja, ja asioita voi ha- vainnollistaa vaikkapa kuvan ja äänen muodossa. TVT voi osaltaan olla tukemassa myös erilais- ten oppijoiden oppimista. (Hölttä 2014.) Hölttä näkee TVT:n positiivisesta näkökulmasta kotita- lousopettajan työn apuvälineenä, kunhan opettajalla on tarvittavat valmiudet sen käyttöön, ja sitä sovelletaan opetuskäytössä pedagogisesti tarkoituksenmukaisesti. Tieto- ja viestintäteknolo- gia tulee tunnistaa opetuksen ja oppimisen välineinä, eikä sen opetuskäyttö suoraan tarkoita opetuksen paremmuutta.

Hölttä (2014) tuo keskusteluun huolen kotitalousopetukseen keskeisesti kuuluvasta taidon oppi- misesta. Taitoa ei hänen mukaansa voi täysin opettaa ja oppia tieto- ja viestintäteknologian väli- tyksellä, sillä taidon oppimisen prosessi vaatii opittavan asian soveltamista ja käytännön toteut- tamista. Verkko on väylä arkiseen tiedonhankintaan, mutta ei pysty toteuttamaan kotitalouden

tehtäviä. Siihen tarvitaan arjen hallinnan taitava ihminen. Tieto- ja viestintäteknologian käyttö tu- lee kuitenkin Höltän (2014) mielestä mieltää taidoksi, ja näin ollen sen käyttö voi olla toimivaa ko- titalousopetuksessa, muidenkin arjen taitojen harjoittelemisen joukossa.

3.3 Kotitalouden etäopetus

Tieto- ja viestintäteknologisten laitteiden ja verkko-oppimisympäristöjen käyttö on koulusta ja kotitalousopettajasta riippuvissa määrin rantautunut myös kotitalousopetukseen. Etäopetus, varsinkaan poikkeusolojen aikaisessa valtakunnallisessa laajuudessaan, ei ole peruskoulun koti- talousopetuksen kontekstissa kuitenkaan ollut tunnettua, eikä kokemuksia sen käytännöistä juuri ole (Rantanen 2014; Rantanen & Palojoki 2015, 73).

Nummenmaan opettajien etäopetukseen suhtautumista selvittäneen tutkimuksen (2012a, 30) mukaan erityisesti taide- ja taitoaineiden opettajat pitivät oppiainettaan rajoittavana tekijänä etä- opetuksen järjestämiselle. Lehtinen ja Nummenmaa (2012, 10) painottavatkin erilaisten perus- opetuksen oppiaineiden ja opetustilanteiden soveltuvuudessa etäopetukseen olevan vaihtelua.

Etäopetus taipuu tarkoituksenmukaisimmin selkeiden perustietojen opiskeluun, kun taas luo- vuutta ja kriittistä ajattelua vaativassa oppimisessa se ei ole parhaimmillaan. Taide- ja taitoainei- den, kuten kotitalouden, nähdään soveltuvan etänä opiskeltavaksi huonosti, sillä teknologialla ei voida korvata läsnä olevaa opettajaa, vuorovaikutteisuutta vertaisoppijoiden kanssa tai käden taitojen kehittymistä (Vuorio ym. 2021, 21).

Rantasen (2014) pro gradu -tutkielmaa voitaneen kuvailla uraauurtavaksi katsaukseksi kotitalou- den opettamisesta etäyhteyksin. Tutkielman taustalla toimi Rantasen oma rooli kotitalouden fyy- sisesti oppilaista erillään olevana verkko-opettajana seitsemälle Kolin koulun 7. luokkalaiselle, jotka opiskelivat kotitalouden pakollista oppimäärää Etäkoulu Kulkurin pilottihankkeessa verkko- oppimisympäristöjen kautta. Ennen tätä, ei kotitalouden perusopetusta ollut säännönmukaisesti toteutettu etäopetuksena (Rantanen & Palojoki 2015, 73). Pro gradu -tutkielmassa pyrittiin selvit- tämään, kuinka verkko-opetus voi tukea oppimista kotitaloudessa. Tutkimuksen aineisto kerät- tiin haastattelemalla viittä opetusryhmään kuuluvaa 7. luokkalaista sekä kolmea asiantuntijaa.

Rantasen (2014) tulosten mukaan oppilaita aktivoi verkko-opetuksessa esimerkiksi yhdessä teke- minen, osallistaminen sekä koetut vaikuttamisen mahdollisuudet, joista erityisesti oppilaiden osallistaminen toi oppimiseen mielekkyyttä ja merkityksellisyyttä. Verkon kautta oppimista haas- toivat tekniikkaan liittyvät ongelmat sekä puutteet oppilaiden saamassa tuessa ja ohjeistuksessa.

Etäopetuksen suurimmaksi heikkoudeksi nostettiin vuorovaikutuksen haasteet: verkko-opettaja ei pysty vuorovaikutuksessa samaan kuin luokassa läsnä toimiva opettaja, vaikka verkko tarjoaa- kin yhteydenpitoon omat väylänsä, kuten tutkielman mukaan hyväksi havaitun Skype-pikavies- tiohjelman. Vuorovaikutuksellisuuden kokemusta lisäsivät kasvokkaisen etäyhteyden lisäksi pa- lautteenanto sekä oppilaan aktivointi ja kannustaminen.

Tulosten mukaan verkko-opetuksessa oli vahvuutensa. Verkkokeskustelut koettiin erilaisille oppi- joille hyvänä osallistumisen mahdollisuutena, joissa myös ujommat oppilaat pääsivät lähiope- tusta vahvemmin esille. Verkko-opetus myös monipuolisti opetustapojen ja -materiaalien käyt- töä, mikä palveli erilaisten oppijoiden huomioimista. Rantanen (2014) kokoaa, että verkko-oppi- misympäristöstä voidaan saada pedagogisesti tarkoituksenmukainen kasaamalla sitä opetus- suunnitelman tavoitteiden valossa ja ilmiön tuntevin ottein.

Rantanen (2014) kuvailee kotitaloutta käytännön harjoitteluun ja taidon oppimiseen vahvasti keskittyväksi oppiaineeksi, mikä haastaa opetuksen järjestämistä ja oppimistavoitteiden saavut- tamista verkkovälitteisesti. Verkko voi tukea taidon oppimista, vaikka ainoastaan sen kautta jär- jestetty opetus ei pystykään vastaamaan kotitalousopetuksen tavoitteisiin tai korvaamaan fyy- sistä oppimisympäristöä ja lähellä olevaa opettajaa. Rantanen esittää verkkoa kotitalousopetuk- sen tulevaisuuden oppimisympäristöksi, joka kuitenkin tarvitsee tuekseen oppimisympäristöjä, joissa käytännön toimintataitoja sekä yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja voidaan luontevasti har- joitella. Kuten Rantanen (2014) itsekin arvioi, ei yhden koulun kotitalouden verkko-opetusta ar- vioiva tutkimus pysty tavoittamaan yleistettävän tiedon tasoa verkko-opetuksen sovellettavuu- desta kotitalouden oppiaineeseen. Se kuitenkin tarjoaa arvokasta tietoa lähes tunnistamatto- masta ilmiöstä, ja perustelee lisätutkimuksen tarpeellisuutta.

Rantanen ja Palojoki käsittelevät Kotitalous verkko-opetuksena -artikkelissaan (2015) kotitalous- opetusta opetussuunnitelmauudistusten ja perinteisten oppimisympäristöjen muutoksen näkö- kulmista, pohjaten havaintonsa Rantasen (2014) edellä esiteltyyn pro gradu -tutkielmaan. Artik- kelin mukaan kotitalousopetuksessa, kuten muissakin taide- ja taitoaineissa, verkko-oppimisym- päristöt eivät ole erityisen käytettyjä ja niiden luominen on haastavaa. Vaikka verkko ei Rantasen ja Palojoen (2015) mukaan pysty toimimaan kotitalouden ainoana oppimisympäristönä, se voi tarjota kotitalousopetukseen uusia menetelmiä ja lähestymistapoja, ja toimia areenana moni- puolisten kotitaloustaitojen harjoittelulle. Jotta verkko voisi edistää oppijan oppimista, tulisi sitä hyödyntää pedagogiikan huomioiden. Rantanen ja Palojoki (2015) uskovat kotitalousluokan säily- vän kotitalouden oppimisympäristöistä keskeisimpänä myös jatkossa.

Kevään 2020 poikkeusolojen vaatimassa laajuudessa toteutettu etäopetus on tuonut kyseisen opetuksen järjestämisen muodon ajankohtaiseksi ja tunnetummaksi myös kotitalousopetuksen kentällä. Kotitalousopettajien kokemuksia tämän tutkielman kanssa yhtenevästä ajallisesta ilmi- östä, kevään 2020 etäopetusjaksosta, on tutkittu Niittylän kotitaloustieteen pro gradu -tutkiel- massa, joka on valmistunut Helsingin yliopistosta syksyllä 2020. Tutkielmassa näkökulmana toimi kotitalouden etäopetuksen toteuttaminen, tieto- ja viestintäteknologian hyödyntäminen sekä etäopetuksen vaikutus arviointiin. Tutkielman aineisto on koottu haastattelemalla kuutta kotita- lousopettajaa syksyllä 2020.

Niittylän pro gradu -tutkielman (2020) tuloksiksi nousi, että kotitalousopettajien etäopetuskoke- mukset kevään 2020 etäopetusjakson aikana näyttäytyivät lähes samankaltaisina. Tulosten mu- kaan etäopetukseen siirtymiseen liittyi epävarmuutta sekä huolta tulevasta ja omien taitojen riit- tävyydestä. Esille nousikin kotitalousopettajien kollegoilta saaman vertaistuen merkitys uudenlai- sessa tilanteessa. Niittylän mukaan kouluilta tulleessa etäopetuksen järjestämiseen liittyvässä ohjeistuksessa koettiin eroavaisuuksia: eräiden koulujen johdon ohjeistukset olivat kotitalous- opettajien kokemusten mukaan selkeitä, kun taas toisissa tilanteeseen ei reagoitu oikea-aikai- sesti.

Opettajat käyttivät etäopetuksessa erilaisia tieto- ja viestintäteknisiä ratkaisuja, kuten Google Classroomia, Microsoft Teamsia sekä Wilmaa. Opettajat hyödynsivät reaaliaikaisia videopuhe- luita joko oppituntien alussa yhteyden ottamiseksi oppilaisiin, teorian läpikäymiseen tai käytän- nön taitojen opettamiseen, vaikka se koettiinkin haastavana. Näin ollen etäopetuksen toteutta- minen vaati sekä opettajilta että oppilailta uusien tieto- ja viestintäteknologisten välineiden ja so- vellusten haltuunottoa. Osa haastatelluista opettajista piti yhteyttä oppilaisiin myös puhelimitse.

(Niittylä 2020.)

Tulosten mukaan kotitalouden etäopetuksessa käsiteltiin lähiopetukseen suunniteltuja sisältöjä soveltavin ottein siten, että opetuksen maksuttomuus tulisi taattua ja oppilailla olisi vaihtoehtoja sekä riittävästi aikaa tehtävien suorittamiseen. Kotitalousopettajat pyrkivät tehtävissä monipuoli- suuteen sekä käytännönläheisyyteen. Etäopetuksen haasteiksi tutkielmassa nostettiin vuorovai- kutuksen vähyys sekä erityisesti yhteistyö- ja vuorovaikutustaitojen arviointi niukan näytön poh- jalta. Arviointia tehtiin oppilaiden palauttamien kuvien perusteella sekä pisteyttämällä ja anta- malla palautetta annettuihin tehtäviin, minkä kotitalousopettajat kokivat erityisen työlääksi. (Niit- tylä 2020.)

Yhteenvetona tästä pääluvusta voidaan todeta kotitalouden olevan oppilaan arjen hallinnan tai- tojen kehittymistä tavoitteleva oppiaine, jonka keskiössä ovat käytännönläheisyys ja yhdessä toi- minen. Oppiaineella on oppilaan tulevaisuuteen orientoitunut asenne, ja tärkeä yhteiskunnalli- nen merkitys. Kotitalousopetuksen tyypillisin oppimisympäristö on kotitalousluokka, mutta myös verkon ymmärretään tarjoavansa sille mahdollisuutensa.

Etäopetusta on kotitalouden oppiaineen kehyksessä käytetty vain vähän, ja tutkimusta siitä on tehty hyvin rajallisesti. Aihetta käsittelevät kaksi kotitaloustieteen pro gradu -tutkielmaa (Ranta- nen 2014 & Niittylä 2020) osoittavat kotitalousopetuksen olevan etänä mahdollista, joskin lä- hiopetus ei varsinkaan vuorovaikutteisuutensa osalta näytä olevan korvattavissa. Verkko voi olla väylä monipuolisten kotitaloustaitojen harjoittelulle, johon kuuluvat myös tieto- ja viestintätek-

nologiset taidot. Kevään 2020 poikkeuksellinen etäopetusjakso pakotti kotitalousopettajat sovel- tamaan kotitalouden oppiaineen tuttuja sisältöjä, tavoitteita ja arviointikeinoja, mutta myös omaa osaamistaan.

4 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset

Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on kuvata kotitalousopettajien kokemuksia kotita- louden oppiaineen opettamisesta etänä. Tutkielmassa ollaan kiinnostuneita siitä, kuinka kotita- louden etäopetus toteutettiin keväällä 2020 koronaviruksen tuomien poikkeusolojen aikana käy- tännön tasolla sekä millaisin valmiuksin, ja kuinka kotitalousopetus kotitalousopettajien koke- musten pohjalta soveltui etäyhteyksien välillä tapahtuvaksi. Tutkielman tavoitteena on myös tar- kastella kotitalousopettajien kokemuksia etäopetusajasta heidän opettajuutensa näkökulmasta.

Päätutkimuskysymys:

1. Millaisia kokemuksia kotitalousopettajilla on kotitalouden etäopetuksesta keväällä 2020?

Alatutkimuskysymykset:

1. Kuinka etäopetus toteutettiin ja millaisin valmiuksin?

2. Kuinka kotitalous soveltui etäopetukseen?

3. Millainen kokemus etäopetus oli opettajuuden näkökulmasta?

5 Tutkimuksen toteutus

Tässä luvussa esitellään tutkielman menetelmällisiä lähtökohtia sekä haastattelua ja sen keskei- siä piirteitä aineistonhankintamenetelmänä erityisesti tässä tutkielmassa käytetyn teemahaastat- telun näkökulmasta. Lisäksi kuvataan kohdejoukkoa sekä aineiston hankinnan prosessia, ja lo- puksi aineiston analysoinnin vaiheita. Tutkimuksen aineiston hankintaa sekä käsittelyä ovat oh- janneet hyvät tieteelliset käytännöt sekä eettiset periaatteet, joiden puitteissa tehtyjä ratkaisuja pohditaan toteutuksen kuvaamisen ohessa.

5.1 Menetelmälliset lähtökohdat

Tutkielma toteutettiin kvalitatiivisen lähestymistavan keinoin, laadullisena tutkimuksena. Laadul- lisen tutkimuksen luonnetta kuvastaa hankittavan tiedon kokonaisvaltaisuus, jossa ihminen itse toimii tiedon keruun välineenä esimerkiksi mittareiden sijaan (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 164). Myös Metsämuuronen (2005, 203) perustelee laadullisen tutkimuksen käyttöä luonnollisten tilanteiden ja niihin liittyvien syy-seuraussuhteiden tutkimisessa, joita ei ole tarkoituksenmu- kaista lähestyä kokeellisin asetelmin.

Kvalitatiivinen tutkimus pyrkii tutkimuksen kohteena olevien henkilöiden kokemusten, ajatusten ja tunteiden kautta ymmärtämään ja kuvaamaan käsiteltävää ilmiötä erilaisista näkökulmista, tavoittelematta tilastollisia yleistyksiä (Eskola & Suoranta 2005, 61; Puusa & Juuti 2020, 9–14).

Laadullisessa tutkimuksessa olennaista on ilmiötä kuvaavan rikkaan tiedon tuottaminen, sekä tutkittavien erilaisten näkökulmien esilletuonti (Puusa & Juuti 2020, 11–14).

Tutkielma edusti tieteenfilosofiselta taustaltaan fenomenologis-hermeneuttista tiedonintressiä, jossa kotitaloustieteen tiedeluonne näyttäytyi ihmistieteenä. Laineen (2018, 25–35) ja Rouhiaisen (2010) mukaan fenomenologis-hermeneuttisessa tutkimuksessa keskeisinä pidetään ihmisen ai- nutkertaisia kokemuksia ja merkityksiä, jotka ilmenevät itse koettuina ja elettyinä. Näin ollen kiin- nostuksen kohteena on ilmiö, ja niille annetut tulkinnat. Kyseisessä tiedonintressissä keskeiseksi

nousee tutkijan rooli: tässä tutkimuksessa tutkimusongelma kumpusi omista kotitalouden etä- opetuksen järjestämisen kokemuksistani ja poikkeuksellisesta ajanjaksosta, jota tutkimuksen te- kemisen aikaan elettiin. Fenomenologis-hermeneuttiselle tutkimukselle on lisäksi tyypillistä käyt- tää haastattelua elettyyn kokemukseen liittyvän aineiston hankinnan menetelmänä. Laadullisen lähestymistavan käyttö oli näiden kvalitatiivisen tutkimuksen piirteiden valossa perusteltua tä- män tutkielman tutkimuskysymyksiin vastaamiseksi. Laadullisen tutkimuksen keinoin voitiin koti- talousopettajien yksilöllisille, käytännöllisille kokemuksille ja merkityksille antaa tilaa, ja lähestyä niiden kautta kotitalouden etäopetuksen ilmiötä.

5.2 Haastattelu aineistonhankintamenetelmänä

Haastattelu on laadullisen tutkimuksen yleisimpiä aineistonhankintamenetelmiä, joka soveltuu monipuolisesti eri tilanteisiin ja tarkoituksiin. Haastattelu on tavoitteellista keskustelua, joka on tutkijan aloitteesta tapahtuvaa ja ohjailemaa. Sen tavoitteena on aineisto, jonka kautta on mah- dollista luoda uskottavia päätelmiä tutkittavasta ilmiöstä. (Puusa 2020a, 103–104.)

Haastatteleminen on tarkoituksenmukainen keino aineiston hankkimiseen erityisesti ihmisten kokemuksia ja merkityksiä selvitettäessä (Laine 2018, 32–33), ja kun tutkittavasta ilmiöstä pyri- tään saamaan monipuolista ja kattavaa tietoa (Puusa 2020a, 107). Haastattelun käyttöä tässä tut- kielmassa aineistonhankinnan menetelmänä perustelee myös se, että lähestytään vain vähän tunnettua tai kartoitettua aluetta, kuten Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara (2009, 205) nostavat kysei- sen menetelmän valinnan syyksi.

Haastattelun etuna aineistonhankinnan menetelmänä on joustavuus: tutkijalla on haastatteluti- lanteessa mahdollisuus esittää lisäkysymyksiä ja tarkennuksia, sekä oikaista väärinkäsityksiä.

Haastattelussa käsiteltävien aiheiden järjestys on myös säädeltävissä tutkimuskysymyksistä, ti- lanteista ja haastateltavista riippuen. Haasteellisen kyseisestä menetelmästä tekee se, että se vie aikaa, ja on altis esimerkiksi tutkijan epähuolellisesta suunnittelusta tai haastateltavien tutkimus- tilanteeseen liittyvistä tuntemuksista syntyville virheille. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 204–

207; Puusa 2020a, 106–111; Tuomi & Sarajärvi 2013, 73–74.)

Tutkimushaastatteluja voidaan toteuttaa eri tyylein, jotka eroavat toisistaan strukturointiasteen ja haastattelun etenemisen raamien perusteella. Haastattelutyylejä ovat esimerkiksi tarkoin kysy- mys- ja vastausvaihtoehdoin määritelty strukturoitu haastattelu, puolistrukturoitu haastattelu, teemahaastattelu, vapaamuotoinen avoin haastattelu tai syvähaastattelu. (Puusa 2020a, 111.) Tämän tutkielman aineistonhankinnan menetelmäksi valikoitui haastattelutyyleistä teemahaas- tattelu, jonka sijoittumisesta tutkimushaastattelujen tyylien kentälle ei tutkimuskirjallisuudessa olla samaa mieltä. Esimerkiksi Tuomi ja Sarajärvi (2013, 75) käyttävät teemahaastattelua syno- nyyminä puolistrukturoidulle haastattelulle ja asemoivat sen lähelle syvähaastattelua, kun taas Eskola ja Suoranta (2005, 86) sekä Puusa (2020a, 111–113) lokeroivat puolistrukturoidun ja tee- mahaastattelun omiksi haastattelutyyleikseen.

Tässä tutkielmassa teemahaastattelu ja perustelut sen käytölle pohjautuvat Puusan (2020a, 112–

113) määrittelylle. Hänen mukaansa teemahaastattelun lähtökohtana on se, että tutkittavilla on kokemusta tietystä asiasta, tässä tapauksessa kotitalouden oppiaineen etäopetuksesta. Teema- haastattelu rakentuu ennalta määriteltyjen teemojen ja niitä tarkentavien kysymysten varaan, muodostaen haastattelusta joustavan ja tutkittavan puheelle vapautta antavan. Haastatteluissa läpikäydään valitut teemat jokaisen tutkittavan kanssa, mutta niiden järjestys, muoto ja käytetyt sanamuodot vaihtelevat tilanteesta riippuen. Puusa (2020a, 113) painottaa, että tutkijalla tulee olla teemahaastattelun toteuttamiseksi etukäteen ymmärrystä tutkittavasta aiheesta, jotta valitut teemat ja käytetty käsitteistö olisivat kummallekin osapuolelle tuttuja. Sillä olen tutkijana kotita- lousopettajaopiskelija ja itsekin etäopetusta toteuttanut, oli minulla ymmärrystä kiinnostuksen kohteena olevasta ilmiöstä sekä kotitalouden oppiaineesta. Näin ollen teemahaastattelu oli pe- rusteltu menetelmä aineiston hankkimiseksi.

5.3 Kohdejoukko ja aineiston hankinta

Tutkimuksen kohdejoukon muodostivat keväällä 2020 etäopetusjakson aikana peruskoulussa kotitalousopettajina työskennelleet henkilöt. Tutkimuksen näyte, eli haastateltavat kotitalous- opettajat, valitsin tarkoituksenmukaisesti, mikä on kvalitatiivisen tutkimuksen aineistonhankinta- menetelmien tyypillinen piirre. Näin ollen myös tutkittavien tapausten määrä on verrattain pieni.

(Eskola & Suoranta 2005, 61; Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 164.) Harkinnanvarainen näyte on haastattelun metodinen vahvuus, sillä tutkittaviksi voidaan valita ilmiön jo tuntevia ja siitä ko- kemuksia omaavia henkilöitä (Puusa 2020a, 106). Koska tämän tutkimuksen tarkoituksena oli ku- vata kotitalousopettajien kokemuksia kevään 2020 etäopetusjakson poikkeuksellisiin kotitalou- den opetusjärjestelyihin ja sen ympärille keskittyen, oli tarkoituksenmukaista valita haastatelta- viksi tuon ajanjakson ja ilmiön kokeneita henkilöitä.

Haastattelupyynnön (Liite 1) jaoin julkiseen Kotitalousopettajat -Facebook-ryhmään 1.2.2021 ja toistamiseen 15.2.2021. Haastattelupyynnössä toin esille tutkimuksen tarkoituksen ja huomioin anonymiteetin säilymisen, sillä kiinnostuneita opettajia ohjeistin ottamaan minuun yhteyttä yksi- tyisesti viestillä tai sähköpostitse. Haastateltaviksi pyrin löytämään kotitalousopettajia eri paikka- kunnilta, jotta kotitalouden etäopetuksen käytännöistä ja kokemuksista saisi alueellista läpileik- kausta. Tämän vuoksi kyseinen Kotitalousopettajien liiton Facebook -ryhmä toimi tarkoituksen- mukaisena väylänä heidän rekrytoimisekseen, vaikka sitä kautta ei voitukaan tavoittaa kaikkia kohdejoukkoon kuuluvia. Haastateltavia etsin myös ottamalla sähköpostitse yhteyttä tietämiini kotitalousopettajiin, ja pyytäen heitä kertomaan haastattelupyynnöstä eteenpäin kollegoilleen.

Tutkimusprosessin edetessä ilmeni vaikeuksia löytää haastateltavia, ja päädyin joustamaan alku- peräisestä suunnitelmastani kotitalousopettajien alueellisesta kattavuudesta riittävästi haastatel- tavia saadakseni. Tämä ei kuitenkaan nähdäkseni vähentänyt tutkimuksen luotettavuutta, sillä kiinnostuksen keskiössä olivat yksilölliset kokemukset.

Haastateltavaksi kertyi yhteensä 10 kotitalousopettajaa, jotka ottivat yhteyttä joko Facebookin Messenger -yksityisviestillä tai sähköpostitse. Kotitalousopettajat edustivat keväällä 2020 työ- paikkanaan toimineiden peruskoulujen puolesta yhteensä seitsemää Suomen kuntaa ja kuutta maakuntaa. Kyseiset maakunnat olivat Etelä-Karjala, Etelä-Savo, Pirkanmaa, Pohjois-Karjala, Päi- jät-Häme sekä Uusimaa. Haastateltavilla oli työkokemusta kotitalouden opettamisesta 3–28 vuo- den väliltä, keskimäärin 17 vuotta.

Yksilöhaastattelut toteutettiin helmikuun ja maaliskuun 2021 aikana Google Meet -videopuhelu- palvelun välityksellä haastateltaville sopivina ajankohtina. Haastattelut pidettiin etäyhteyden väli- tyksellä, sillä haastateltavat asuivat eri puolilla Suomea. Näin toimien pystyttiin huomioimaan haastatteluaikana voimassa olleet koronarajoitukset matkusteluun ja lähikontakteihin liittyen.

Google Meet -videopuhelupalvelu valikoitui haastattelualustaksi sen vuoksi, että kokoukseen on mahdollista liittyä helposti selaimessa kokouslinkin kautta ilman kirjautumistarvetta. Sovellus on myös yksinkertainen ja selkeä ulkoasultaan sekä toiminnoiltaan, ja mahdollistaa kokousten tal- lentamisen videomuotoon.

Tutkittaville loin henkilökohtaiset Google Meet -linkit haastatteluja varten. Tutkimuksen luotetta- vuutta lisätäkseni, kerroin sähköpostitse lähettämäni linkin yhteydessä haastattelussa käsiteltä- vät keskeiset teemat, jotta tutkittavilla oli mahdollisuus tutustua niihin etukäteen. Haastatteluti- lanteiden aluksi käytiin jokaisen haastateltavan kanssa läpi tutkimuksen tarkoitus ja osallistumi- sen vapaaehtoisuus, ilmaistiin suostumus haastatteluaineiston käyttöön pro gradu -tutkielman tarkoituksiin sekä kerrottiin mahdollisuudesta haastatteluotteiden esittämisestä tutkimusrapor- tissa. Näin ollen tutkittavat olivat tietoisia siitä, mitä osallistuminen käytännössä tarkoitti. Lisäksi haastateltavia informoitiin kokoustallenteen säilytyksestä, käsittelystä ja tuhoamisesta sekä ano- nymiteetin varmistamisesta. Heidän oli myös mahdollista esittää lisäkysymyksiä, tai perehtyä en- nen aineistonhankintaa täytettyyn tutkimuksen tietosuojaselosteeseen niin pyytäessään. Tutki- muksessa ei käsitelty arkaluontoisia tietoja, ja haastattelun aluksi kerättyjä taustatietoja (koulun sijaintikunta, koulun kotitalousopettajien määrä ja uran kesto) ei tietosuojan vuoksi tallennettu nauhalle.

Haastattelut etenivät teemahaastattelurungon kolmen pääteeman ja niitä tarkentavien kysymys- ten pohjalta (Liite 2). Teemarungon kokosin Puusan (2020a, 112–113) ohjeiden mukaan kirjalli- suuskatsauksen, ilmiön keskeisten elementtien tuntemisen sekä tutkijan esiymmärryksen lähtö- kohdista siten, että sen kautta olisi mahdollista saada tutkimusongelman kannalta keskeistä tie- toa. Haastattelun teemakokonaisuuksiksi muotoutuivat etäopetukseen siirtyminen ja käytännön toteutus, kokemukset etäopettamisesta sekä etäopetuksen mahdollisuudet ja tulevaisuus. Haas-

tatteluteemat valikoin siten, että niiden kautta kotitalousopettajat voisivat ilmaista kattavasti ko- kemuksiaan sekä etäopetukseen siirtymisen alkuvaiheista että etäjakson ajalta ja sen jälkeen.

Kaikki haastattelut perustuivat ennalta määriteltyjen teemojen käsittelylle, mutta niiden järjestys saattoi vaihdella. Osa haastatteluista näyttäytyi vapaampina teemaohjautuneina keskusteluina, kun taas toisissa edettiin strukturoidummin kysymysten kautta. Haastatteluissa esitin tarvitta- essa myös lisäkysymyksiä ja tarkennuksia, ja pyrin antamaan haastateltavan puheelle tilaa.

Haastattelut nauhoitin Google Meet -videopuhelupalvelun tallenna kokous -toiminnolla, josta vi- deolle tallentui ääni sekä kuva. Nauhoitteet tallentuivat henkilökohtaiseen Google Driveeni, jossa ne olivat salasanasuojauksen takana. Tutkimushaastattelujen kesto vaihteli noin 30 minuutista 55 minuuttiin. Keskimääräinen tallennetun haastattelun kesto oli noin 40 minuuttia, mutta käy- tännössä haastattelutilanteet kestivät tätä pidempään johtuen sekä alussa että lopussa läpikäy- tävistä asioista ja aiheen ulkopuolisesta keskustelusta. Haastattelutilanteissa ilmeni lieviä tekni- siä haasteita, kuten vastaanotetun äänen epäselvyyttä, kaikumista, verkkoyhteyksistä johtuvaa pätkimistä tai jopa videopuhelusta ”tippumista”. Kaikkien kymmenen toteutetun haastattelun nauhoitteet kuitenkin tallentuivat toivotunlaisesti, ja olivat käsiteltävissä.

Google Meet -videopuhelupalvelun kokouksen tallentamisen ominaisuutta, nauhoitteen käsitte- lyyn liittyviä tekijöitä, haastattelun rakennetta, keskeisiä teemoja ja tarkentavia kysymyksiä kävin läpi ennen aineiston hankintaa yhdessä vertaisopiskelijoideni kanssa ja tein tarvittaessa muok- kauksia. Kyseinen esitestausta jäljittelevä vaihe oli keskeinen aineistonkeruun sujuvuutta, huolel- lisuutta ja tarkkuutta ajatellen.

5.4 Aineiston analysointi

Laadullisen tutkimuksen aineiston analyysin tarkoituksena on luoda tutkittavasta ilmiöstä sitä tulkitseva, selkeyttävä ja käsitteellistävä mielekäs kokonaisuus (Eskola & Suoranta 2005, 137;

Puusa & Juuti 2020, 143–144). Laadullisen aineiston analyysi ei ole yksiselitteinen, tietyllä määri- tellyllä tavalla etenevä prosessi, vaan aineiston käsittely- ja analyysitavat vaihtelevat tutkimuksit- tain niiden tarkoitusten mukaisesti. Kiteytettynä laadullisen aineiston analyysi etenee aineiston

pilkkomisesta valitun menetelmän keinoin synteesien luomiseen, ja aineiston uudelleen ko- koamiseen johtopäätösten ja tulkintojen esittämistä varten. (Puusa 2020b, 145–148.)

Sisällönanalyysi on joustavasti laadullisen tutkimuksen eri muotoihin käytettävä perusanalyysi- menetelmä, joka voidaan ymmärtää yksittäisenä analyysimenetelmänä tai yläkäsitteenä erilai- sille analyysin ratkaisuille (Tuomi & Sarajärvi 2013, 91). Sen tavoitteena on jäsentää aineistoa, jotta sitä voitaisiin tulkita (Puusa 2020b, 149). Tässä tutkielmassa aineiston analyysimenetelmänä käytin sisällönanalyysi-sateenvarjon alle sijoittuvaa teemoittelua, jota edelsivät aineiston litte- rointi ja koodaaminen. Aineiston analyysin periaatteena toimi aineistolähtöisyys eli induktiivi- suus, jolla tarkoitetaan kokonaisuuden luomista aineistosta käsin (Tuomi & Sarajärvi, 95). Aineis- tolähtöisyys oli perusteltua, sillä aihepiiri on vain hieman tutkittu, enkä pohjannut analyysiä ai- kaisempaan tutkimukseen tai viitekehykseen. On kuitenkin huomioitava, että analyysin rakentu- mista on mitä todennäköisimmin ohjaillut oma ennakkokäsitykseni ilmiöstä, vaikka se ei olekaan täysin teorialähtöinen.

Kallio (2021) kuvaa litterointia analyysin ensimmäisenä vaiheena, jonka myötä tutkija tutustuu hankkimaansa aineistoon sitä havainnoiden ja tulkintoja muodostaen. Litteroin haastattelut, eli purin ne tekstimuotoon kokousnauhoitevideoiden kautta haastattelu kerrallaan pian toteuttami- sen jälkeen. Näin ollen tein alustavaa analyysiä ja aineiston mahdollisuuksiin perehtymistä sa- manaikaisesti aineiston hankinnan kanssa. Puusa ja Juuti (2020, 143) kuvaavatkin laadullisen tut- kimuksen aineiston analyysin linkittyvän keskeisesti aineiston hankintaan. Haastateltavat opetta- jat nimesin litterointivaiheessa anonymiteetin säilyttämiseksi haastattelujärjestyksen mukaisesti tunnistein O1–10. Kyseisiä tunnisteita hyödynnetään myös haastattelusitaatteja tulosten yhtey- dessä esitettäessä luvussa 6.

Ruusuvuoren (2010, 356–358) mukaan litteroinnin sopivan tarkkuuden määrittää tutkittava ilmiö, tutkimusongelma sekä metodinen lähestymistapa. Koska tässä tutkielmassa oltiin kiinnostuneita haastattelujen asiasisällöstä, nauhoitteista litteroin vain puhutun sisällön. Litteroinnin suoritin videota hidastaen, keskeytellen sekä toistaen, ja kirjoitin puheen auki joitakin äännähdyksiä ja täytesanoja (kuten ”hmm”, ”niinku”, ”tuota” ja ”no”) lukuun ottamatta sanatarkasti. Litteroimatta