Minja Hiltunen
OPETTAJAOPISKELIJAT MUKANA VERTAISRYHMÄMENTOROINNISSA
Opettajaopiskelijoiden ja työelämässä olevien opettajien kokemuksia yhteisestä vertaisryhmämentoroinnista
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Joulukuu 2019
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja luokanopettajan koulutuksen osasto
Tekijä
Minja Hiltunen Työn nimi
Opettajaopiskelijat mukana vertaisryhmämentoroinnissa. Opettajaopiskelijoiden ja työelämässä olevien opettajien kokemuksia yhteisestä vertaisryhmämentoroinnista
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 14.12.2019 75 + liitteet (13)
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tutkielmani tehtävä oli tutkia millaisia kokemuksia opettajaopiskelijoilla ja työelämässä olevilla opettajilla on vertaisryhmämentoroinnista ammatillisen kehittymisen, opettajankoulutuksesta työelämään siirtymisen ja hyvinvoinnin näkökulmista. Valmistuneiden opettajien siirtyminen koulutuksesta työelämään on nähty haasteellisena, sillä koulutuksen teoreettisuuden ja työelämän käytännöllisyyden väliin on tunnistettu jäävän niin sanottu kuilu. Vertaisryhmämentoroinnilla on osaltaan pyritty vastaamaan tähän haasteeseen. Onkin oleellista tutkia, millaisia merkityksiä on koulutuksen lopussa olevien opiskelijoiden ja työelämässä olevien opettajien yhteisellä vertaisryhmämentoroinnilla.
Vertaisryhmämentorointi eli verme on mentorointimalli, jossa mentorointia toteutetaan ryhmässä. Sen ajatuksena on, että jokainen osallistuja voi tuoda ryhmään jotakin omilla kokemuksillaan ja osaamisellaan. Toiminnassa korostuvat muun muassa vertaisuus, dialogisuus ja sosiokonstruktivismi. Tutkielmassani ammatillinen kehittyminen nähdään monitasoisena prosessina, joka voi alkaa jo ennen koulutusta. Siihen voivat vaikuttaa aikaisemmat kokemukset ja käsitykset opettajan ammatista. Työelämään siirtymistä taas tarkastellaan pitkälti suomalaisen opettajankoulutuksen ja opettajan työn kautta.
Hyvinvointi ymmärretään yksilöllisenä kokemuksena ja tutkielman näkökulmassa korostuvat etenkin sosiaalinen ja psyykkinen hyvinvointi.
Tutkimus on tapaustutkimus, joka toteutettiin verme²-hankkeen, opettajankoulutuksen ja mukana olleiden kouluyhteisöjen kontekstissa. Vertaisryhmämentorointia, jossa oli mukana opettajaopiskelijoita, järjestettiin kahdessa kouluyhteisössä osana opiskelijoiden syventävää opetusharjoittelua. Tutkimuksen teemahaastatteluihin osallistui kolme opettajaopiskelijaa, kaksi opettajamentoria ja kaksi opettajaa (n=7). Saatu aineisto analysoitiin teorialähtöisen sisällönanalyysin avulla.
Aineistosta muodostui ammatillisen kehittymisen, työelämään siirtymisen ja hyvinvoinnin näkökulmista yhteensä 8 luokkaa: eri vaiheissa olevien opettajien keskustelu opettajan ammatista, ryhmään osallistumisen vaikutus muihin yhteisöihin, ajatus vertaisuudesta ja ryhmässä koettu vertaisuus, jatkuva opettajuuden kehittyminen, teoreettisen koulutuksen ja konkreettisen työelämän lähentyminen, tuen ja yhteistyön merkityksellisyys, turvallinen ja kiireetön paikka keskustelulle sekä armollisuus itseään kohtaan.
Vertaisryhmämentoroinnissa opettajaopiskelijat ja työelämässä olevat opettajat pääsevät kuulemaan ja jakamaan ajatuksia ja kokemuksia, mikä lähentää koulutusta ja työelämää toisiinsa. Vertaisryhmämentoroinnin kautta opiskelijat saavat tietoa opettajan työn arjesta ja pääsevät toimimaan osana opettajaryhmää, joka vahvistaa käsitystä omasta opettajuudesta. Koulutuksen aikainen vertaisryhmämentorointi voi olla merkityksellistä opiskelijoiden työelämään siirtymisen ja ensimmäisten työvuosien kannalta. Työelämässä olevat opettajat ja opettajamentorit taas ovat opiskelijoiden kautta kosketuksissa koulutuksesta tulevan tiedon kanssa.
Avainsanat:
Vertaisryhmämentorointi, opettajaopiskelijat, opettajat, opettajankoulutus, ammatillinen kehittyminen, työelämään siirtyminen, hyvinvointi
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Author
Minja Hiltunen Title
Student teachers participating in peer-group-mentoring. Student teachers’ and in-service teachers’ experiences of joint peer group-mentoring
Main subject Level Date Number of pages Educational Science Master’s thesis x 14.12.2019 75 + attachments (13)
Minor thesis Bachelor’s thesis Intermediate studies thesis
Abstract
The aim of my masters’ thesis was to investigate experiences that student teachers and in-service teachers have from peer- group mentoring (PGM) from perspectives of professional development, transition from teacher training to working life and well-being. The so-called gap between theoretical teacher training and practical teachers’ work has been recognized from various perspectives, and better induction phase supported by PGM in the beginning of working life has been considered as one possible way to reduce that gap. Thus, it is essential to explore experienced meanings among student teachers’ and in- service teachers’ about a joint PGM.
PGM is a mentoring model where mentoring is implemented in groups. The main idea is that each participants can bring something to the group through their own experiences and expertise. PGM emphasize for example equality, dialogue and socio-constructivism. In my thesis, professional development is seen as a multi-level process that can begin before training. It can be influenced by previous experiences and perceptions of the teachers’ profession. The transition to working life, is largely examined here through Finnish teacher training and teachers’ work. Well-being is understood as an individual experience, and social and psychological well-being are emphasized in the thesis.
The study was a case-study conducted in the context of the Verme²-project, teacher training and participating school communities. PGM was organized in two school communities as a part of students’ teaching practice studies. Three teacher students, two teacher mentors and two teachers (n=7) participated in research interviews, which were conducted as theme interviews. Obtained material was analyzed with the help of theory-based content analysis.
The material consisted total of 8 categories from the perspectives of professional development, transition to working life and well-being: discussion of teachers at different stages of teaching profession, the impact of the group participation to other communities, the idea of equality and experienced equality, continuing development, convergence between theoretical education and practical working life, the importance of support and collaboration, safe place for discussion and leniency for themselves.
In PGM student teachers and in-service teachers were able to share and hear thoughts and experiences, which brought education and working life closer each other. Through PGM, students were able to get an insight into the daily work of in- service teachers’ and get an experience of being a part of teacher group that reinforced their perceptions of their own teacher identity. PGM during education can be important for the transition and the first years in the profession. However, through student teachers, in-service teachers and teacher mentors can be actively connected with the new knowledge from teacher education.
Keywords
Peer-group mentoring, student teachers, teachers, teacher education, professional development, induction phase, well-being
1 JOHDANTO 2 ERILAISIA MENTOROINTIMALLEJA
2.1 Perinteinen mentorointi ja muuttuva kahden välinen mentorointi 2.2 Mentorointi ryhmässä
2.2.1 Ryhmämentoroinnin tyyppejä
2.2.2 Vertaisryhmämentorointi eli peer-group mentoring 2.3 Verme, suomalainen vertaisryhmämentoroinnin malli 2.3.1 Vertaisryhmämentoroinnin tutkimus- ja teoriataustaa 2.3.2 Vertaisryhmämentorinti-ryhmä
3 NÄKÖKULMIA VERTAISRYHMÄMENTOROINTIIN 3.1 Opettajan ammatillisen kehittymisen määrittelyä
3.1.1 Opettajuus sisäisenä ja sosiaalisena prosessina 3.1.2 Opettajuus asiantuntijuutena ja professiona
3.1.3 Opettajan ammatillinen kehittyminen monitasoisena prosessina 3.2 Opettajankoulutuksesta työelämään siirtyminen
3.3 Opettajan hyvinvointi
3.4 Viitekehyksen koonti ja tutkimuskysymykset 4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
4.1 Tapaustutkimuksen tapaus ja konteksti
4.2 Teemahaastattelut aineistonhankintamenetelmänä 4.3 Aineiston analysointi sisällönanalyysin avulla
5 KOKEMUKSIA VERTAISRYHMÄMENTOROINNISTA 5.1 Ammatillinen kehittyminen
5.1.1 Eri vaiheissa olevien opettajien keskustelu opettajan ammatista 5.1.2 Ryhmään osallistumisen vaikutus muihin yhteisöihin
5.1.3 Ajatus vertaisuudesta ja koettu vertaisuus 5.1.4 Jatkuva opettajuuden kehittyminen 5.2 Työelämään siirtyminen
5.2.1 Teoreettisen koulutuksen ja konkreettisen työelämän lähentyminen 5.2.2 Ryhmän tuki siirtymävaiheessa oleville opettajille
5.3 Hyvinvointi
5.3.1 Tuen ja yhteistyön merkityksellisyys 5.3.2 Armollisuus itseä kohtaan
5.3.3 Turvallinen ja kiireetön paikka keskustelulle
5.4 Vertaisryhmämentoroinnin muita mahdollisuuksia ja haasteita opettajankoulutuksessa
6 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA 6.1 Tutkimuksen keskeisten tulosten tarkastelua
6.2 Tutkimuksen eettisyyden ja luotettavuuden tarkastelua 6.3 Kehittämisehdotuksia ja jatkotutkimusmahdollisuuksia LÄHTEET
LIITTEET (4 kpl)
1 3 3 6 6 8 10 10 14 16 16 16 17 19 23 25 27 29 30 32 35 38 38 39 44 45 46 47 48 50 51 52 54 55 56 60 60 66 68 70
1 JOHDANTO
Viimeaikaisissa keskusteluissa on noussut esille opettajan työn epäkohdat ja koulumaailman haasteet. Yhdeksi keskusteluaiheista on tullut myös opettajankoulutuksen laskeneet hakijamäärät. Korpela (2019) tuo esille Helsingin sanomien mielipidekirjoituksessaan, että hakijoiden määrä suomalaiseen luokanopettajakoulutukseen on laskenut lähes puolella vuodesta 2013. Tuolloin hakijoita oli noin 8300, kun tänä vuonna hakijoita oli noin 4700. Näistä luvuista myös ensisijaisten hakijoiden määrä on pienentynyt: vuonna 2013 oli noin 4800 ensisijaista hakijaa, kun taas vuonna 2019 heitä oli noin 2800. Räihä ja Mankki (2019) niin ikään pohtivat Helsingin sanomien mielipidekirjoituksessaan, että laskeneiden hakijamäärien vuoksi tulisi kiinnittää huomiota siihen, miten houkuttelevana tai jopa houkuttelemattomana opettajan ammatti nähdään. He nostavat kirjoituksessaan esille opettajan työhön liittyvän kielteisen julkisen keskustelun ja opettajan muuttuneen työnkuvan sekä kasvaneet osaamisvaatimukset. Heidän mukaansa olisi panostettava koulutukseen ja opettajien työehtoihin, jotta ammatin koulutukseen riittäisi hakijoita myös tulevaisuudessa.
Suomen opettajaksi opiskelevien liiton (SOOL) opettajankoulutukselle laatimissa tavoitteissa (2019) nostetaan esille tavoite opettajankoulutuksen ja työelämän yhteistyön vahvistamisesta. Tämä tavoite pitää sisällään muun muassa oman asiantuntijuuden tunnistamisen, ammatillisen kehittymisen suunnitelman aloittamisen sekä monialaisen yhteistyön. Lisäksi tuodaan esille tavoite, jonka mukaan opettajaopiskelijoilla tulisi olla jo koulutuksessa mahdollisuus mentoriopettajaan, jotta ’’opiskelija voi kirkastaa omaa opettajaidentiteettiään ja kiinnittymistään opetusalalle sekä saada ensiarvoisen tärkeää tukea työuransa alussa’’. Stenberg, Karlsson, Pitkaniemi ja Maaranen (2012, 215–216)
näkevät myös, että uusien opettajien tukemiseen tulisi keksiä keinoja, joilla heitä voitaisiin tukea jo ennen työelämään siirtymistä. He pohtivat muun muassa voisiko tietoisuutta omasta opettajaidentiteetistä lisätä jo opettajankoulutuksen aikana. Ammatillinen identiteetti luo Laineen (2004, 253) mukaan pohjaa työlle ja auttaa sopeutumaan haastavaan ja nopeatempoiseen työympäristöön.
Yksi opettajien tukemiseen kehitetty ja edelleen kehitettävä menetelmä on vertaisryhmämentorointi eli verme. Vertaisryhmämentoroinnin (peer-group mentoring, PGM), uuden mentorointimallin, tavoite on muun muassa tukea opettajien ammatillista kehittymistä (professional development) (Geeraerts, Tynjälä, Heikkinen, Markkanen, Pennanen & Gijbels 2015, 358). Verme-toiminnassa osallistujat, niin nuoret kuin kokeneetkin, jakavat keskenään kokemuksiaan ja osaamistaan (osaavaverme.wixsite.com, Mikä verme?). Verme²-hankkeessa vertaisryhmämentorointia kehitetään edelleen muun muassa yhdellä hankkeen kehittämispilotilla, jossa opiskelijat tuodaan vertaisryhmämentorointi-ryhmiin (osaavaverme.wixsite.com, kehittämispilotit).
Tutkielmassani olen kiinnostunut erityisesti tällaisista ryhmistä saaduista kokemuksista.
Lähestyn tutkielmassani vertaisryhmämentorointia ammatillisen kehittymisen, koulutuksesta työelämään siirtymisen ja hyvinvoinnin näkökulmista. Tutkin, millaisia kokemuksia vertaisryhmämentorointiin osallistuneilla opettajaopiskelijoilla ja työelämässä olevilla opettajilla on näistä näkökulmista tarkasteltuna. Odotin löytäväni aineistosta näihin teemoihin liittyviä asioita, sillä toteuttamani teemahaastattelut pohjautuivat näihin kysymyksiin. Opettajaopiskelijoiden ja työelämässä olevien opettajien haastattelut toivat esille arvokkaita näkökulmia vertaisryhmämentoroinnista saaduista kokemuksista sekä sen mahdollisuuksista opettajankoulutuksen kontekstissa.
Tutkielman johdannon jälkeen tarkastelen mentorointimalleja kahden välisestä mentoroinnista aina ryhmämuotoiseen, suomalaiseen vertaisryhmämentorointiin.
Tutkimuksen lähtökohtana olleiden näkökulmien mukaisesti määrittelen myös ammatillista kehittymistä, koulutuksesta työelämään siirtymistä ja hyvinvointia. Tämän jälkeen kerron tutkimuksen toteutuksesta ja kuvaan saamiani tuloksia. Lopuksi tarkastelen tutkimuksen keskeisiä tuloksia ja niiden merkittävyyttä sekä arvioin tutkimuksen luotettavuutta, eettisyyttä ja jatkotutkimus mahdollisuuksia.
2 ERILAISIA MENTOROINTIMALLEJA
Tässä luvussa keskityn vertaisryhmämentorointiin ja siihen käsitteellisesti lähellä oleviin ryhmämentorointiin ja mentorointiin. Vertaisryhmämentoroinnilla on yhteys esimerkiksi tuutorointiin ja työnohjaukseen. Tutkimustehtävän kannalta on kuitenkin mielekästä rajata tarkastelukulmaa erilaisiin mentorointimalleihin ja tuoda tällä tavalla esille vertaisryhmämentoroinnin keskeisiä periaatteita. Etenen tarkastelussa kahden välisestä mentoroinnista aina suomalaiseen, ryhmämuotoiseen vertaisryhmämentorointiin.
2.1 Perinteinen mentorointi ja muuttuva kahden välinen mentorointi
Mentorointia on perinteisesti pidetty kahden ihmisen välisenä keskusteluna, jossa tietoa siirretään kokeneemmalta vähemmän kokeneelle. (Geeraerts ym., 359; Heikkinen &
Huttunen 2008, 203; Heikkinen, Tynjälä ja Jokinen 2012a, 77). Mentoroinnista puhuessaan Heikkinen ja Huttunen (emt., 203–204) kuvaavat mentorin olevan ’’kokenut ja arvostettu osaaja’’, joka auttaa ja tukee mentoroitavaa eli aktoria. He näkevät, että tällaisessa mentorointisuhteessa mentori vain siirtää tietoaan ja osaamistaan mentoroitavalle, jolloin mentorointi ei ole uutta luovaa vaan olemassa olevaa vahvistavaa.
Perinteisen näkemyksen lisäksi mentorointisuhde ja kommunikaatio mentorin ja mentoroitavan välillä voi muotoutua myös toisenlaiseksi, mitä kuvaa esimerkiksi Buellin (2004) aineistostaan (yliopiston tiedekunnan henkilöstön ja opiskelijoiden vastaukset) muodostamat 4 mallia: kloonaus (the cloning model), huolehtiva (the nurturing model),
toveruus (the friendship model) ja oppipoika malli (the apprentice model). Kloonauksen mallin (the cloning model) mukaisesti nähdään, että mentori haluaa mentoroitavan noudattavan omia arvojaan, olevan niin sanottu kopio tästä. Mentoroitavan mahdollisuus oppia ja kokeilla itse turvallisessa ympäristössä toteutuvat taas huolehtivassa mallissa (the nurturing model), jossa osa näkee myös vanhemmuuden piirteitä. Toveruus mallissa (the friendship model) mentori ja mentoroitava ovat vertaisia mentorointisuhteessa, joka on vastavuoroinen ja yhteistyöhön perustuva. Neljännes malli, oppipoika malli (the apprentice model), nähtiin kloonaus mallin (the cloning model) positiiviseksi vaihtoehdoksi, jossa mentoroitava oppii, mutta ei ole niin sanotusti käytettävänä. Tässä mallissa persoonallinen ja sosiaalinen näkökulma eivät tule samalla tavalla esille kuin toveruus mallissa (the friendship model).
Leskelä (2007, 159–167) näkee, että yleensä mentorointi on maksutonta ja muun työn ohella tapahtuvaa toimintaa, jossa mentorilla ei usein ole koulutusta ohjaamiseen. Hän pitää mentoroinnille tyypillisinä piirteinä myös esimerkiksi tasa-arvoisuutta, molemminpuolista ystävyyssuhteen kaltaista sitoutumista ja luottamuksellisuutta, toimimista mentoroitavan tavoitteiden mukaisesti sekä ohjaamisen ja roolien muotoutumista erilaiseksi eri mentorointisuhteissa. Leskelä näkee mentoroinnin monitahoisena menetelmänä, jota voi olla vaikea hahmottaa ja jonka tarkoitukset ja järjestämisen mahdollisuudet ovat monenlaiset. Myös Jokinen ja Sarja (2006, 188) tunnistavat mentoroinnin rajat häilyviksi ja mainitsevat esimerkiksi eroksi työnohjaukseen mentoroinnin pohjautumisen mentorin työkokemukseen tehtävään kouluttautumisen sijaan.
Aina mentorilla ei siis ajatella olevan koulutusta ohjaamistehtäväänsä. Ambrosettin (2014, 33–40) tarkastelemassa pilottikokeilussa opettajamentorit saivat kuitenkin tehtäväänsä koulutuksen, jonka aiheina olivat mentoroinnin luonne, roolit ja menetelmät. Hän havaitsi, että opettajamentoreiden mentorointikäsitykset ja -käytännöt muuttuivat mentorikurssille osallistumisen myötä. Muuttuneet käsitykset jakautuivat teemoihin mentoroinnin kompleksisuudesta (the complexity of mentoring), rooleista (roles in mentoring), käytännöistä (changed mentoring practices), rakenteista (structural aspects of mentoring) ja mentorointisuhteesta (the mentoring relationship). Mentorointi nähtiin yksilöllisenä prosessina, jonka onnistumiseen vaikuttavat esimerkiksi konteksti ja siihen osallistuvat ihmiset. Mentorit ymmärsivät, että mentorilla ei ole vain yhtä roolia vaan se voi olla
monenlainen. Heidän nähtiin myös tulleen tietoisemmiksi yhteydestä annettavan tuen ja mentorointisuhteen välillä.
Mentori ja mentoroitava voivat vaikuttaa siihen, millaiseksi mentorointisuhde ja roolit siinä muodostuvat. Leskelä (2005, 162–167) esimerkiksi havaitsi tutkimuksessaan proaktiivisen, interaktiivisen, reaktiivisen ja passiivisen aktorityypin. Hänen mukaansa proaktiivinen aktori toimi autonomisesti ja määrätietoisesti ja oli aktiivinen reflektoimaan niin tapaamisissa kuin niiden välilläkin. Tästä huolimatta proaktiivisuus ei kuitenkaan aina tarkoittanut mentoroinnin tavoitteiden saavuttamista. Proaktiiviseen aktoriin verrattuna interaktiivinen aktori taas ei esimerkiksi toiminut niin määrätietoisesti, antoi mentorin vaikuttaa enemmän tapaamisiin ja tarvitsi mentorin apua reflektoidakseen aktiivisesti.
Toisaalta aktorit toivat haluamiaan aiheita mentorointiin ja olivat proaktiivisia avoimempia näkemyksille. Reaktiivinen aktori taas ei toiminut oma-aloitteisesti, vaan odotti mentorin aloitteita ja aktiivisuutta mentorointisuhteessa. Mentorin vastuulla oli esimerkiksi se, millaiseksi aktorin reflektointi muotoutui. Passiivinen aktori taas on ollut tapaamisissa ja keskustellut, mutta ei kuitenkaan edistänyt mentoroinnin onnistumista.
Kahden ihmisen välistä mentorointia on toteutettu esimerkiksi uusien opettajien siirtyessä työelämään. Clark ja Byrnes (2012, 45-46) nostavat esille, että usein uusien opettajien mentoroinnissa on nähty tärkeänä yhteinen suunnitteluaika mentorin kanssa ja mahdollisuus havainnoida muiden opettajien opetusta. He havaitsivat, että opettajat, joilla oli mahdollisuus näihin, pitivät myös mentorointia ylipäätään hyödyllisempänä verrattuna niihin, joilla ei ollut mahdollisuutta. Havainnot tehtiin kontekstissa, jossa uusille opettajille oli määrättävä mentoriksi kokenut ja uusien opettajien ohjaamiseen koulutettu opettaja.
Mentoroinnin hyötyinä nähtiin myös, että mentori oli hyvä kuuntelija ja rohkaisija (Emt., 47–52.) Nämä havainnot vaikuttaisivat olevan yhteneviä mainittuun näkemykseen kokeneesta osaajasta, joka tässä tukee uutta tulokasta kuuntelemalla ja rohkaisemalla.
Heikkinen ja Huttunen (2008, 204–205) näkevät, että nykyään mentoroinnissa ’’- - mentorin auktoriteetti korostuu entistä vähemmän, ja yhdessä tekeminen ja vastavuoroisuus korostuvat’’. Kyse ei ole ainoastaan tiedon siirtämisestä ihmiseltä toiselle vaan konstruktivistisen ajatuksen mukaisesti tiedon yhdessä rakentamisesta. Heidän mukaansa mentorointia ei nähdä myöskään enää vain kahden ihmisen välisenä vaan sitä
voi toteuttaa myös ryhmissä. Myös Hargreaves ja Fullan (2000, 52–55) näkevät, koulumaailman muutoksesta puhuessaan, että vanha malli, jossa ekspertit siirtävät tietoaan noviiseille ei ole enää pätevä. Todellisuudessa uudet opettajat voivat tietää jopa mentoreitaan enemmän tietyistä alueista kuten uusista opetusstrategioista. He näkevät esimerkiksi, että mentoroinnin tulisi kahden välisen mentoroinnin sijaan muotoutua kiinteäksi osaksi koulun professionaalista kulttuuria ja keskittyä luokkahuoneessa tehtävän työn lisäksi myös kollegoihin luotaviin suhteisiin.
2.2 Mentorointi ryhmässä
2.2.1 Ryhmämentoroinnin tyyppejä
Ryhmämentorointi on nimensä mukaisesti mentorointia, joka tapahtuu ryhmässä eli siinä on enemmän osallistujia kuin kahden henkilön välisessä mentoroinnissa. Huizing (2012) havaitsi, että teoriasta ja tutkimuksesta näyttää nousevan neljän tyyppistä ryhmämentorointia, jotka ovat vertaisryhmämentorointi (peer-group mentoring, PGM), yhdeltä monelle mentorointi (one-to-many, OTMM), monelta yhdelle mentorointi (many- to-one, MTOM) ja monelta monelle mentorointi (many-to-many, MTMM). Hän näkee teorioiden kehittämisen keskiössä olleen kahden ihmisen välisen mentoroinnin, tai kuten Huizing sen ilmaisee yhdeltä yhdelle mentoroinnin (one-to-one, OTOM), ja ryhmässä oppimisen hyötyjen yhdistäminen (emt., 34). Hän näkee, että näistä ryhmämentoroinnin tyypeistä vertaisryhmämentorointi (PGM) on tutkituin, kun taas tulevaisuuden tutkimukselle lupaavin on monelta monelle mentorointi (MTMM), jossa mentorina toimii kaksi tai useampi henkilö (emt., 51, 44). Huizingin teoreettisen tutkimuksen johdattelemana tuon seuraavaksi esille näitä mentoroinnin tyyppejä valikoiden erityisesti koulutusalalla tehtyjä havaintoja.
Darwin ja Palmer (2009) esittelevät tutkimuksessaan käytetyn ryhmämentorointimallin, josta he käyttävät käsitettä mentoring circles. Huizing (2012) lukee käytetyn mentoroinnin kuuluvan yhdeltä monelle mentorointiin (OTMM). Darwin ja Palmer (2009, 127) kuvaavat sitä myös vertaismentorointimalliksi (a peer-mentoring model). Heidän mukaansa malli toimii yleensä joko niin, että ryhmässä on mentori tai niin, että ryhmän jäsenet mentoroivat
toinen toisiaan. Tutkimuksessa jokaisella yliopiston henkilöstöstä koostuneella ryhmällä oli ulkopuolinen fasilitaattori (fasilitator) ylläpitämässä ryhmän toimintaa. (Emt., 126–
128.) Ryhmien hyödyiksi nähtiin esimerkiksi erilaisten näkökulmien kuuleminen, muilta oppiminen ja ihmisten tapaaminen. Ryhmämentoroinnissa koettiin myös haasteita, jonka seurauksena yksi ryhmistä lopettikin toimintansa. Erilaisiin persoonallisuuksiin liittyvät haasteet johtivat pidättyväisyyteen ja niin sanottuun kilpailuun ryhmässä. Darwinin ja Palmerin mukaan onnistuakseen mentorointi edellyttää sitoutumista, luottamuksellisuutta ja vapaaehtoisuutta (emt., 132–134).
Monelta yhdelle mentorointia (MTOM) taas voi havainnollistaa Souto-Manningin ja Dicen (2007, 427–429) tutkimuksen avulla, jossa toimintatutkimukseen osallistui kaksi yliopiston opettajankoulutuksen professoria mentoreina ja aloitteleva moninaista luokkaa opettava opettaja. Ryhmä tapasi ensimmäisenä lukukautena viikoittain ja tämän jälkeen opettajan tarpeiden mukaan. Tapaamisiin osallistui myös lisääntyvästi muita ensimmäisen vuoden opettajia sekä joitakin kertoja myös kokenut opettajamentori. Aloitteleva opettaja piti tutkimuksen aikana päiväkirjaa kokemuksistaan luokassa, kun taas mentorit tekivät tapaamisista muistiinpanoja. Näitä hyödynnettiin esimerkiksi opettajan päätöksen teon arvioinnissa sekä tapaamisessa, jossa reflektoitiin mentoroinnin onnistumista. Niin opettaja kuin mentoritkin kokivat mentoroinnin hyödyllisenä. Opettaja sai mentoreilta tukea opettamiseen ja päätöksentekoon sekä rohkaisua uskoa omiin uskomuksiin koulutuksesta, joista viimeisenä mainittuun ei välttämättä saanut tukea työyhteisön opettajakollegoilta.
Mentoroinnissa yhteiset ajatukset esimerkiksi ammatillisesta kasvusta ja oppimisesta olivatkin tärkeitä. Mentorit taas tulivat tietoisemmiksi asioista, joita uudet opettajat kohtaavat moninaisissa luokkahuoneissa.
Näen edellä kuvatun ryhmämentoronnin toteutuksen myös monelta monelle mentorointina, sillä tapaamisiin osallistui uuden opettajan lisäksi myös muita opettajia. Souto-Manningin ja Dicen (2007) kuvauksesta ei kuitenkaan tule esille muiden kehittymisen tukemisen tavat, esimerkiksi päiväkirjan avulla. Luokittelu näihin eri ryhmämentoroinnin tyyppeihin ei olekaan ongelmaton, minkä voi huomata esimerkiksi myös siitä, miten tyypit jakautuvat ryhmämentoroinnin ja vertaisryhmämentoroinnin välillä. Mentoroinnin osallistujat voivat olla esimerkiksi saman työyhteisön jäseniä ja siinä mielessä vertaisia, mutta kuitenkaan toiminnassa ei erityisesti korostu ajatus vertaisuudesta.
2.2.2 Vertaisryhmämentorointi eli peer-group mentoring
On huomattava, että esimerkit, joita tässä otan esille vertaisryhmämentoroinnista, eivät ole toteutettu samoin kuten vertaisryhmämentorointi, johon tutkielmassani pääasiassa keskityn. Heikkisen ja Kemmisin (2012, 283) mukaan peer-group mentoring onkin kansainvälisesti käytetty käsite, joka ei kuitenkaan aina tarkoita samaa kuin vertaisryhmämentorointi Suomessa. Tämän luvun jälkeen, luvussa 2.3, sen sijaan keskityn mentorointimalliin, jota on toteutettu kasvatuksen ja koulutuksen piirissä Suomessa.
Vertaisryhmämentoroinnissa osallistujien välillä toteutuu jonkin tasoinen vertaisuus. Kram ja Isabella (1985, 119–124) esimerkiksi indentifioivat kolme erilaista vertaissuhdetta (peer relationship): informaatiovertainen (information peer), kollegiaalinen vertainen (collegial peer) ja erityinen vertainen (special peer). Vertaissuhteessa, jossa vertaisuus perustuu informaation vaihtamiseen, ei ole syvää luottamusta tai emotionaalista tukea. Tällaisessa suhteessa vertainen voi kuitenkin saada hieman työhön liittyvää palautetta. Kollegiaaliseen vertaisuuteen taas kuuluu informaation lisäksi myös muun muassa tunnetukea, palautetta ja ystävyyttä. Läheisimmässä vertaissuhteessa jaetaan edellä mainittujen lisäksi usein myös henkilökohtaisia työhön ja perheeseen liittyviä asioita. Erityisessä vertaissuhteessa koetaan turvallisuutta sekä yhteenkuuluvuutta vertaiseen ja työhön.
Huizingin (2012, 44) mukaan vertaisryhmämentoroinnin (PGM) tutkimuksessa on pyritty selvittämään persoonallisen ja ammatillisen kasvun hyötyjä osallistujille. Hänen mukaansa monelta monelle mentoroinnin (MTMM) ja vertaisryhmämentoroinnin (PGM) käytöllä on havaittu olevan samankaltaisia tuloksia. Menetelmien erona on kuitenkin esimerkiksi se, että vertaisryhmämentoroinnissa (PGM) mentorin rooli vaihtelee, kun taas monelta monelle mentoroinnissa (MTMM) mentorin rooli on kahdella tai usemmalla henkilöllä.
Vertaisryhmämentoroinnissa (PGM) vaarana voikin olla, että ryhmän toiminnalla ei ole selkeää suuntaa ja se voi alkaa muistuttaa jotakin muuta kuin mentorointia. (Emt., 49–51.) Myös Langelotz (2013) käyttää tutkimusartikkelissaan käsitettä peer-group mentoring (PGM) ryhmän toiminnasta, joilla ei ole ulkopuolista fasilitaattoria (facilitator). Sen sijaan tutkimuksen opettajaryhmä johti itse mentorointia yhdeksänaskelisen mallin avulla.
Ryhmän tapaamisissa nostettiin muun muassa esille erilaisia työssä kohdattuja ongelmia,
joihin pyrittiin löytämään yhdessä ratkaisuja. Näin ongelma erotettiin sen kokeneesta henkilöstä ja otettiin kaikkien käsiteltäväksi (emt., 389).
Toisaalta, Angeliquen, Kylen ja Taylorin (2002, 203) esittelemässä mallissa osallistujista nimitettiin rehtori ja sihteeri. Rehtori valmisteli tapaamisien alustavan ohjelman, kun taas sihteeri piti kirjaa ja muistutti tapaamisista. Angelique ym. (2002) puhuvat artikkelissaan vertaismentoroinnista (peer mentoring) ja käyttävät tämän merkeissä kokoontuneesta ryhmästä käsitettä vertaismentorointiryhmä (peer mentoring group). He esittelevät pienen yliopiston henkilöstön tarpeeseen muodostetun vertaismentororointiryhmän, uusien tutkijoiden verkoston (New Scholars Network, NSN), muotoutumisen ja sen kehittymisen edelleen musing group nimiseksi ryhmäksi. Angeliquen ym. (emt., 200) mukaan vertaismentoroinnin ja perinteisen mentoroinnin yhtäläisyyksiä ovat muun muassa organisaatiolähtöisyys sekä liittyminen ammatilliseen ohjaukseen, jolla tavoitellaan samuutta. Erona he taas näkevät esimerkiksi vertaismentoroinnin yhdenvertaisuuden verrattuna perinteiseen mentorointiin. Yhdenvertaisuuden ajatuksesta huolimatta he ajattelevat vertaismentoroinnin mahdollisen haasteen olevan osallistujien välinen kilpailu.
(Emt, 199–202.) Heidän kuvailemaansa ryhmään osallistuneista 10–15 henkilöstä vain 4-6 osallistui säännöllisiin tapaamisiin, joita järjestettiin kahdesti kuukaudessa. Luonteeltaan avoimien ja hierarkiattomien tapaamisten painotus oli ammatilliseen kehittymiseen liittyvissä asioissa. Ryhmän saavutuksia ovat esimerkiksi tiedon ja huolien jakaminen, tukeminen sekä ystävystyminen. Onnistumisestaan huolimatta ryhmä alkoi toimia nimellä musing group. Se nähtiin entistäkin henkilökohtaisempana, yhteisöllisempänä ja yhteisön tarpeisiin sopivampana kuin mentorointi (Emt., 202–207.)
Vertaisryhmämentoroinnilla, kuten muillakaan mentorointimalleilla, ei ole ainoastaan yhtä mahdollista toteutustapaa. Näiden esimerkkien perusteella yhteneväistä näyttäisi kuitenkin olevan se, että vertaisryhmämentoroinnissa ei välttämättä ole selkeää mentoria tai fasilitaattoria. Angeliguen ym. (2002) esittelemässä mallissa ryhmästä oli nimetty henkilö, joka valmisteli ryhmän tapaamisia. Heidän kuvauksestaan ei kuitenkaan tule esille, että tämä henkilö olisi muutoin ohjannut ryhmän tapaamisia. Tällainen järjestely voi varmasti ehkäistä edellä mainittua haastetta toiminnan tavoitteiden epäselvyydestä. Seuraavassa luvussa esittelen vertaisryhmämentoroinnin mallin, joka on saanut nimekseen myös lyhenteen verme.
2.3 Verme, suomalainen vertaisryhmämentoroinnin malli
2.3.1 Vertaisryhmämentoroinnin tutkimus- ja teoriataustaa
Vertaisryhmämentorointi eli verme on ryhmämentoroinnin malli. Heikkisen, Markkasen, Pennasen ja Tynjälän (2014, 46) mukaan kansainvälisestikin huomattu ja maailmalta vaikutteita saanut malli on muotoutunut Suomessa. He kertovat, että mallin syntymisen taustalla on muun muassa 2000-luvun alussa aloitettu mentoroinnin kehittämistyö ja sen myötä toteutetut erilaiset mentorointikokeilut. Geeraertsin ym. (2015, 358) mukaan verme on kehitetty tarpeeseen tukea opettajien ammatillista kehittymistä. Mallia on kuitenkin kehitetty edelleen myös muun kasvatus- ja koulutusalan osaajien tarpeisiin.
Kerron seuraavaksi lyhyesti vertaisryhmämentoroinnin syntyä edeltäneestä tutkimus- ja kehittämistyöstä Jokisen ym. (2012a, 41–42) kuvailua lainaten. Kuvaillessaan vertaisryhmämentoroinnin syntyä he nostavat esille jo 1990-luvun lopun OPEPRO- hankkeen ja sitä seuranneen vuonna 2003 aloitetun Teachership – Lifelong learning (TeLL)- hankkeen. He mainitsevat 2000-luvun alusta myös Jyväskylän yliopiston Avoimen yliopiston ja Humanistisen ammattikorkeakoulun kehittämän mentor- opintokokonaisuuden, Kokkolan kaupungin sekä Helsingissä toteutetun parimentorointi- kokeilun (myös Heikkinen ym. 2014, 46; Heikkinen, Jokinen & Tynjälä 2012b, 15).
Jokisen ym. (2012a, 42) kuvailun mukaan 2000-luvun puolivälin jälkeen kehittämistyötä jatkoi Koulutuksen tutkimuslaitos yhdessä Jyväskylän (ja sen lähikuntien), Hämeenlinnan, Kokkolan, Oulun sekä Tampereen (ja sen lähikuntien) kanssa. He kertovat, että työtä tukivat työsuojelurahasto, opetusministeriö, opetushallitus sekä koulutuksen järjestäjät.
Heikkisen, Jokisen ja Tynjälän (2012c, Preface and acknowledgements) mukaan vertaisryhmämentorointi-malli kehitettiin Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitoksen sekä Tampereen yliopiston ja Oulun yliopiston toimintatutkimusprojektissa vuosina 2008–2010. Vertaisryhmämentoroinnin kehittämistä jatkettiin vuodesta 2010 Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamassa Osaava Verme- hankkeessa, mukana kaikki Suomen yliopistot, joissa on opettajankoulutusta, sekä ammatilliset opettajakorkeakoulut. Hanke on osa laajempaa Osaava- ohjelmaa. (Heikkinen ym. 2012b, 16; Jokinen ym. 2012a, 43; Heikkinen ym. 2014, 47.) Tällä hetkellä
vertaisryhmämentorointia kehitetään Verme²-hankkeessa, jonka kehittämispiloteilla (opettajaksi opiskelevat verme-ryhmiin, oppilaitosjohdon verme, varhaiskasvatuksen, perusopetuksen ja nuorisotyön verme, vapaan sivistystyön verme, monikulttuurinen verme ja korkeakouluopettajien verme) verme tuodaan myös uusille kohderyhmille (www.osaavaverme.wixsite.com, kehittämispilotit).
Vertaisryhmämentoroinnin keskeisiä periaatteita
Tuon tässä ja seuraavassa luvussa (2.3.1) esille keskeisiä vertaisryhmämentorointiin liittyviä periaatteita. Havainnollistan näitä ja jo esille tuotuja piirteitä kuviossa 1, joka havainnollistaa samalla myös sitä, miten muista mentorointimalleista on saatu rajattua oma vertaisryhmämentoroinnin mallinsa, verme. Rajat muiden mallien välillä eivät kuitenkaan ole selvät, sillä vermessä, kuten muissakin mentorointimalleissa, on piirteitä toisistaan.
Näin vertaisryhmämentorointiin kuuluvat piirteet voivat toteutua myös toisissa mentorointimalleissa ja toisten mentorointimallien piirteet vertaisryhmämentoroinnissa.
KUVIO 1. Vertaisryhmämentoroinnin eli vermen keskeisiä piirteitä (laadittu pitkälti Heikkisen, Jokisen, Markkasen ja Tynjälän (toim.) (2012d) teoksen Osaaminen jakoon.
Vertaisryhmämentorointi opetusalalla sekä Verme²-verkoston verkkosivuston (http://osaavaverme.wixsite.com) tietojen pohjalta.
Heikkisen ym. (2012a, 48) mukaan vertaisryhmämentoroinnin keskeisiä periaatteita ovat dialogisuus, narratiivisuus, autonomisuus, vertaisuus, konstruktivismi ja integratiivinen
VERME
Vertaisryhmämentorointi
Kehitys- ja tutkimustyö Vahva verme-verkosto
Keskeiset periaatteet:
- dialogisuus - narratiivisuus - autonomisuus
- osallistujien vertaisuus - sosiokonstruktivismi
- integratiivinen pedagogiikka
Vertaisryhmämentorointi-ryhmä:
- koulutettu mentori, joka ohjaa ryhmää ja on yksi osallistujista - osallistujina kasvatus- ja koulutusalan osaajia
- säännölliset ja vapaaehtoiset tapaamiset
pedagogiikka. Heidän mukaansa dialogisessa suhteessa yksilöiden ajatellaan tuovan mukanaan aikaisemmat kokemuksensa ja käsityksensä keskusteluun, jossa taas luodaan yhdessä uutta ja yhteistä ymmärrystä. Dialogissa vallitsee yhdenvertaisuus, joten ei ole myöskään oikeita tai vääriä, tai oikeastaan valmiitakaan, käsityksiä tai tulkintoja.
Dialoginen keskustelu onkin jatkuvaa ajatusten vaihtamista ihmisten välillä. (Emt., 48–52.) Narratiivisuudella taas tarkoitetaan Heikkisen ym. (emt., 53–55) mukaan sitä, kuinka yksilö rakentaa identiteettiään jakamalla kertomuksiaan muiden kanssa. Ainoastaan itsereflektio ei riitä, vaan tarvitaan ajatusten ulkoistamista, jolloin tuodaan niitä myös muulle yhteisölle.
Autonomisuuden periaatetta esitellessään Heikkinen ym. (emt., 56–59) puhuvat opettajan autonomiasta. He näkevät, että vertaisryhmämentoroinnissa ajatellaan opettajien ja koko ammattikunnan olevan autonominen ja itseohjautva. Autonomiaan liittyy vahvasti myös eettisyys ja yhteisöllisyys, sillä opettajat rakentavat yhdessä ammattiaan. Heikkinen ym.
(emt., 59) erottelevat kolme eri vertaisuuden tasoa: eksistentiaalinen eli ’’vertaisuus ihmisenä olemisen merkityksessä’’, episteeminen eli ’’vertaisuus osaamisen ja tietämisen merkityksessä’’ ja juridinen taso eli ’’vertaisuus vastuiden ja velvollisuuksien merkityksessä’’. Heidän mukaansa vertaisryhmämentoroinnissa nämä tarkoittavat, että eksistentiaalisella tasolla mentori ja mentoroitava ovat yhtä arvokkaita. Kun taas episteemisellä tasolla ajatellaan, että ihmisillä voi olla erilaista tietämystä ja osaamista eli mentori voi olla mentoroitavaa osaavampi tietyllä alueella tai toisaalta mentoroitava voi olla mentoria osaavampi. Juridisessa tasolla taas nähdään, että joskus mentorilla voi olla enemmän vastuuta kuin mentoroitavalla. (Emt., 59.)
Heikkisen ym. mukaan konstruktivismiin kuuluu, että tietoa rakennetaan aikaisempien käsitysten ja kokemusten pohjalta. Tietoa ei siis voi vain siirtää ihmiseltä toiselle vaan tietoa rakennetaan yhdessä. (Emt., 64–67.) Heikkisen ym. (emt., 81–82) mukaan tieto siis
’’rakentuu kokemusten ja sosiaalisen vuorovaikutuksen tuloksena’’. He näkevät, että sosikonstruktivismi eli sosiaalinen konstruktivismi soveltuu hyvin vertaisryhmämentorointiin, sillä oppiminen ja tiedon rakentaminen tapahtuu ryhmässä.
Integratiivinen pedagogiikka taas on Heikkisen ym. (emt., 68–71) mukaan asiantuntijuuden kehittämisen malli, jossa asiantuntijuus rakentuu teoreettisesta ja käsitteellisestä tiedosta, käytännöllisestä ja kokemuksellisesta tiedosta, itsesäätelytiedosta ja sosiokulttuurisesta tiedosta. He näkevät, että asiantuntijuuteen tarvitaan niin teoreettista
kuin kokemusten ja käytännön kautta syntynytty tietoa. Heidän mukaansa itsesäätelytietoon taas kuuluvat taidot ohjata ja reflektoida omaa toimintaa.
Sosiokulttuurista tietoa saa yhteisöissä toimimalla.
Aikaisempia tutkimuksia vertaisryhmämentoroinnista
Tässä tuon esille vielä aikaisempia vertaisryhmämentoroinnin tuloksia, jotka liittyvät etenkin ammatilliseen kehittymiseen, työelämään siirtymiseen ja hyvinvointiin, sillä näihin näkökulmiin keskityn myös tutkimuksessani (luku 3). Korhonen, Heikkinen ja Kiviniemi (2015, 133-142) muun muassa esittelevät artikkelissaan yliopistokurssina toteutetun vertaisryhmämentoroinnin, Paedeia cafen, tuloksia. Kyseisessä vertaisryhmämentoroinnin toteutuksessa ryhmiin osallistui sekä opettajaopiskelijoita että opettajia, joten ryhmässä kohtasivat opettajien käytännölliset ja opiskelijoiden teoreettiset näkökulmat. Heidän mukaansa osallistujat pitivät osallistumistaan pääosin hyödyllisenä ja positiivisena kokemuksena, joka mahdollisti keskustelun ja reflektoinnin. Keskusteluaiheiksi nousi opettajan työn arki, kuten ongelmatilanteet ja niistä selviytyminen sekä opettajien hyvinvointi. Ryhmään osallistumisella koettiin olevan positiivinen vaikutus ammatilliseen kehittymiseen, jonka myös ymmärrettiin olevan koko työuran kestävä prosessi. Tähän liittyy myös se, että havaittiin kaikilla opettajilla olevan vahvuuksia, heikkouksia, huolia ja ongelmia. Tämä taas voi vaikuttaa siihen, että työelämään siirtymistä ei koeta yhtä pelottavana kuin aikaisemmin.
Korhosen ym (2015, 134–135) mukaan pääosa opiskelijoista koki, että heidän näkökulmiaan arvostetaan ja heidän ehdottamansa aiheet huomioidaan. Yksi tärkeimmistä havainnoista olikin, että opettajaopiskelijat kokivat kuuluvansa ryhmään. Ne, jotka eivät kokeneet saavansa vaikuttaa ja olevansa arvostettuja, pitivät myös vertaisryhmämentorointia negatiivisena kokemuksena. Korhonen ym (emt., 135) tuovat myös esille esimerkiksi mentorin näkökulman siitä, että mikäli opiskelijalla ei ollut opetuskokemusta, saattoi osallistuminenkin olla heikkoa. Toisaalta mentori saattoi myös kokea mentoroinnin muuttuvan enemmän ohjaamiseksi kuin reflektoinniksi ja vastavuoroiseksi tukemiseksi.
Ryhmässä, jossa oli uusia opettajia (1-3 vuotta kokemusta) ja mentori koettiin myös vertaisuutta ja vastavuoroisuutta. Aspforsin (2012, 88) mukaan ryhmässä, jossa osallistujat
ovat samassa tilanteessa on helpompi jakaa asioita verrattuna ryhmään, jossa olisi myös kokeneita opettajia. Vertaisuuden lisäksi hän näkee vertaisryhmämentoroinnin ulottuvuuksina kokemusten jakamisen ja keskustelun, formaalin, informaalin ja nonformaalin oppimisen, dialogin ja yhteistyön sekä sen, että jokainen uusi opettaja ei tunne tarvitsevansa mentorointia (emt., 87–88). Myös Rajakaltion ja Syrjäläisen (2012, 81–
84) mukaan vertaisryhmämentorointi-ryhmä oli oppimispaikka, joka edisti myös ammatillista kehittymistä. Vertaisryhmämentorointiin osallistui luokanopettajia, aineenopettajia ja erityisopettajia, jotka työskentelivät eri ympäristöissä. Osallistuminen tuki opettajien ammatillista hyvinvointia, sillä se edisti muun muassa ammatillista kasvua sekä kykyä tarkastella omaa työtä ja työyhteisöön liittyviä asioita etäisyydeltä.
2.3.2 Vertaisryhmämentorointi-ryhmä
Vertaisryhmämentorointia voi järjestää monella tavalla. Geeraertsin ym. (2015, 359–360) mukaan sopivankokoinen ryhmä muodostuu viidestä kymmeneen osallistujasta, jotka osallistuvat vapaaehtoisesti ryhmän toimintaan ja säännöllisiin tapaamisiin. Verme²- hankkeen kehittämispiloteissa vertaisryhmämentorointia kehitetään tukimuotona opettajien lisäksi myös muille (www.osaavaverme.wixsite.com, kehittämispilotit). Hankkeen verkkosivujen mukaan vertaismentorointi-ryhmiin voivatkin osallistua myös esimerkiksi koulunkäynninohjaajat, opetusalan esimiehet ja varhaiskasvatuksen, nuorisotyön ja vapaan sivistystyön työntekijät (www.osaavaverme.wixsite.com, mikä verme?).
Ahokkaan (2012, 90–93) tutkimuksessa vertaisryhmämentorointi-ryhmän osallistujat kokivat ryhmän muun muassa hyvänä keskustelun paikkana, sillä koulutyön kiireessä keskustelulle ei jää riittävästi aikaa. Tutkimuksessa se, että osallistujat olisivat liian tuttuja keskenään nähtiin riskinä keskustelulle. Tuntemattomien kanssa taas ryhmässä ei ole valmiiksi minkäänlaisia rooleja. Lahdenmaa ja Heikkinen (2012) pohtivat myös ryhmän koostumusta. He esittelevät tutkimusartikkelissaan heterogeenisten (eri työyhteisö) ja homogeenisten (sama työyhteisö) ryhmien erilaisia puolia. He huomasivat, että heterogeenisen ryhmän etu oli se, että ryhmässä ei ollut muodostunut rooleja, joten työskentely voitiin aloittaa ikään kuin puhtaalta pöydältä. Toisaalta tällöin ryhmän yhteisöllisyyden luomiseen meni aikaa. Homogeenisissä ryhmissä taas ryhmän vahvuus, mutta samalla myös heikkous oli yhteisöllisyys, joka ryhmässä oli alusta alkaen. Heikkous
siinä mielessä, että tällöin roolit oli määritetty jo työyhteisössä. Toisaalta homogeenisen ryhmän heikkous oli myös se, että osa työyhteisöstä jäi ryhmän ulkopuolelle. (Emt., 99–
101.)
Vertaisryhmämentorointi-ryhmään osallistuu myös mentori, joka on Heikkisen ym.
(2012a, 73) mukaan ryhmän vetäjä ja huolehtii keskustelun sujuvasta etenemisestä.
Kaikille on esimerkiksi annettava mahdollisuus päästä ääneen vuorollaan. Mäki (2015, 81) näkee, että tämä voi toteutua, kun ryhmässä käytetään vaihtelevia menetelmiä, sillä
’’ryhmätilanteessa on vaikeaa päätellä, onko jonkun ryhmäläisen hiljaisuus vapaaehtoista vai ryhmän keskusteluilmapiiristä johtuvaa’’. Estolan, Ahon, Kauniston, Moilasen ja Tervosen (2012, 115) mukaan onkin tärkeää, että mentori kiinnittää huomiota siihen, että kukaan ryhmässä ei veisi liikaa keskusteluaikaa omalla puheellaan, myöskään mentori.
Vertaisryhmämentoroinnissa mentoria kuitenkin pidetään yhtenä osallistujista, joten hän voi muiden osallistujien tavoin osallistua keskusteluun.
Suomalaisessa vertaisryhmämentorointitoiminnassa mentorit saavat tehtäväänsä koulutuksen (Heikkinen ym. 2012b, 15–16; Jokinen, Markkanen, Teerikorpi, Heikkinen 2012b, 87). Alun perin Jyväskylän yliopisto on koordinoinut koulutuksia, mutta sitä myöten kun koulutettuja ja kokeneita vertaisryhmämentoreita on saatu kentälle, he ovat myös voineet edelleen kouluttaa uusia mentoreita. Järjestettävät koulutukset noudattavat pääosin samoja periaatteita, vaikka niiden toteutustavat voivatkin vaihdella. Jokisen ym.
(2012b, 87–89) mukaan koulutuksen aikana muun muassa ohjataan omaa ryhmää sekä tutustutaan vertaisryhmämentoroinnin taustaan ja menetelmiin.
3 NÄKÖKULMIA VERTAISRYHMÄMENTOROINTIIN
Edellisessä luvussa esittelin vertaisryhmämentorointia ja sen lähikäsitteitä. Tässä luvussa tarkastelen näkökulmia, jotka liittyvät vertaisryhmämentorointiin: ammatillinen kehittyminen, työelämään siirtyminen ja hyvinvointi. Vertaisryhmämentoroinnissa ja sen tutkimuksessa nämä näkökulmat ovat olleet keskeisiä, joten ne loivat myös perustan tutkielmalleni ja tutkimuksen tekemiselle. Tutkielmassani tarkastelen, miten nämä näkökulmat näyttäytyvät suhteessa Verme²-hankkeen pilottiryhmään, jossa on mukana niin opettajaopiskelijoita kuin työelämässä olevia opettajia.
3.1 Opettajan ammatillisen kehittymisen määrittelyä 3.1.1 Opettajuus sisäisenä ja sosiaalisena prosessina
Määritellessä, mitä opettajan ammatillinen kehittyminen on, on olennaista käsitellä myös tarkemmin opettajuuden ja opettajan ammatillisen identiteetin käsitteitä. Seuraavissa luvuissa (3.1.1 ja 3.1.2) hyödynnän kandidaatin tutkielmani tarkastelua täsmentäen ja täydentäen käsityksiäni. Opettajuus käsitteellä ei ole Karin ja Heikkisen (2002, 44) mukaan kansainvälistä vastinetta. Luukkainen (2004, 80) näkeekin, että samaa tarkoittamaan käytetään usein käsitettä professio. Kari ja Heikkinen (2002, 44) näkevät käsitteen opettajuus kuvaavan ammatin erilaista luonnetta verrattuna moniin muihin ammatteihin.
Puhutaan muun muassa opettajan ammattiin ’’kasvamisesta’’, ’’kypsymisestä’’ tai jopa
’’syntymisestä’’, kun taas monien muiden ammattien kohdalla puhutaan
’’kouluttautumisesta’’ tai ’’valmistumisesta’’. Käsite pohjautuukin ajatukseen kasvuprosessista, jonka kautta yksilö tulee opettajaksi. (Emt., 44.)
Opettajuus, johon liittyy yksilön kasvaminen, ’’rakentuu sosiaalisena prosessina yhteisössä’’ (emt., 44). Se syntyy siis vuorovaikutuksessa, jossa yksilö ja yhteisö ovat osallisina (emt., 50). Kari ja Heikkinen täsmentävät: ’’Opettajuus ei siis rakennu esimerkiksi opettajankoulutuslaitos-nimisessä instituutiossa, vaan kaikissa niissä suhteissa, joissa opiskelija on erilaisilla sosiaalisilla kentillään’’ (emt., 51). Laine näkee myös opettajuuden saavan merkityksenä niin ’’sisäsyntyisenä prosessina’’ kuin ’’käsite- ja merkitysjärjestelmän kautta, mitä opettajankoulutus ja opettajuus edustaa’’ (2004, 74).
Näihin ajatuksiin liittyy varmasti myös Luukkaisen (2004, 80–81) kuvailu siitä, kuinka kaikki opettajuudet ovat erilaisia, sillä vaikka jokainen opettaja toimii tiettyjen ehtojen rajoissa, he kuitenkin hyödyntävät omia käyttöteorioitaan.
Opettajuuta voi tarkastella myös opettajan ammatillisen identiteetin kautta.
Ammatillisuuteen kuuluu Niemen (1989, 75–76) mukaan keskeisesti ’’valmiudet työtehtävien hoitamiseen, ammatissa kehittyminen ja itse ammatin kehittäminen’’. Hänen mukaansa ammattiin voi kuulua myös muiden työyhteisön jäsenten kanssa koettu yhteenkuuluvuus. Laine (2004, 51, 35) ymmärtää taas identiteetin olevan ’’minuuden kokemus’’, jota vain yksilön itse on mahdollista tarkastella. Hän näkee kuitenkin, että
’’ihminen tulee todeksi vasta ihmissuhteiden kautta’’ (emt., 50). Heikkisen (2001, 119) mukaan identiteettiin liittyy myös niin muuttumista kuin samuuttakin, jotka yhdessä muodostavat vastauksen kysymykseen ’’kuka olen?’’.
Yhdessä nämä jo itsessäänkin kehittymisen, yhteisöllisyyden ja sosiaalisuuden ajatuksia sisältävät käsitteet, ammatillisuus ja identiteetti, muodostavat ammatillisen identiteetin käsitteen. Identiteetin käsitteen ymmärrykseensä viitaten, Laine (2004, 52) kuvaa ammatillista identiteettiä ’’ammatillisen minuuden kokemukseksi’’. Heikkinen (2001, 123) taas näkee opettajan ammatillisen identiteetin rakentuvan persoonallisen ja kollektiivisen identiteetin (’’keitä me olemme?’’) suhteessa. Hänen mukaansa opettaja ei ainoastaan välitä kulttuurin tietoja, taitoja ja arvoja oppilaille, vaan arvottaa niitä itse uudelleen ja luo vastausta kysymykseen.
3.1.2 Opettajuus asiantuntijuutena ja professiona
Väisänen ja Silkelä (2000, 21) näkevät, että ammatillinen kehittyminen on myös asiantuntijuuden kehittymistä, jonka he eivät näe olevan ainoastaan tietojen ja taitojen
kerryttämistä vaan myös yksilön ’’tulemisesta opettajaksi’’ (emt., 21). Heidän mukaansa asiantuntijuus taas muodostuu kompetensseista, jotka kuvaavat opettajan oppimista (Emt., 21):
1) tietojen kasaantumisena ja merkitysten rakentumisena koulusta, oppilaista, oppimisesta jne; 2) se on myös esiintymisen oppimista, opettajana toimimisen oppimista; 3) se on käytännön ongelmien ratkaisemista; 4) vuorovaikutuksen ja ihmissuhteiden oppimista; 5) opettajaksi opiskelevan ammatillinen oppiminen on assimilaatioprosessi, sulautumista opettajuuteen.
Opettajuutta voi tarkastella myös professiona, josta tosin ei ole esimerkiksi Laineen (2004, 54) mukaan yksimielistä luonnehdintaa. Hän näkee muun muassa, että ’’ koulua voidaan kiistatta pitää – – asiantuntijaorganisaationa. Opettajat ovat korkeasti koulutettuja ja tekevät itsenäistä ja vastuullista työtä.’’ (emt., 64). Luukkaisen (2004, 48) mukaan professionaalisuuden käsitettä käytetään usein myös samaa tarkoittavana kuin opettajuuden käsitettä, mutta hän kuitenkin määrittelee erikseen sekä profession että opettajuuden käsitteet. Hän näkee opettajaprofessiossa keskeisinä asiantuntijuuden, autonomian ja eettisyyden. Luukkainen (emt., 92) tarkoittaa tutkimuksessaan opettajuudella ’’opettajan työn ilmentymää’’ ja opettajaprofessiolla ’’opettajan ammattillisuuteen ja ammattilaisuuteen liittyviä tekijöitä.’’.
Niemen (2006, 75) mukaan korkeatasoisen ammatin (professio) ja puoliammatin (craft) olennaiseksi eroksi on nähty se, ’’kuinka vahvaa kvalifikaatiota ammatin edustajalta edellytetään eli kuinka säädelty on koulutuksen taso ja luonne’’. Korkeatasoisen ammatin koulutukseen liittyy muun muassa täsmällisiä vaatimuksia sen pituuden ja laadun suhteen.
Ollakseen professio ammatin koulutuksen tulisi olla sellainen, että koulutuksen saaneilla on tarvittavaa asiantuntemusta ammatin edelleen kehittämiseen, jolloin on kyse autonomiasta. Professiolla nähdään myös olevan ’’vahva eettinen koodisto’’.
Ammattikunnan tulee ymmärtää merkityksensä yhteiskunnassa, ja sen jäsenten tulee toiminnallaan luoda luottamusta koko ammattiin. (Emt., 75–76.) Opettajan työssä tämä merkitsee jatkuvaa opettajan velvollisuuksien tarkastelua yhteiskunnan ja koulun kehittyessä (emt., 80). Opettajuutta määritellessään Luukkainen (2004, 91) näkeekin, että
’’opettajuus voidaan tiivistää käsitykseksi opettajan tehtävästä yhteiskunnassa’’. Hän kuvaakin opettajuudella olevan kaksi dimensiota: ’’yhteiskunnan edellyttämä orientaatio opettajan tehtävään’’ sekä ’’opettajan orientaatio tehtäväänsä’’ (emt., 91–92). Myös Rauhala (1993, 20) tarkastelee profession luonnetta. Niemen (2006) tavoin hänenkin
kuvailussaan tulee esille pohjautuminen pitkään koulutukseen ja tutkimustietoon. Hän kuvaa professiolle olevan yleistä ’’yhtenäinen käyttäytymisnormisto, yleishyödyllinen päämäärä, jäsenten organisoituminen ja yhteisyyden tunne’’.
3.1.3 Opettajan ammatillinen kehittyminen monitasoisena prosessina
Tarkastelen opettajan ammatillista kehittymistä eri käsityksiin nojaten. Yhteistä näyttäisi olevan ainakin se, että ammatillista kehittymistä tapahtuu monilla eri tasoilla, joita seuraavaksi kuvaan. Korthagen (2004) pohtii tutkimuksessaan hyvän opettajan ominaisuuksia ja keinoja, joilla voidaan tukea hyväksi opettajaksi tulemisesta. Hän pyrkii vastaamaan kysymyksiin sipulimallin (the onion model) eli muutoksen tasojen mallin (a model of levels of change) avulla. Malli (kuvio 2) koostuu kuudesta tasosta (seitsemästä, jos mukaan luetaan mallin syvin kehä). Jokainen näistä tasoista antaa erilaisen näkökulman ja vastauksen Korthagenin pohtimiin kysymyksiin (emt., 80). Toisessa artikkelissaan Korthagen (2017) esittelee sipulimallin (the onion model) myös reflektion tasojen mallina (the model of levels in reflektion), jonka avulla voidaan päästä yhä syvempään ymmärrykseen. Hän toteaa, että yhdenmukaisuuden saavuttaminen kaikilla mallin tasoilla vie aikaa tai voi jäädä saavuttamatta kokonaan. (emt., 397).
KUVIO 2. Sipulimalli eli muutoksen tasojen malli (The onion: a model of levels of change) (Korthagen 2004, 80, mukaillen)
ympäristö ö
tehtävä identiteetti uskomukset kompetenssit
käytös
Mallin eri tasot voivat vaikuttaa toinen toisiinsa: uloimmat tasot voivat vaikuttaa sisempiin tasoihin ja sisemmät tasot voivat vaikuttaa uloimpiin tasoihin (Korthagen 2004, 80).
Korthagen (2017, 395) havainnollistaa myös mallin käyttöä opetuksen reflektoinnissa kuvaillen kuinka luokan tapahtumien (ympäristö) ja oman toiminnan (käytös) lisäksi tulisi pohtia myös muita tasoja, kuten millaisia ovat omat uskomukset ja ideaalit. Seuraavaksi kuvaan muutoksen mallin (a model of levels of change) tasoja Korthagenia (2004, 80–87) mukaillen:
Ympäristö (environment) on mallin uloin taso. Uloimmat tasot, ympäristö (environment) ja käytös (behaviour), ovat muiden tarkkailtavissa. Korthagen tarkoittaa ympäristöllä esimerkiksi luokkaa, oppilaita tai koulua. (Emt., 80.)
Käytös (behaviour) on mallin toinen taso. Kaksi ensimmäistä tasoa ovat keskeisiä etenkin opettajaopiskelijoille. Korthagen mainitsee esimerkkinä tasojen vaikutuksista toisiinsa sen, että erilaiset ympäristöt voivat vaikuttaa opettajan käytökseen ja toisaalta opettajan käytös voi vaikuttaa ympäristöön.(Emt., 80.)
Kompetenssit (competencies) on mallin kolmas taso. Tähän liittyy tieto, kuten oppiaineisiin liittyvä tieto. Kompetenssit edustavat mahdollista käytöstä. (Emt., 80.)
Uskomukset (beliefs) on mallin neljäs taso. Korthagenin mukaan uskomukset määrittävät kompetensseja. Esimerkkinä hän kuvailee sitä, kuinka opettaja ei todennäköisesti kehitä kompetenssiaan toisenlaiseen suuntaan, jos hän uskoo, että oppilaiden tunteisiin ei tarvitse kiinnittää huomiota. Uskomukset määrittävät myös tekoja. Korthagen mainitsee uskomuksista puhuessaan myös esimerkiksi opettajien omat koulukokemukset. (Emt., 80–81.)
Identiteetti (identity) on mallin viides taso. Se vastaa kysymyksiin ’’kuka olen?’’,
’’millainen opettaja haluan olla?’’ ja ’’miten näen roolini opettajana?’’. (Emt., 81.)
Tehtävä (mission) on mallin kuudes ja sisin taso, joka liittyy oman olemassaolon merkitykseen. Se vastaa siis esimerkiksi kysymyksiin kuten ’’minkä opettaja näkee persoonalliseksi kutsumuksekseen maailmassa’’, ’’miksi olen olemassa?’’ tai
’’mikä syvällä sisällä saa meidät toimimaan kuten toimimme’’. (Emt., 85.)
Kuviossa 1 näkyvien tasojen lisäksi Korthagen nostaa esille keskeisenä myös sisimmät ominaisuudet (core qualities), joiden hän näkee kuvaavan yksilön persoonallisia ominaisuuksia. Opettajien on tärkeää olla ’’emotionaalisesti kosketuksissa’’ näiden ominaisuuksien kanssa. (Emt., 86–87.) Korthagenin (2017,
396) mukaan opettajan oppimista tarkastellessa unohdetaan usein se, mitä mallin keskuksessakin on. Hänen mukaansa tällaisia persoonallisia ominaisuuksia, kuten luovuus, rohkeus tai sitoutuminen, on otettu esille myös positiivisessa psykologiassa, joka keskittyy hyvinvointiin ja positiiviseen kasvuun.
Muissakin ammatillisen kehittymisen määrittelyissä näyttää tulevan esille näitä Korthagenin (2004) sipulimallissa (the onion model) esitettyjä tasoja. Esimerkiksi Väisäsen ja Silkelän (2000, 19) mukaan ammatillinen kasvu sisältää ’’ammatillisen minä- käsityksen kehittymistä, omien asenteiden muuttumista, kriittisen reflektiokyvyn ja pedagogis-didaktisten taitojen kehittymistä’’. Toisin sanoen Korthagenin (2004) muutoksen tasojen malliin (a model of levels of change) suhteutettuna voidaan ajatella, että ammatillista kasvua nähdään tapahtuvan ainakin identiteetin, uskomusten ja kompetenssien tasolla. Toisaalta ammatilliseen kasvuun nähdään kuuluvan myös kriittinen reflektiokyky eli eri tasojen toteutumisen reflektointi.
Näen, että ammatillisen kasvun ja ammatillisen kehittymisen käsitteitä käytetään jokseenkin samaa tarkoittavana. Tutkielmassani käytän pääasiassa ammatillisen kehittymisen käsitettä. Esimerkkinä käsitteiden käytöstä on muun muassa edellä mainitut Väisänen ja Silkelä (2000), jotka puhuvat sekä ammatillisesta kasvusta että kehittymisestä.
Myös Niemi (1989) käyttää artikkelissaan näitä molempia käsitteitä. Hän näkee ammatillisen kasvun prosessina, joka alkaa koulutuksessa tai esimerkiksi saadun työkokemuksen kautta ja jatkuu yhä valmistumisen jälkeen (emt., 80). Kuitenkin, hän näkee, että ’’koulutukseen tullessaan opiskelijat voivat olla eri vaiheissa ja heidän kypsymisensä voi olla erilaista’’ (Emt., 79).
Opettajan ammattillinen kehittyminen muodostuu Niemen (1989) näkemyksen mukaan ammatillisten taitojen, persoonallisuuden ja kognitiivisten prosessien kehittymisestä. Hän näkee, että alueet ovat vuorovaikutuksessa keskenään, mutta yksilö kuitenkin voi edetä niillä eri tahtiin. Tämä tarkoittaa eroja myös yksilöiden välillä. Hänen mukaansa ammatillisiin taitoihin liittyvät muun muassa oman kasvatusfilofian omaksuminen ja opetuksen teorian sisäistäminen. Persoonallinen kehitys taas on oman itsen tuntemisen ja opettaja- ja kasvattajaidentiteetin kehittymistä. Kongnitiivisiin prosesseihin taas liittyy metakognitiivisten taitojen kehittyminen kuten tiedon hankinnan, soveltamisen, luomisen ja tietoon liittyvien käsitysten syveneminen. (Emt., 82–91.) Niemi (emt., 89–91) pohtii
myös tavoitekuvauksen avulla, millaisia merkityksiä vaiheilla on oppilaaseen, tiedonaloihin ja yhteiskuntaan. Ammatillisten taitojen tavoitteena on esimerkiksi osata soveltaa tietoa tilannekohtaisesti ja ymmärtää ammatin merkitys yhteiskunnalle nyt ja tulevaisuudessa. Persoonallinen kasvu taas vaikuttaa muun muassa tunneilmapiirien luomiseen ja oppilaiden erilaisuuden ymmärtämiseen. Opettajan kognitiivisilla prosesseilla on vaikutusta esimerkiksi siihen, millaista käsitystä tiedosta opettaja välittää oppilaille.
Niemen (1989) tapaan myös Ruohotie (1993, 319) näkee, että ammatillisen kehittymisen prosessi alkaa saataessa kokemusta ammatissa työskentelystä (opettajankoulutuksessa tai ennen sitä) ja jatkuu taas työelämässä. Hän näkee opettajan ammatillisen kehittymisen olevan ’’koko työikäisyyden kestävä kokonaisvaltainen prosessi’’. Hän puhuu myös opettajaksi kasvamisesta, johon hänen mukaansa kuuluu ’’- - kognitiivisten valmiuksien kehittyminen, identiteetin vahvistuminen, arvojen ja asenteiden sisäistäminen ja työtehtävien hoitamiseen valmistautuminen’’. (Ruohotie 1993, 322.)
Ruohotien (1993, 125–129) mukaan työuran aikana prosessi, jossa yksilö kehittyy ja kasvaa, saattaa keskeytyä esimerkiksi työn muuttuessa rutiininomaiseksi. Erilaiset tekijät, kuten uudelleen organisointi, voivat taas muuttaa rutiinia ja synnyttää tai edellyttää tarvetta oppimiseen. Yksilön ’’kasvutarpeen voima’’ kuvaa sitä, kuinka halukas tämä on oppimaan ja kehittymään. Suhtautuminen tarjolla oleviin kasvumahdollisuuksiin vaihtelee sen mukaan, kuinka ne kohtaavat yksilön kasvutarpeen kanssa: voimakas kasvutarve saa suhtautumaan kasvumahdollisuuksiin myönteisemmin kuin heikko kasvutarve. (1993, 125–129.) Pohdin kasvutarpeen ajatusta myös Korthagenin (2017) reflektion tasojen mallia (the model of levels in reflektion) ajatellen. Mikäli opettaja esimerkiksi tarkastelee ainoastaan, mitä luokassa (ympäristö) tapahtuu eikä omaa käytöstään ja kompetenssejaan, voi häneltä jäädä tunnistamatta oma tarpeensa kehittyä ja kasvaa. Taito reflektoida monilla eri tasoilla voi siis näin mahdollistaa ammatillisen kehittymisen.
Edellä esitettyhin käsityksiin nojaten ammatillisen kehittymisen voi ymmärtää yksilöllisenä ja monitasoisena prosessina, jonka keskeisenä kenttänä on opettajankoulutus ja opettajan ammatissa toimiminen. Toisaalta, ammatillisen kehittymisen määrittelyssä on syytä kiinnittää huomiota myös esittämääni Niemen (1989, 79) näkemykseen siitä, kuinka opettajankoulutukseen tullaan eri taustoilla ja eri kehityksen vaiheilla. Koulutusta edeltävällä ajalla on siis myös siinä mielessä merkitystä ammatillisen kehittymisen
kannalta, että koulutukseen tulevilla on erilaisia uskomuksia opettajan ammatista.
Esimerkiksi Laine (2004, 236) ja Almiala (2008, 117) havaitsivat väitöskirjoissaan, kuinka opiskelijoilla voi jo koulutukseen tullessaan olla erilaisia käsityksiä ’’hyvästä opettajuudesta’’ tai ’’ihannekuva’’ opettajasta. Almialan (2008, 117) mukaan tähän ihannekuvaan opettajasta voidaan haluta samaistua. Aikaisemmat uskomukset voivat siis vaikuttaa siihen, millaista opettajuutta lähdetään tavoittelemaan. Laineen (2004, 236) mukaan edeltäneiden kouluvuosien aikana syntyneet käsitykset, ideaalit opettajasta, vaikuttavatkin ammatillisen identiteetin rakentumiseen.
3.2 Opettajankoulutuksesta työelämään siirtyminen
Suomessa opettajankoulutusta järjestään yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa. Keskityn tässä kuitenkin tarkastelemaan opettajan opintoja yliopistossa, sillä hanke on toteutettu yliopistokontekstissa. Opetusministeriön (2007, 15–19) laatiman selvityksen Opettajankoulutus 2020 mukaan, suomalaisen opettajankoulutuksen pääpiirteitä ja samalla sen kehittämisen lähtökohtia ovat muun muassa akateeminen koulutus ja maisterin tutkinto, kasvatustieteet opettajankoulutuksessa sekä teorian ja käytännön integrointi.
Kasvatustieteeseen pohjautuvan koulutuksen tavoitteena nähdään opettajien
’’tutkimuksellisen otteen’’ omaksuminen opetustyöhön. Tiede- ja tutkimusperustaisen opettajankoulutuksen tulee taas integroitua opettajan käytännön työhön, mikä toteutuu esimerkiksi opetusharjoitteluissa.
Opettajilta vaadittaviin kelpoisuuksiin ja koulutusten sisältöihin vaikuttavat muun muassa koulumuoto, jossa opetetaan sekä opetettava oppiaine tai oppiaineet. Yhteistä kaikille opettajille ovat opettajan kelpoisuuteen vaadittavat opettajan pedagogiset opinnot.
Asetuksen opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista (Asetus 986/1998) mukaan opettajan kelpoisuuteen vaaditaan vähintään 60 opintopisteen tai 35 opintoviikon laajuiset opettajan pedagogiset opinnot. Valtioneuvoston asetuksessa yliopistojen tutkinnoista (Asetus 794/2004, 19§) kuvataan opettajan pedagogisten opintojen olevan ’’- - didaktisesti painottuneita ja ohjattua harjoittelua sisältäviä kasvatustieteellisiä opintoja - - jotka voivat suuntautua erityisesti perusopetuksen, lukion, ammatillisen koulutuksen tai aikuiskoulutuksen tehtäviin’’.
